Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Белгородский государственный институт искусств и культуры

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

из электронной библиотеки / 976068779127673.pdf

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

20.04.2023

Размер:

2.08 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 86 7 8 > Следующая >>>

являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют организаторов (создателей, «конструкторов») игры.

Профессионально-имитационные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника вуза.

Социально-психологический профессионально-ориентированный тренинг. В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям, навыкам в сфере общения (личностно-делового), а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практи-ки психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.

Проектные технологии. Теоретико-методологические основы проектных технологий под-робно освещены в работах В.П. Беспалько, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.

В основе проектной технологии лежит умение студента ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои профессиональноприкладные и практико-ориентированные знания. При выполнении проекта деятельность студентов может быть индивидуальной, парной или групповой. Работа выполняется в течение определенного отрезка времени и направлена на решение конкретной учебнопрофессиональной проблемы.

-информационно-аналитические проекты (студенты осваивают раз-личные методы получения профессионально-значимой информации и способы ее обработки: анализ международных, отечественных нормативно-правовых, финансово-экономических документов, компьютерных баз данных, научно-методических, монографических литературных источников, интервью со специалистами-практиками, анализ материалов специальных профессиональных журналов; способы презентации профессиональнозначимой информации: доклад, публикация, Интернет-форумы и пр.);

-имитационно-игровые проекты (студенты в группах разрабатывают содержание и сценарий проведения деловой игры, предполагавшей распределение ролей конкретной профессиональной ситуации и др.);

-специализированные практико-ориентированные проекты (результат проекта – обоснование, разработка плана реализации конкретного социального проекта, например, системный анализ инвестиционной стратегии в конкретном регионе, а также обязательное получение внешней экспертной оценки проекта специалистами-практиками).

Эвристические технологии обучения. Эвристика – междисциплинарная научная область (отрасль), изучающая инновационную мыслительную деятельность. Ее основной объект – творческая деятельность человека; важнейшие проблемы, связанные с моделями принятия решений, поиском новых для субъекта и общества структурирования описаний внешнего мира. Эвристика как наука развивается на стыке психологии, теории искусственного интеллекта, структурной лингвистики, теории информации (Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная пед. академия, 1998).

Учебная эвристическая деятельность представляет собой деятельность, в ходе которой целенаправленно развиваются способности:

• понимать пути и методы продуктивной учебно-познавательной деятельности, творчески копировать их и обучаться при этом на своем и заимствованном опыте;

• систематизировать, т.е. упорядочивать, учебную информацию в межпредметные комплексы и оперировать ею в эвристическом поиске при выполнении конкретных действий;

•адаптироваться к изменяющимся видам учебной деятельности и предвидеть ее результаты;

•планировать и прогнозировать интеллектуальную деятельность на основе эвристических и логических операций и стратегий;

•формировать и принимать решения по организации сложных видов учебной деятельности на основе правдоподобных рассуждений, эвристических операций и стратегий с последующей их логической проверкой.

Кейc-технологии. кейс-технологии или технологии анализа конкретных ситуаций (case study) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения дета-лей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы; - кейс-технологии – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на

обучении путем решения конкретных задач.

Кейс-технологии базируются на разборе обучающимися учебных конкретных ситуаций, которые специально разработаны или подобраны преподавателем на основе фактического материала из реальной профессиональной практики с целью обучения будущих специалистов проводить анализ ситуаций, действовать

Вопрос 3. Выбор, проектирование и реализация технологий обучения

Процесс разработки конкретной технологии профессионально-ориентированного обучения можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

•выбор содержания профессионально-ориентированного обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

•выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие умения, навыки, профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе изучения (освоения) проектируемого учебного материала;

•выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель профессионального обучения;

•разработка этапов и последовательности действий по реализации технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания

дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

В каждой конкретной ситуации педагогической деятельности перед преподавателем стоит проблема: как обеспечить оптимальность и эффективность реализации технологии обучения. Надо уметь вы-брать именно ту технологию, которая в данной ситуации наиболее целесообразна и, главное, обеспечить высокую действенность ее реализации в работе со студентом, группой обучающихся.

По своей сущности процесс реализации технологии обучения – это целенаправленная последовательность действий специалиста (субъекта), обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной педагогической цели в обучении, профессиональной подготовке объекта (обучающегося).

По содержанию процесс реализации технологии обучения про-является в его структурных компонентах, каждый из которых выполняет определенное функциональное назначение и качественно-количественное решение.

Ведущим компонентом, определяющим содержание и направленность педагогического процесса реализации технологии обучения, выступает ее объект (обучающийся). А поскольку объектом, также как и субъектом процесса реализации технологии обучения, является человек, то ему тоже присущи индивидуальные особенности, возможности, социальные проблемы и др.

Технология обучения, выбранная для реализации в конкретной ситуации профессиональной подготовки в вузе (ссузе), ориентирована на достижение определенной (прогнозируемой) цели. Каждая цель нуждается в решении определенного круга задач и предполагает конкретное содержание деятельности преподавателя по ее достижению.

Наиболее важной и ответственной является деятельность субъекта (преподавателя) на этапах выбора целевой технологии и ее практической реализации.

Среди особенностей деятельности преподавателя на этапе выбора целевой технологии наиболее существенными являются:

а) уровень профессионализма специалиста; б) особенности объекта и его педагогические проблемы в сфере обучения, познавательной

деятельности, которые требуют решения с помощью специалистов; специфика самой технологии обучения и условий ее практической реализации; профессиональная компетенция по каждому этапу деятельности специалиста, его личный опыт преподавательской, научно-педагогической работы с определенной категорией людей по решению соответствующих педагогических проблем обучения; мотивация деятельности специалиста; стиль его профессиональной деятельности.

В целом же выбор технологии профессионально-ориентированного обучения в вузе зависит от:

-особенностей содержания конкретной науки и изучаемого учебного предмета, темы;

-возрастных особенностей студентов (в частности, очная, заочная форма обучения);

-уровня реальных познавательных возможностей студентов;

-времени, отведенного на изучение того или иного материала;

-цели, задач и содержания материала конкретного занятия;

-возможностей и особенности преподавателя, его личных и профессиональных качеств, уровня его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства;

-материально-технической оснащенности вуза.

Модуль 4. Управление образовательными системами3

Вопросы:

1.Образовательные системы и их специфика

2.Теория управления образовательными системами

3.Механизмы управления образовательными системами.

Вопрос 1. Образовательные системы и их специфика

УПРАВЛЕНИЕ является деятельностью (управляющих органов) по организации деятельности (управляемых субъектов).

3НОВИКОВ ДА. Теория управления образовательными системами. - М.: Народное образование, 2009.

-416 с.

Инвариантным для любой деятельности, в том числе - управленческой, является следующий набор групп условий

-мотивационные,

-кадровые,

-материально-технические,

-научно-методические,

-финансовые,

-организационные,

-нормативно-правовые,

-информационные условия.

-следующим образом: найти допустимые управляющие воздействия, имеющие максимальную эффективность (такое управление называется оптимальным управлением).

типы управления:

-проектное управление (управление развитием ОС в динамике - изменениями в системе, инновационной деятельностью и т.д.) и

-процессное управление (управление функционированием ОС «в статике» -

регулярной, повторяющейся деятельностью при неизменных внешних условиях). Для управления в динамике, в свою очередь, можно выделить рефлекторное4 (ситуационное)

управление и опережающее управление.

4 Рефлекторным называется управление, при котором управляющий орган реагирует на изменения или внешние воздействия по мере их появления, не пытаясь прогнозировать их или влиять на них. Ситуационным называется управление, в котором каждой типовой ситуации априори ставится в соответствие некоторое управляющее воздействие; каждая возникающая конкретная ситуация классифицируется как некоторая типовая, а затем реализуется соответствующее ей управляющее воздействие. Опережающее управление основывается на регулярном прогнозе условий и требований к функционированию системы.

Критерий эффективности функционирования управляемой системы зависит от состояния управляемой системы и, быть может, от управляющих воздействий. Если известна зависимость состояния управляемой системы от управления, то получаем зависимость эффективности функционирования управляемой системы только от управляющих воздействий. Этот критерий называется критерием эффективности управления. Следовательно, задача5 управления формально может быть сформулирована следующим образом: найти допустимые управляющие воздействия, имеющие максимальную эффективность (такое управление называется оптимальным управлением).

Виды (методы) управления:

-институциональное (административное, командное, ограничивающее, принуждающее);

-мотивационное управление (управление, побуждающее управляемых субъектов к совершению требуемых действий);

-информационное управление (убеждающее, основывающееся на сообщении информации и формировании убеждений и представлений и) .

взяв за основание системы классификаций управлений ОС предмет управления -

изменяемый в процессе и результате управления компонент ОС, получаем, что по этому основанию можно выделить следующие методы (виды) управления ОС (см. Рис. 12):

-управление составом;

-управление структурой;

- институциональное управление (управление ограничениями и нормами

5 Задача - «то, что требует исполнения, решения; данная в определенных конкретных условиях цель деятельности» (см. Глоссарий). В настоящей работе термин «задача управления» используется в двух смыслах. Первый (широкий) - поиск оптимального управления в рамках общей модели (цель управленческой деятельности - максимизация эффективности). Второй (узкий) - поиск оптимального управления того или иного частного вида или типа (например, задача распределения ресурсов, задача оперативного управления и т.д.).

деятельности);

-мотивационное управление (управление предпочтениями и интересами);

-информационное управление (управление информацией, которой обладают участники ОС на момент принятия решений).

Образовательная система (ОС) - совокупность образовательных учреждений (ОУ) и реализуемых ими образовательных программ (ОП).

Рис. 2. Организационная структура управления образованием РФ

Специфика образовательных систем как объекта управления. Выше показано, что образовательная система может рассматриваться как система междисциплинарной природы - педагогическая, экономическая, социальная и организационная система. (обучение и воспитание), все остальные процессы играют вспомогательную, обеспечивающую роль. Действительно, если в промышленности, строительстве и т.д. базовые (технологические) процессы неотделимы от экономических и других процессов, то в образовании это не так. Все остальные процессы - вспомогательные.

Кроме того, необходимо отметить следующие специфические для образовательных систем свойства, существенные для эффективного управления ими.

ОС - институт системной трансляции культуры (то есть, ее «продукт» - образованный человек).

Образование является «слепком» общества, то есть отражает воззрения, установки, условия жизни в каждой стране и в каждый исторический период. Чего не скажешь в той же степени про все остальные отрасли народного хозяйства.

Образование охватывает всю жизнь человека от пренатального (дородового) периода до смерти. Образование складывается из многих источников - родителей, учителей, СМИ, улицы и т.д. (по принципу восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель»).

ОС - искусственная система, то есть созданная человеком. ОС - открытая, то есть взаимодействующая с другими системами. Для ОС характерны, во-первых, определенная инерционность, консерватизм, характерные времена системы (например, плановая продолжительность обучения), как правило, превышают характерные времена изменения внешней среды (например, время изменения требований к содержанию образования или компетенциям выпускников) - см. вторую главу. Во-вторых, имеет место первичность социальных целей (доминирование экономической эффективности может привести к снижению качества или доступности образования). Плюс к перечисленным признакам, проанализировав работы по управлению образованием, можно добавить, что образовательная система, как правило, является профессиональной, иерархической, целенаправленной, динамичной, адаптивной, развивающейся и т.д.6

Вопрос 2. Теория управления образовательными системами

Компоненты теории управления образовательными системами определение и свойства объекта/субъекта управления - ОС; предметы управления; схема управленческой деятельности; условия управления;

критерии эффективности управления и факторы, влияющие на его эффективность;

виды (методы) управления;

типы управления;

формы управления;

средства управления;

функции управления;

принципы управления;

принципы развития ОС (управляемого и саморазвития);

задачи управления; механизмы управления и их группы. Идея гуманизации образования:

Гуманизации образования; Фундаментализации образования; Деятельностной направленности образования; Национального характера образования;

Идея демократизации образования:

Самоорганизации учебной деятельности учащихся и студентов; Сотрудничества педагогов и обучаемых;

6 Подобный перечислизм, тем более заканчивающийся «и т.д.», несет мало информации, так как, с одной стороны, неясны основания перечисления, а, с другой стороны, эти признаки присущи не только образовательным системам; и, быть может, существуют признаки, в большей степени отражающие специфику образовательных систем. Тем не менее, общепризнанного, систематизированного и обоснованного перечня признаков, отражающих специфику образовательных систем, на сегодняшний день не существует. Его формирование - одна из актуальных задач, стоящих перед теорией управления ОС.

Открытости образовательных учреждений; Многообразия образовательных систем; Регионализации образования; Равных возможностей;

Общественно-государственного управления; Идея опережающего образования:

Опережающего потребности производства уровня образования населения; Опережающей подготовки кадров для регионов; Саморазвития личности обучаемого (учащегося, студента, слушателя, курсанта);

Идея непрерывного образования: Базового образования;

Многоуровневости образовательных программ; Дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования; Маневренности образовательных программ;

Преемственности образовательных программ; Интеграции образовательных структур; Гибкости организации форм образования (обучения).

Данные принципы детализируются в систему условий их реализации, что задает концептуальную основу и ограничения для выбора направлений и способов развития ОС. Задачи управления (мониторинг и анализ текущего состояния ОС; прогноз развития ОС; целеполагание; планирование; распределение функций и ресурсов; стимулирование (мотивация); контроль и оперативное управление; анализ произведенных изменений) перечислены во введении

Стратегия государства в области развития отечественного образования исходит из необходимости обеспечить:

-большую встроенность образовательных структур в систему рыночной экономики;

-соблюдение долгосрочных интересов развития в России гражданского общества и демократического государства,

-разделение обществом наряду с государством ответственности за развитие системы образования;

-открытость системы образования общественным воздействиям.

Таким образом, развитие системы образования должно обеспечить решение двуединой задачи, а именно:

-создать условия для гибкой адаптации образовательной сферы к изменяющимся потребностям и условиям внешней среды - социальным, политическим, экономическим;

-сформировать механизмы развития системы образования в соответствии с собственными целями и с учетом изменяющихся внешних условий.

Основными критериями эффективности развития российской системы образования, как отмечалось во введении, являются следующие три, а именно, повышение:

-качества (образования),

-доступности (образования),

-эффективности (образовательных систем).

Вопрос 3. Управление образовательной системой вуза. Задачи, решаемые при оптимизации и управлении образовательной системой:

Мониторинг, анализ текущего состояния ОС

и прогноз ее развития;

Целеполагание и планирование;

Распределение функций и ресурсов;

Стимулирование (мотивация);

Контроль и оперативное управление;

Анализ произведенных изменений

Основные структурные составляющие вуза

По определению, вуз должен быть организацией с системой управления самого высокого уровня. Исходя из этого определим основные структурные составляющие вуза.

Характер вознаграждения и признания в вузе осуществляется по следующим параметрам:

соответствие размера оплаты состоянию рынка;

признание и вознаграждение всех, кто проявляет инициативу;

признание и вознаграждение за хорошую работу, даже тех, чья работа не особо заметна; вознаграждение за работу как всего коллектива, так и отдельных сотрудников.

Под профессиональной подготовкой в вузе понимается:

привлечение и сохранение компетентных сотрудников с предоставлением им большей ответственности, свободы действий, постановка перед ними новых задач; выдвижение сотрудников на руководящие должности и пополнение аппарата управление по возможности за счёт собственных кадров;

мотивация, поддержка и требовательность к сотрудникам, которые могут работать хорошо, но по какой то причине этого не делают; обучение и поддержка сотрудников, которые хотят хорошо работать, но не могут;

перевод на другую работу или увольнение сотрудников, которые не могут или не хотят работать;

поощрение и вложение вузом средств в профессиональное и личное развитие всех работающих.

Внутренние коммуникации в вузе определяются следующими критериями:

аккумулирование информации (в приёмной первого руководителя) о том, как и когда можно связаться с нужными сотрудниками; гарантия обещаний руководства; диалог – основа коммуникаций;

доступность для всех сотрудников нужной информации;

расслабленность, дружелюбность, юмористичность в тоне общения;

стремление к эффективности внутренних коммуникаций;

хорошая организация и эффективность совещаний, активность сотрудников во время совещаний.

Стиль управления в вузе определяется:

возможностью всех сотрудников брать на себя инициативу;

доведением руководителями до сведения каждого работающего миссии и цели вуза; доверием и уважением к руководству (компетентному и человечному) без опоры на

символику, указывающую статус руководителя;

наличием диалога как основного средства вовлечения всех сотрудников в жизнь вуза; отторжением авторитарного стиля управления (приказы, санкции, монологи и

пренебрежительное отношение);

созданием со стороны руководства условий для профессионального проявления и профессионального роста сотрудников;

участием сотрудников в обсуждении поиска вариантов достижения поставленных

целей.

Качество в вузе оценивается со следующих позиций: качество определяет потребитель; соблюдение качества на всех уровнях (личностном, кафедральном, вузовском); качество – обязательная составляющая любого дела; ответственность всех и каждого (а не только руководителя подразделения) за качественное исполнение работы; основа любого качества – личное качество;

наличие чётких установок у всех сотрудников относительно качества;

наличие определённой политики по отношению к жалобам;

поддержка высоких этических стандартов.

Формальные и неформальные отношения должны соответствовать следующим условиям:

наличие ясной организационной структуры, в которой чётко определено кто и за что отвечает, кто и кому подчинён; наличие у всех подразделений чётких целей и ключевых областей деятельности;

качество и объём иерархических уровней;

отсутствие специально отведённых для начальства этажей для рабочих кабинетов, мест на автостоянке, столовых, баз отдыха и пр.; гибкость организационной структуры за счёт формирования проектных групп и

команд из представителей всех уровней и подразделений вуза.

Система принятия и реализации управленческих решений должна учитывать:

наличие во всех подразделениях у руководителей и рядовых сотрудников чётких, скоординированных целей и ключевых областей, за который каждый из них несёт ответственность; делегирование ответственности за выполнение функций и задач всем

подразделениям вуза;

понимание делегирования как процесса, предполагающего ответственность того, кто делегирует, и того, кому она делегируется; быстрое принятие решений теми людьми, которые конкретно занимаются проблемой и имеют необходимые знания;