614_Metelkina_JU.S._Psikhologija_i_pedagogika_

преподаватель учит, а студент учится;

преподаватель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии;

на вопрос преподавателя всегда должен быть ответ.

На практике в высшем образовании чаще всего используются такие активные методы как дискуссионные методы, игровые методы и проблемные методы.

Дискуссионные методы являются одними из самых древних методов обучения. Дискуссия как метод зародилась в античности и была особенно популярна в средние века. Элементы дискуссии могут использоваться в любых организационных формах обучения, включая лекции. На лекциях-дискуссиях могут выступать как два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, так и один преподаватель, дискутирующий со студентами. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания.

Игровые методы достаточно разнообразны. Выделяют разные виды игр, используемых в учебных целях:

учебные

имитационные

ролевые

организационно-деятельностные

операционные

деловые

управленческие

рутинные

инновационные

Такое разделение является достаточно условным, поскольку разные типы игр могут совмещаться и дополнять друг друга. При этом при организации обучающей игры необходимо определиться по следующим парам характеристик:

жесткая игра (с точки зрения выполнения правил, проигрывания ролей)

–нежесткая, свободная

обучающая – развивающая

ориентированная на выработку навыков действия в стандартных ситуациях – ориентированная на умение действовать в нестандартных ситуациях

решения игры предопределены – решения неизвестны

ориентирована на рациональные действия участников – ориентирована на включение всего потенциала участников

При правильной организации игры студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Эффективность учебных игр достигается не только за счет моделирования реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более личностного включения

21

обучающегося в игровую ситуацию. В отличие от дискуссионных методов, в игре возникает возможность формирования у обучающегося компетенций для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь комплекс значимых элементов профессиональной деятельности.

Проблемные методы, заключающиеся в постановке вопросов, формулировании противоречий, проблематизации знания, также относятся к числу древних приемов активизации обучения. Если в традиционных методах сначала излагается теоретическая основа знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их закрепления, то во втором случае обучающийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание получается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Характер полученного таким образом знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Такое знание не только не оказывает негативного влияния на творческое мышление, но и непосредственно его стимулирует. При этом для понимания проблемы студенту необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения.

Основная трудность в проблемном обучении — подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1)должны вызывать интерес у обучаемого;

2)быть доступны его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся знания);

3)лежать в зоне ближайшего развития, т. е. быть одновременно и по-

сильными, и не слишком тривиальными;

4)давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5)развивать профессиональное мышление.

Необходимо отметить, что нельзя все формы обучения свести к проблемным, т.к. оно требует гораздо больше временных и материальных затрат, а, кроме того, оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями.

Переход к использованию активных методов, сосредоточенных на самом учащемся, с одной стороны представляет для педагога существенные трудности, поскольку превращает его из источника информации в партнера по поиску знаний и развитию компетенций, а с другой предоставляет ему широкое поле деятельности для профессионального роста и реализации своих личностных качеств.

Итак, современная педагогическая наука предоставляет нам широкий спектр методов обучения. В связи с этим перед каждым педагогом встает проблема выбора: какие методы обучения являются оптимальными? Известный отечественный исследователь методов Ю.К. Бабанский предлагает алгоритм «оптимальный выбор метода обучения», который состоит из следующих основных шагов:

22

1.Принятие решения о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2.Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3.Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они являются предпочтительными как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4.Определение меры и способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5.Принятие решения о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6.Определение "точек", интервалов, методов контроля и самоконтроля.

Таким образом, современная система образования предполагает использование разнообразных методов для достижения образовательных целей, и задача преподавателя состоит в разумном выборе методов и грамотном их сочетании.

Вопросы для самопроверки

1.Какие существуют подходы к классификации методов обучения?

2.По какому принципу выделяют активные методы обучения?

3.Чем должен руководствоваться преподаватель при выборе метода обу-

чения?

Основная литература

1.Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Акрушенко А.В., Ларина О.А., Катарьян Т.В.– Электрон. текстовые данные. – Саратов: Научная книга, 2012. – 127 c.–

Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6328

2.Асмолов, А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека: учебник / А. Г. Асмолов. – М. : Смысл : Академия, 2007.

-526с.

3.Гуревич П.С. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Гуревич П.С.– Электрон. текстовые данные. – М.: ЮНИТИ-ДАНА,

2012.— 566 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/16435

4.Гусева Т.И. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Гусева Т.И., Катарьян Т.В. – Электрон. текстовые данные. – Саратов:

23

Научная книга, 2012. – 160 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6330 5. Князева Т.Н. Психология развития. Краткий курс [Электронный ресурс]:

учебное пособие/ Князева Т.Н., Батюта М.Б. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Вузовское образование, 2013. – 144 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12816

8. Островский, Э.В. Психология и педагогика : учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышева; под ред. Э.В. Островского. – М. : Вуз. учебник : ИНФРА-М, 2012.

12. Резепов И.Ш. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Резепов И.Ш. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2012. – 105 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/1141

14. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика : учебник / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, В. Е. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 636 с.

Дополнительная литература

1.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980.

2.Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Прсвещение, 1985.

3.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

4.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

5.Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

6.Назарова Т. С, Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998. С. 203.

7.Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

8.Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. – Новочеркасск, 1996.

9.Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001

Тема 4. Критическое мышление

Понятие критическое мышления.

Сущность критического мышления, его характеристики

Процесс получения высшего и послевузовского образования требует от человека большой концентрации, определенных умений и навыков, а также определенного уровня мышления. По мнению многих исследователей, для этого нужен особый тип мышления, который обычно описывают как «критическое мышление».

Что же означает понятие «критическое мышление»? Надо сказать, что по поводу его определения существует очень большое разнообразие мнений.

24

С одной стороны, в русском языке и некоторых других языках и культурах понятие «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен достаточно давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках по психологии, педагогике, логике можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексив-

ное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что де-

лать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла – как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.

Дайана Халперн обращает внимание на определение известного ученого Бертрана Рассела, сформулированное им в 1960 году: «Критическое мышле-

ние – это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... оно включает в себя установку плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления». Сама Дайана Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: «...Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение – направленное мышление».

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление

– это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Джуди А. Браус и Дэвид Вуд выделили те характеристики, которые Б. Рассел определил как «ряд навыков мышления»:

25

Фокусирующие навыки:

1.Определение проблем, содержащихся в явном или в скрытом виде в новой информации.

2.Выявление целей: определение направления и целей изучения новой информации

Навыки сбора информации:

3.Наблюдение: получение информации при помощи одной или более сенсорных систем,

4.Формулирование вопросов, поиск новой информации через вопросы. Навыки запоминания:

5.Кодирование: хранение информации в долговременной памяти.

6.Вызов: восстановление информации из долговременной памяти. Навыки организации:

7.Сравнение: выявление черт сходства и различий разных объектов.

8.Классификация: группировка и обозначение объектов на основе выявленных признаков.

9.Представление: презентация новой информации.

Навыки анализа:

10.Идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей основных идей или понятий, содержащихся в новой информации.

11.Идентификация отношений и понятий: определение причинноследственных связей.

12.Идентификация главных идей; идентификация центрального элемента; например, иерархия ключевых идей в сообщении или упорядочивание причин.

13.Идентификация ошибок: определение логичных заблуждений и других ошибок и, где возможно, выявление вариантов их исправления.

Навыки генерирования:

14.Выводы: суммирование, выявление наиболее важной информации или идей.

15.Предсказывание: предвосхищение событий или следствий на основе имеющейся информации.

16.Разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой релевантной информации.

Навыки интегрирования:

17.Эффективное комбинирование информации для формулировки новых идей,

18.Реконструкция: переформулирование информации и идей или изменение логики, содержащейся в информации, для формулирования новых идей.

Навыки оценивания:

19. Формулирование критериев оценки информации или идей.

26

20. Проверка: проверка правильности утверждений.

О сформированности критического мышления можно говорить только в том случае, если человек демонстрирует наличие у него всех этих групп навыков.

Любой ли человек может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Вместе с тем, это вовсе не означает, что навыки критического мышления в одинаковой степени развиты у каждого из нас. Более того, многие студенты вузов часто не могут выполнить те задания, которые требуют от них интеллектуальных усилий с использованием навыков критического мышления.

Для того, чтобы студент мог воспользоваться своими возможностями критического мыслителя, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1.Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

2.Гибкость. Если студент не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать

свынесением суждения, пока он не будет обладать разнообразной информацией.

3.Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, студент обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4.Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения,

5.Осознание. Д. Халперн полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

Итак, критическое мышление – это очень важная форма мышления, позволяющая человеку анализировать информацию с формулированием обоснованных выводов, обоснованных оценок, интерпретаций, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. Наиболее полно критическое мышление реализуется в процессе обучения в высшей школе.

Вопросы для самопроверки

1.Какие существуют определения критического мышления?

2.Какие признаки критического мышления являются наиболее существен-

ными?

3.Как применяется критическое мышление в обучении в вузе?

27

Основная литература

1.Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Акрушенко А.В., Ларина О.А., Катарьян Т.В. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Научная книга, 2012. – 127 c. –

Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6328

2.Асмолов, А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека: учебник / А. Г. Асмолов. – М. : Смысл : Академия, 2007.

–526с.

3.Гуревич П.С. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Гуревич П.С. – Электрон. текстовые данные. – М.: ЮНИТИ-ДАНА,

2012. – 566 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/16435

4.Гусева Т.И. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Гусева Т.И., Катарьян Т.В. – Электрон. текстовые данные. – Саратов:

Научная книга, 2012. – 160 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6330

5.Князева Т.Н. Психология развития. Краткий курс [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Князева Т.Н., Батюта М.Б. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Вузовское образование, 2013. – 144 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12816

8.Островский, Э.В. Психология и педагогика : учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышева; под ред. Э.В. Островского. – М. : Вуз. учебник : ИНФРА-М, 2012.

12.Резепов И.Ш. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Резепов И.Ш. – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2012. – 105 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/1141

14. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика : учебник / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, В. Е. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 636с.

Дополнительная литература

1.Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М.. 1997.

2.Питер А. Фачоне Критическое мышление: отчёт об экспертном консенсусе в отношении образовательного оценивания и обучения http://evolkov.net/critic.think/basics/delphi.report.html

3.Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений

/Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с.

4.Халперн Д,. Психология критического мышления. – СПб., 2000.

28

Тема 5. Организационные формы обучения в вузе

Формы обучения на макроуровне и микроуровне. Особенности наиболее употребительных форм обучения – лекции, семинарского занятия, самостоятельной работы

Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта студентов с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме «обучающе-воспитывающих» взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения – прямая противоположность очной форме – объем непосредственных контактов студентов и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма – по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат – полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

Сегодня к этому перечню можно добавить «дистанционное обучение» (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет), а также документальное обучение (по переписке).

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов,

относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др.

Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

Название этой формы обучения происходит от латинского слова LECTIO –

чтение. Лекция – это систематизированное, последовательное, монологиче-

ское изложение лектором учебного материала, как правило, теоретическо-

29

го характера.

Цель лекции – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала путем системного изложения материала.

Лекция как форма обучения выполняет следующие функции:

•Информационная (изложение необходимых сведений)

•Стимулирующая (побуждение интереса к теме)

•Развивающая (знакомство с последними сведениями и достижениями науки)

•Ориентирующая (знакомство с дисциплиной)

•Разъясняющая (освоение категориального аппарата)

•Систематизирующая (закладывание основ научного знания, подготовка

ксамостоятельной работе с источниками)

•Убеждающая

•Воспитывающая

Классификация лекции:

1.По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

2.По научному уровню: академические и популярные.

3.По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительнообобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекциивизуализации (с усиленным элементом наглядности).

4.По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.

Для чтения лекций требуется значительная подготовка и определенные требования, которые предъявляются к преподавателю. Наиболее важные из них:

•эмоциональное сопровождение;

•теоретическая и методическая грамотность;

•опыт устного изложения материала, научная эрудиция;

•навыки структурирования и содержательной обработки материала (оформление, адаптация к учебным целям);

•определение акцентов (аргументы, форма подачи, иллюстрации, использование технических средств);

•поддержание дисциплины;

•владение культурой речи;

•знание норм литературного языка и устойчивые навыки их применения в речи;

•умение следить за точностью, логичностью и выразительностью речи;

•владение профессиональной терминологией, знание соответствий между терминами и понятиями;

•умение учитывать социальные и индивидуальные черты личности собе-

30