rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

кусочка, выучить наизусть и без бумажки сказать на вечере». В итоге оказалось, что младшие ребята подвели, и доклады прошли вяло и скучно. Однако интересна реакция этой ученицы на неудачные выступления других групп: «Зрители скучали. Доклад был длинен, и в нем было много непонятных слов. Это был просто набор громких, пышных фраз, не доходящих до сознания учеников 1-й, 2-й, а пожалуй и 3-й группы. Им нужны конкретные факты, а не фразы вроде: “Крестьяне были не на стороне рабочего класса и дали возможность царскому правительству подавить восстание и залить Россию рабочей кровью”. Мне кажется, что и сами докладчики не вникли в сущность того, что говорили»304. В словах этой вдумчивой школьницы отражено то, что хотел услышать советский подросток на уроках обществоведения и чего ему чаще всего узнать не удавалось.

Впрочем, иногда встречались и творческие, искавшие нестандартные способы преподавания учителя-обществоведы. Московский учитель А. Четыркин видел одну из основных проблем в преподавании обществоведения в непонимании школьниками газетного материала. Выход из ситуации он нашел во введении еженедельного внеурочного «газетного» часа. Школьники вначале отнеслись к этой новации без восторга, ожидая, что она превратится

вскучную громкую читку. Затем они настолько полюбили эту добровольную форму занятий, что за год не было ни одного ухода с «газетного» часа. Учитель смог заинтересовать их вначале «Комсомольской правдой» и «Беднотой», затем перешел к «Известиям» и «Правде». Результатом этой работы стала коллективная подписка учеников на несколько газет. Ребята приобщились к их регулярному чтению. Под влиянием детей родители стали выписывать или покупать газеты305. Другие источники дают менее оптимистичную картину интереса учащихся к газетам. Обследование школьников в Новочеркасске показало, что из 23 учеников в классе, читавших газету «Молот», 20 человек интересовались только разделом о происшествиях306.

Скуку на занятиях по политической грамоте и обществоведению ученики пытались компенсировать забавными играми во внеклассное время. Одна из игр называлась «Дипломаты». Суть ее сводилась к тому, что две команды школьников должны были поочередно придумывать остроумные сентенции

встиле дипломатической лексики. Например, после протокольной церемонии начинались дипломатические переговоры между сторонами. «Ваша пограничная стража подстрелила нашей собаке хвост», — говорил посланник одной страны. Дипломат другого государства отвечал: «А у нашего дипломатического курьера штаны сняли». Проигрывала та сторона, которая раньше рассмеется. Неудивительно, что в 1930-е годы эти игры, не вписывавшиеся в полный ригоризма социалистический канон, назовут «пошлыми и враждебными»307.

Энн Горсач приводит красноречивый пример неглубокого усвоения школьниками советской истории и политики. В сентябре 1924 года и феврале

130 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

1927 года педолог Ю.И. Кажданская подвергала испытаниям группу одесских школьников. Она дважды брала интервью у одной и той же группы, чтобы увидеть, насколько понимание предмета возрастало с переходом детей в школу II ступени. В 1927 году она обратила особое внимание на те «формальные» ответы, которые на первый взгляд казались удовлетворительными, но при последующих вопросах показывали, что фактически ребенок не понимал, о чем шла речь. Вопросы были следующие: Кто такой Ленин? Что такое коммунизм? Кто возглавляет правительство теперь? Кто возглавлял его прежде? Как называется государство, в котором Вы теперь живете? В 1924 году в среднем только 8% учащихся ответили правильно, у 24% ответы были «неопределенными», 24% дали «абсурдные» ответы и почти 45% школьников вообще не дали никакой ответ в отведенное время. Только 9% из них ясно знали, кем являлся Ленин, и только 2% смогли объяснить основы коммунизма. В 1927-м уже 12% ответов были правильными. На сей раз только 16% школьников не знали ответ. Однако 18% из них все еще не знали, кем был Ленин, или не смогли сказать что-нибудь существенное относительно него. Наиболее важно, что 34% всех ответов в 1927-м были оценены как формальные. Кажданская заключила, что, хотя учащиеся запомнили некоторую информацию, их понимание было далеко от необходимого. Для детей, которые росли после революции, факты относительно революции и Гражданской войны уже рассматривались как история. Многие из школьников настаивали, например, что Февральская революция произошла после Октябрьской, потому что они узнали о первой позже, чем о второй308.

Низкая общая подготовка учащихся и слабый уровень преподавателей политграмоты сказывались на качестве политических знаний, которые не удовлетворяли руководство страны*. Одна сибирская ученица отчаянно просила в письме свою подругу помочь ей разобраться с непонятными вопросами по обществоведению: «Я эти вопросы ну никак не могу понять; когда будешь отвечать, то пиши самым что ни на есть простым языком, чтоб мне было все понятно»309. Ученики 7-й группы другой школы не могли объяснить значение термина «прогресс»; слово «метрополия» у одного из них ассоциировалось с митрополитом, остальные же предпочитали хранить полное молчание; «ростовщиком» считали жителя Ростова. Школьники не понимали слова «производство» и «междоусобица». Австро-Венгрию они искали в Австралии. Великая Французская революция, по их мнению, произошла по-

* В январе 1927 года ЦК ВКП(б) издал постановление «О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзавуча и крестьянской молодежи», в котором признал «недостаточную приспособленность» программ по обществоведению к возрасту учащихся, нехватку учебников и незначительность подготовленных преподавателей-обществоведов (КПСС о комсомоле и молодежи: сб. резолюций и решений съездов, конференций и постановлений ЦК. 1917–1958. М., 1958. С. 155–157).

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 131

сле Парижской коммуны. Из современных писателей знали только Демьяна Бедного310. В начальной школе уровень знаний политграмоты был еще ниже. Многие дети не знали К. Ворошилова и М. Калинина. Анекдотичный случай, имевший место в провинциальной школе, приводит Ш. Фицпатрик. На вопрос учителя, с кого начинается эксплуатация, один школьник ответил: «С собак». «А затем?», — спросил педагог. «С людей», — последовал ответ учащегося311.

Э. Эриксон рассматривал идеологию как социальный институт, «отвечающий» за идентичность. Проведенные в 1920-х годах масштабные педологические исследования мировоззрения, социальных представлений и идеалов школьников дают нам возможность увидеть духовный мир учащихся тех лет, выявить наиболее распространенные стереотипы и мотивы жизненных сценариев юного поколения советской России. При этом следует иметь в виду, что эти представления учащихся, по крайней мере в первой половине 1920-х, формировались в условиях идеологического хаоса, постоянных политических дискуссий. Отголоски этого плюрализма мнений через прессу, школу, улицу и родителей доносились и до учащихся. Ю. Юркевич пишет:

«Она (идеология. — А.Р.) еще не была приведена к общему знаменателю. Троцкисты и прочие оппозиционеры действовали открыто. На митингах, еще и в начале 20-х годов, можно было услыхать, что надо, мол, перестрелять нэпманов, интеллигенцию и кулаков, тогда завтра наступит светлое царство коммунизма. Полноценным человеком считался только рабочий. <…> Село в целом считалось отсталым элементом со склонностью к частной собственности и к кулачеству»312.

Знаковыми для тех лет с идеологической точки зрения являлись социальные представления школьников о коммунистах, о государстве и о власти. Разумеется, эти представления были довольно пестрыми, однако сконцентрируем внимание на наиболее важных моментах, выявленных научными сотрудниками Центрального педологического института в начале 1920-х годов при обследовании социальных представлений учащихся 9 советских школ (объем выборки — более 1000 человек).

Социальные представления о концепте «коммунист» распадались у школьников на 10 основных групп. Только 16% учащихся идентифицировали коммуниста с его партийной принадлежностью («партия, которая в Кремле»); по 12% — с его государственной деятельностью («коммунист — это царь») и социальной сущностью («живет коммуной»). Около 11% ответов относились к представлениям, связанным с революционностью и прогрессивностью коммуниста («знаменосец революции»). Примерно столько же школьников видели в коммунисте только моральные качества («идет по стопам Христа»). Каждый

132 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

десятый школьник видел в образе коммуниста экономическо-правовой аспект его деятельности («хочет, чтобы все было общее»). Следующей группой (8%) были представления, связывавшие коммуниста с идейностью и интеллигентностью («который против бога»). Столько же школьников связывали коммуниста с его классовой принадлежностью («против буржуев»). Любопытно, что всего 2% учащихся видели в коммунисте высокие личные качества, связанные с трудовой этикой («любит трудиться»). Почти 15% школьников дали неясные ответы или вообще уклонились от таковых.

Не менее любопытны ответы учащихся, рассмотренные сквозь призму отношения к коммунистам, что позволяет выявить эмоциональные оценки школьников. Такие мнения можно условно разделить на 3 группы — положительное отношение (42%), негативное (7%) и неопределенно-нейтральное (51%). К первой группе относятся следующие представления: «коммунист дает пользу»; «живет своим трудом»; «это идеальный человек»; «преданный товарищ». Вторая группа мнений, хотя и очень незначительная количественно, представлена более яркими характеристиками: «отбирает золото из церквей»; «грабитель»; «на фабрике обыскивает»; «басурманин»; «думает — кто я, и нельзя ему сказать, а то застрелит»; «в бога не верит»; «фальшивый»; «самый нахальный человек»; «идет, чтобы занимать хорошее местечко»; «у которого нет своего»; «продался советской власти». Последняя группа включает следующие мнения: «это общественный деятель Республики»; «помогает Ленину управлять»; «считает идеи коммунизма справедливыми»; «последователь идей Карла Маркса»; «любит рабочий класс»313.

Представления учащихся о советском государстве также были разнообразны и могут быть условно сведены в 3 группы: географические, политические и все остальные («разные») представления, которые не поддаются классификации. Первая группа школьников (50%) вопрос «В каком государстве мы живем?» связала с географическими представлениями. Среди ответов чаще всего встречались такие: «живем в Европе»; «живем в России»; «живем на Украине»; «живем в Москве» и т.п. Подобные ответы давали преимущественно девочки и школьники младших возрастов. Вторая группа учащихся идентифицировала государство с политической системой: «живем в Советском государстве»; «у Советской власти»; «в Советской России»; «в РСФСР»; «в коммунистическом государстве»; «в государстве большевиков». Такие ответы давали 39% учащихся, в основном мальчики и старшие школьники. В третью группу (8%) «разных» ответов вошли довольно оригинальные мнения: «мы живем в русском государстве»; «мы живем в еврейском государстве»; «теперь мы не живем в государстве — у нас теперь управляет сам народ»; «мы живем в строящемся государстве». Показательно, что от данного вопроса, в отличие от вопроса о коммунистах, уклонились всего 3% респондентов.

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 133

Более конкретный вопрос «Что такое Советская Республика?» высветил следующие представления школьников. Каждый пятый (21%) опрошенный представлял страну Советов как демократическое государство, где царит равенство и братство людей и народов: «где управляет народ»; «где нет богатых и бедных»; «где каждый имеет одинаковый голос». Как и в предыдущих ответах, более «продвинутыми» здесь оказались мальчики и школьники старших возрастов. Следующими, примерно равными по количеству ответов группами (по 10%) были те, кто видел в стране Советов классовое или революционное государство: «это страна, где диктатура пролетариата, а не монархия»; «где нет диктатуры буржуазии»; «где власть у фабричных людей»; «где оружием свергнули царя». Неудивительно, что почти 7% учащихся идентифицировали советскую республику с компартией: «Советская Республика состоит из партии»; «Коммунистическая партия называется Советская Республика». Незначительными по численности (примерно по 3%) были ответы, которые можно условно назвать «коллективистскими» и «пророссийскими»: «где люди живут одной дружной и общей жизнью»; «это где царит всеобщее соединение»; «это Россия»; «это Москва». В группу «разных» (6%) вошли такие неожиданные ответы, как: «это страна товарищей»; «это где они стреляют»; «это насчет какой-нибудь выдачи». Остальные 40% ответов приходятся на «неопределенные» ответы и на уход от ответа314.

Любопытны представления школьников о том, кто управляет советским государством. Больше половины опрошенных (54%) полагали, что управление государством осуществляется единолично. Неудивительно, что каждый второй ученик связывал управление страной с именем В.И. Ленина. 5% школьников назвали вождя пролетариата лидером страны весной 1924 года, то есть после его смерти, о которой они не могли не знать. Вероятно, этим ответом они хотели продемонстрировать, что страной управляет ленинизм, дело Ленина живет. Почти половина считали, что страной управляет Л.Д. Троцкий*. Показательно, что эти две фамилии в большинстве ответов назывались вместе, в одной связке. Далее шли фамилии А.Н. Рыкова, А.В. Луначарского, Л.Б. Каменева, М.И. Калинина, Н.И. Бухарина и Г.Е. Зиновьева, в совокупности набравшие 4% ответов. Один 12-летний школьник управление советской Россией приписал даже К. Марксу. Каждый пятый ученик представление о характере управления государством связывал с советским строем: «управляют Советы»; «совнарком»; «управляет ЦИК». Всего 10% учащихся имели представление о классовом характере управления страной: «Управляют рабочие и крестьяне»; «сами рабочие управляют». Более 7% ребят считали, что страной правят выборные

* Судя по воспоминаниям И.Б. Збарского, личность Троцкого была очень популярна в среде городских школьников: «Имя Троцкого упоминалось часто, среди школьников было немало его сторонников» (Збарский И.Б. Объект № 1. М., 2000. С. 75).

134 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

органы: «народные депутаты»; «выборные от народа». Около 2% учащихся представляли, что страной управляют харизматические личности: «управляют умные люди»; «честные люди»; «люди, умеющие управлять». Эта категория учащихся, очевидно, была готова доверять любой власти. К «разным» ответам относились наиболее оригинальные: «управляет Красное Знамя»; «управляют солдаты»; «вся Москва»; «народный комиссариат просвещения»; «управляет царь, как и раньше»; «царь Ленин и царь Троцкий»; «правит, кто сам сумел втереться»; «управляют жиды».

Среди представлений о Советах и об их функциях преобладали (24%) ответы, подчеркивавшие классовую сущность Советов: «где все рабочие»; «это рабочие депутаты»; «куда рабочие ходят жаловаться». Вторую группу (14%) составили представления о демократическом характере советской власти: «это депутаты от народа»; «собрание выбранных лиц». Около 12% школьников видели в Советах элементы соборности: «это собрание людей»; «решают все вопросы сообща»; «собираются лентяи»; «это собрание бездельников». Представления об административных и судебных функциях Советов высказали 9% учащихся: «правит всем населением города»; «пишут удостоверения»; «обсуждают воров»; «распределяет продукты»; «в Совете судят». Незначительная (6%) группа учащихся видела в Совете государственно-политический орган: «которые правят государством»; «высший орган правления страной»; «Совет издает законы». Всего 4% респондентов отметили созидательную работу Советов по благоустройству общественного обихода: «стараются дать детям учиться, а народу жить»; «улучшают быт народа»; «открывают школы и детдома». Среди «разных» представлений (2%) высказывались и такие: «в Совете сидят лодыри»; «там меньше работают, а больше гуляют»; «грабят золото из церквей»; «забирают ни за что людей»; «отбирают вещи»; «это подают автомобиль такому-то товарищу»; «это документы проверяют». Показательно, что свыше 31% учащихся дали неопределенные ответы либо уклонились от ответа315.

Как представляли школьники завоевания Октября? Что, на их взгляд, принесла революция рабочим и крестьянам? Подавляющее большинство учащихся (96%) полагало, что при советской власти крестьянину стало жить лучше. Только 3% школьников дали объективно-нейтральные ответы, и всего около 1% считали, что с приходом к власти большевиков для крестьянства наступили худшие времена. Среди политических достижений по отношению к крестьянам дети в основном указывали на факт освобождения крестьян; реже высказывались о получении избирательных прав, о равноправии и полноправии. В целом такими же позитивными были представления учащихся и в отношении рабочего класса. Дети, восторженно отмечавшие, что «раньше рабочие жили в сырых, холодных подвалах, а теперь в квартирах», вряд ли

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 135

задумывались над тем, в чьи квартиры въехали их отцы*. Между тем нараставшая безработица отзывалась горечью в детских ответах: «рабочим живется в общем хорошо, но плохо живется безработным»; которые, «хотя и получают из страхкассы деньги, но этого им не хватает на просуществование». Некоторые школьники не видели разницы между царским самодержавием и советской властью: «при царизме жилось некоторым очень хорошо, а некоторым плохо, также и теперь встречается»; «рабочим живется плохо, как и раньше, исключая свободу»; «при советской власти живется бедно»; «рабочие являются более привилегированными, чем крестьяне». Другие называли причины тяжелого экономического состояния народа: «плохо потому, что сместили царя»; «хуже потому, что коммунистов много». Некоторые московские четвероклассники результаты Октябрьской революции представляли фантастически: «дала рабочим и фабрикантам фабрики и заводы»; «всем дала свободу и волю»; «рабочим, крестьянам и помещикам хорошо». И все же следует подчеркнуть, что негативные оценки были единичными на фоне всеобщего восторга от победного шествия социализма. Да и могло ли тогда быть иначе?

Система идеологической обработки школьников и окружавшая их советская действительность принесли определенные плоды. Проведенные в конце 1920-х годов опросы учащихся показали, что более 30% школьников считали советские порядки идеальными, не требующими изменений («не у нас надо менять, а за границей»). Почти половина (47%) учащихся высказали пожелания об изменении в политической, экономической, бытовой сферах и в школьной жизни. Среди пожеланий политического характера дети ставили на первое место уничтожение буржуазии и кулаков («убрать кулаков и буржуазию», «выбить всю буржуазию»); на второе — борьбу с частной торговлей («чтобы не было купцов», «убрать частные лавки»); на третье — уничтожение религии («разрушить все церкви», «отменить религию»); на четвертое — требование «ввести социализм»; и на пятое место — «сделать всех коммунистами». При этом пионерами являлись только 29% опрошенных ребят. Социальная среда влияла на формирование круга притязаний школьников. Дети рабочих выставляли преимущественно требования индустриализации и упразднения нэпа; дети крестьян и кустарей — упразднения привилегий рабочих по избирательному праву; дети служащих — свободного доступа в вузы. Критическая оценка окружающей действительности росла по мере возраста школьника. Встречались и неудобные

* Многие рабочие крупных промышленных центров значительно улучшили свои жилищные условия в результате «жилищного передела» после октябрьского переворота. По данным Е.О. Кабо, из обследованных семей московских рабочих в свою квартиру вселились до 1918 года только 24%. Остальные 76% вселились после революции, причем 68% между 1919 и 1923 годами и только 8% — в 1924 году. Для сведения: в Петербурге до 1908 года преобладавшим типом жилища рабочего был «угол» (отгороженная часть комнаты) или «койка», «часть койки» (Самодеятельное художественное творчество в СССР: Очерки истории. 1917–1932. СПб., 2000. С. 23).

136 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

для большевиков пожелания (около 3%): «уничтожить тюрьмы», «сделать всех равными», «устранить неравенство партийных с беспартийными», «вернуть прежнюю власть», «изгнать коммунистов», «вернуть старую школу»316.

Опросы учащихся в связи с нарастанием «военной угрозы»* и «контрреволюционной опасности» в конце 1920-х показали, что 77% школьников признавали «враждебность» существовавших тогда международных отношений

СССР; 58% считали Красную армию «классовой»; 88% заявляли, что «ГПУ нужно». Вместе с тем почти половина опрошенных учащихся находили, что отношения СССР с другими странами должны быть мирными, и только 37% из них оказались милитаристски настроенными. Любопытно, что в отношении ГПУ половина школьников ограничилась только объяснением аббревиатуры этого ведомства; 7% перепутали ГПУ с милицией; примерно 25% учащихся дали абсурдные ответы («Городской Потребительский Уезд», «Главное Пароходное Управление»). По другим данным, среди школьников, особенно I ступени, преобладали пацифистские настроения («никакой войны не будет, мужиков пугают»). Встречались и откровенно панические настроения: «Если будет война, то советской власти будет капут, т.к. против Советов весь мир»; «Советский Союз очень бедный и не имеет вооружения»317.

Многими школьниками двигал мотив революционного обновления, желание больших социальных перемен. Они ничего не знали про «старорежимную» жизнь, но витающие в воздухе флюиды «светлого будущего» и отрицания «отжившего прошлого» не могли не оставить свой вдохновляющий след в юных душах. В одном из литературных журналов карельских школьников за 1924 год обнаруживается текст школьной «Марсельезы»:

Отречемся от прежнего мрака, Дружно, вольно мы к свету пойдем! Будем крепко стоять брат за брата, С прежней ленью борьбу поведем. Дайте нам лишь бесплатные школы, Чтобы всякий учиться в них мог, Дайте доступ и в высшую школу, Пусть то будет народный чертог.

Вставай, подымайся, весь школьный народ, И с песнею шествуй свободно!

Раздайся клич школы народной: «Вперед, вперед, вперед!»318

* ЦБ ЮП летом 1927 года выдало юным пионерам наказ: «Каждый пионер должен помочь

СССР в обороне. <…> Пионер должен быть готовым к войне» (Дитрих Г.С. Военизация в пионеротряде и школе: Опыт военной работы пионеротрядов, школ и детдомов. М.; Л., 1931. С. 12).

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 137

Судя по тексту, дети хотели (или по крайней мере верили, что хотели) отречься «от прежнего мрака» и «дружно» пойти «к свету». Этот культурный код нового поколения не только соответствовал тренду партийной программы большевиков, но по сути являлся мессианским мифом о приходе идеального общества, где эсхатологические темы сочетались с темами возрождения и обновления. Путь «из мрака — к свету» детализирован в строках стихотворения Г. Унковского «К свету», которые школьники вдохновенно декламировали на своих постановках:

Мы в союзе с «Синей блузой» Темноту идем кромсать, Полонить рабфак и вузы, К свету торный путь топтать. <…> «Синей блузе» мы поможем

Хриплый пар сменить на ток. Пусть мы вылезем из кожи, Но плеснем огня поток.

Он забрызжет в дальних хатах, Сменив лучиновый фитиль. Бить идем с рабочим братом Мехо-шелковую гниль…319, *

В конце 1920-х подрастало поколение, которое большую часть своей жизни прожило в советской действительности, где коммунистическая пропаганда начиналась с детского сада. Результаты этой системы идеологической закалки не могли не сказаться на мировоззрении школьников. Даже выросший под влиянием домашних учителей, далеко не лояльных советской власти, И. Збарский признается в мемуарах:

«Идеологическое воспитание только появлялось, но мы, конечно, были за советскую власть, готовились защищать молодую советскую республику и весело распевали: “Раз, два, три, мы — большевики, мы фашистов не боимся, пойдем на штыки… мы Керзону лорду — в морду” и т.п. <…> все мы, молодежь, были против “буржуев” и не сомневались в правильности коммунистической идеологии. В отличие от молодых людей прежних поколений, воспетых в классической

* «Синяя блуза» — жанр агитационного эстрадно-драматического представления в советском театре, на заводах и фабриках в 1920-е годы. Своеобразная живая газета, выступавшая за новый быт и боровшаяся с мещанством. Первые коллективы синеблузников (название произошло от одежды, в которой выступали участники представлений) возникли в Москве в 1923 году. В начале 1930-х синеблузники утратили свое революционное значение (см.: Лебина Н.Б. Энциклопедия банальностей: Советская повседневность: контуры, символы, знаки. СПб., 2006. С. 327).

138 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

литературе, мы не задавались вопросом, что есть истина. “Истину” нам прививали усердно и методично, и сомневаться в ней было немыслимо. Поэтому я, конечно, был пионером, и мечтал, чтобы меня приняли в комсомол»320.

Тем более подверженными идейной обработке были дети рабочих и крестьян. Ученик 3-й группы Угодско-Заводской школы I ступени отразил в сочинении не только степень доверия слову коммуниста, но и логику большевистской аргументации в связи с товарным голодом в 1929 году:

«Мама спросила у коммуниста, почему недостаток всяких продуктов в потребиловке. А он сказал вот почему. Раньше в одной деревне ели мясо 5 чел. а 200 чел. не ели мясо. А теперь при советской власти из 200 человек едят все до одного и много берут. А почему нет обуви. Раньше в обуви ходили только к попу в церковь перед всем народом похвалиться да по деревне пройтиться, а дома разувши и пахать разувши, а теперь везде ходят в сапогах, а летом также ходят в обуви. Теперь вырабатывается больше и носится больше, все в миллионах. А теперь мама и бабушка и я сам хорошо знаем, что теперь все больше привозят и все разбирают, а говорят на год валенок не будет и все обувь заготовляют это очень плохо и государство не наготовится»321.

Итак, судя по результатам педологических исследований, новое поколение школьников к концу 1920-х годов в значительной части своей приобретало советское мировоззрение. Правда, есть некоторые основания полагать, что далеко не всегда учащиеся отвечали искренне на вопросы анкет. Учитывая нормы советской цензуры, резонно также допустить и некоторое заведомое приукрашивание результатов учеными. Кроме того, не ясно, какое место в формировании «нового человека» занимала школа. Очевидно, было бы серьезной ошибкой преувеличивать роль советской школы 20-х в идейном воспитании молодого поколения. П. Колотинский справедливо полагал, что влияние рафинированной дореволюционной школы на выработку идеала у молодежи было гораздо больше по сравнению с советской школой. Тогда школа была как бы отделена от окружающей жизни, программы по литературе были насыщены классикой и большинство учащихся удовлетворялось теми книгами, которые рекомендовались в школе. В 1920-х школа, напротив, буквально «дышала» общественной жизнью, учащиеся стремительно развивались вне нее, и поспеть за их устремлениями школа была не в состоянии. Она почти не руководила чтением ребят, которые зачастую читали то, что случайно им попадалось.

Обратим внимание на объекты симпатии и идентификации школьников 1920-х. Неудивительно, что персональные идеалы советских учащихся стали качественно отличаться от идеалов гимназистов. Прежде всего все меньше

Глава 3. Мечты и реальность Шуры Климовой 139