Ресурсы учебного занятия в условиях нового образовательного стандарта (80
..pdfСборник. Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования // Материалы XIII Международной научно-практической конференции. Часть 1.
г. Ульяновск. 2009
Лебедев Валерий Владимирович
профессор кафедры управления развитием образовательных систем Московского Педагогического Государственного университета, к.п.н., доцент.
vdbL@yandex.ru
Ресурсы учебного занятия в условиях нового образовательного стандарта
Введение нового стандарта образования, впервые со всей определенно-
стью заявившего об ориентации образования на результат, а не на процесс и,
подтвердившего необходимость выведения измерения этого результата за рам-
ки самой обучающей системы (ЕГЭ, ГИА) показывает то, что наше образование становится на рельсы, доказавших свою эффективных и результативность предприятий и корпораций.
Новая формула стандарта выдвигает взаимосвязанные требования к ре-
зультатам освоения, структуре и условиям реализации образовательных про-
грамм. Причем системообразующим в этой триаде являются результаты. Они, с
одной стороны выступают как операционно-определяемые цели, задающие спектр необходимых и достаточных компетенций для возможностей личност-
ного развития учащихся, с другой стороны являются отправными точками вы-
страивания соответствующей образовательной программы.
В условиях, когда образовательное учреждение должно гарантировать возможность достичь планируемых результатов каждому обучающемуся[9]
традиционные подходы к обучению могут быть не эффективны. Поэтому с осо-
бой остротой встает вопрос поиска образовательных ресурсов, которые позво-
лили бы реализовать требования стандартов второго поколения.
Рассматривая ресурсы (фр. ressource) как − средство, к которому обраща-
ются в нужном случае[8] или запасы, источники чего-нибудь[6] имеет смысл
говорить о том, что ресурсом может являться «Все то, что помогает добиться результата»[2, C.437]
В контексте учебного занятия, ориентированного на достижение плани-
руемых результатов такими ресурсами могут служить все субъекты и объекты,
участвующие в учебном занятии, их взаимосвязи и взаимодействия; образова-
тельный процесс, условия и установки его задающие и определяющие. При этом, эти ресурсы можно классифицировать на внутренние и внешние относи-
тельно учебного занятия.
К внутренним ресурсам можно отнести:
структуру содержания учебной информации, которую учащийся при-
своит на учебном занятии;
систему образовательного процесса, ориентированного на достижение планируемого результата;
систему оценивания успешности учения школьника;
субъектный опыт и деятельность учащегося, направленную на при-
своение содержания учебной информации;
субъектный опыт и деятельность учителя по проектированию содер-
жания и процесса учебного занятия и его реализации.
Внешние ресурсы, с одной стороны должны обеспечивать целостность и единство всех субъектов, объектов, процессов, условий и установок образова-
тельного процесса, с другой стороны, выполнять функцию мета ресурсов (ре-
сурсы для ресурсов).
Вкачестве основных внешних ресурсов можно отметить:
миссию образовательного учреждения, которая задает систему ценно-
стей и убеждений и которые осознано, разделяют и принимают все участники
образовательного процесса и заинтересованные лица;
научные подходы, определяющие систему взглядов и инструменталь-
ного оснащения призванного реализовать миссию;
парадигму, ориентированную на реализацию миссии и, задающую ценностные, критериальные установки и деятельностный вектор;
деятельность руководителя по управлению развитием образователь-
ной среды учебного учреждения в направлении реализации миссии в рамках
соответствующей парадигмы;
систему образовательных результатов (учебной темы, раздел, курс, и
т.д., ГИА, ЕГЭ.), в которой результаты данного учебного занятия занимают определенное место;
структуру логически завершенного содержания (учебная тема и т.д.),
составной частью которой является содержание данного учебного занятия.
Основополагающим метаресурсом любой системы является Миссия. Бо-
лее того, как утверждает П.К. Анохин [1], всякая функциональная система со-
здается относительно некоторой цели. При этом, мы можем осознавать, что это за цель и тогда, имеем возможность наиболее адекватно находить и использо-
вать необходимые ресурсы, выстраивать свою деятельность в этой системе. В
противном случае система функционирует, развивается не оптимально и не полноценно.
Решая вопрос о том, какова миссия той или иной системы, необходимо определится относительно того ради чего она существует. Ради чего существу-
ет система образования, ШКОЛА?
Основным субъектом в системе образования является учащийся. Именно он является центром внимания и приложения всех усилий остальных субъектов образования. Следовательно, учащийся является основным системообразую-
щим компонентом системы образования. И формулировка миссии должна от-
ражать намерения относительно него. Итак, ради чего создана ШКОЛА? Ради наиболее успешной адаптации учащегося: в существующей реальности, в ре-
альности, соответствующей времени окончания им школы. Отметим, что под
адаптацией мы подразумеваем успешность самореализации личности в реаль-
ности настоящей и будущей. Таким образом, Миссия системы образования:
АДАПТАЦИЯ учащегося в реальности настоящей и будущей.
Рассматривая наше образование через призму этой миссии, мы можем определить, соответствует ли содержание образования, формы и методы ее присвоения смыслу и духу МИССИ. Более того, таким образом, сформулиро-
ванная миссия требует уточнения, какова будет реальность, в которой окажется в будущем учащийся, благодаря своим возможностям и притязаниям? Такая постановка вопроса выводит нас на необходимость профилизации и индивиду-
ализации образования, что и реализуется современной школой. Но в тоже время этот вопрос поднимает пласт, связанный с потребностями общества, государ-
ства, с общественно культурными нормами и ценностями. И это также требует адекватного ответа через содержание, формы и методы образования. При этом,
независимо от области, в которой будет адаптироваться учащийся или выпуск-
ник ему понадобятся качества и умения, которые будут являться ведущими ре-
сурсами с точки зрения процесса адаптации и составляющие часть его когни-
тивного стиля. Среди них в качестве основных можно выделить:
умение определять приоритеты на основании соответствия их внут-
ренним и внешним ценностям и убеждениям;
умения эффективно самомотивироваться в независимости от пози-
тивности контекста;
гибкость, которую можно рассматривать как деятельность по выбо-
ру оптимального пути достижения результата и деятельность по выстраиванию
наиболее оптимальной в данных условиях коммуникации;
устойчивость к помехам и стрессам при движении к цели;
умение «управлять временем», выявлять и использовать необходи-
мые ресурсы.
Как мы видим, ориентация на Миссию естественную для данной системы,
ориентированную на ее системообразующий элемент (подсистему) с необходи-
мостью выводит нас на новые ресурсы, учет которых ведет к обогащению са-
мой системы образования.
Так развитие рассмотренных качеств и умений, являющихся необходи-
мыми ресурсами для успешной самореализации человека, может осуществлять-
ся в рамках традиционных предметов, но с введением специально организо-
ванного содержания и с использованием новых форм и методов или с введени-
ем нового предмета, ориентированного непосредственно на развитие субъект-
ного опыта. Предмета, позволяющего учащемуся присвоить надпредметные ви-
ды деятельности, организующие структуру его когнитивного стиля.
Важнейшими мета ресурсами, задающими направление мыслительной деятельности и позволяющими наиболее эффективным образом организовать образовательную среду, ориентированную на реализацию миссии является пра-
вильно выбранный научный подход и парадигма.
Новый стандарт образования декларирует необходимость использования системно-деятельностного подхода, который позволяет рассматривать образо-
вательную действительность через призму систем. Учитывая понимание систе-
мы по Г.П. Щедровицкому, мы получаем возможность любые образовательные объекты рассмотреть как сложные системы в следующих «четырех категори-
альных планах: процессов какого-то одного вида; функциональной структуры;
организованностей материала; морфологии, - а затем разложить план морфоло-
гии еще раз по всем указанным выше планам и продолжать эту процедуру до тех пор, пока не получится необходимое нам конкретное представление объек-
та».[10, C. 231] Такое представление образовательных объектов позволяет наиболее адресно изыскивать необходимые ресурсы по каждому выделенному компоненту сложной образовательной системы.
Деятельностный подход в образовании в отличие от натуралистического подхода, который видит возникающие проблемы в самом объекте исследования
«ориентирует нас в первую очередь на средства, методы и структуры нашей собственной МД (мыследеятельности), и в их перестройке и развитии видит он
(деятельностный подход) путь дальнейшего совершенствования самой науки.
В этом главная идея деятельностного подхода и в этом его отличие от натура-
листического подхода». [10, C. 154] Таким образом, деятельностный подход ориентирует нас на поиск ресурсов в нашей собственной мыследеятельности.
Но мыследеятельность есть составная часть нашего субъектного опыта. Кроме
того, именно, субъектный опыт учащегося является основой его учения, а его развитие одной из важнейших целей образования. Следовательно, если мы го-
ворим о том, что придерживаемся системного подхода в образовании, то мы должны придерживаться также и субъектного подхода, учитывающего особен-
ности, содержание, структуру, форму и способы проявления субъектного опы-
та не только учащегося, но и остальных участников образовательного процесса.
Это позволит нам выявить систему ресурсов, наиболее полно оказывающую по-
зитивные эффекты на всю систему образования, в том числе и на учебное заня-
тие, как образовательную подсистему.
Исходя из выше рассмотренного, можно сделать вывод о том, что субъ-
ектно-системно-деятельностный подход позволяет наиболее адекватным и оп-
тимальным образом выявлять необходимые ресурсы для создания действитель-
но целостной образовательной системы, ориентированной на реализацию МИССИИ образования.
Осознанное определение МИССИИ образования, выявление соответ-
ствующих ей критериев, выбор научного подхода, в русле которого будет она реализовываться, вносит новые характеристические черты в образовательную действительность, что со своей стороны предъявляет новые требования к обра-
зовательной парадигме. По мнению философа и методолога В.М. Розина, мы живем в эпоху, когда образование становится в центре общественного интереса и на него возлагают большие надежды[7]. При этом оно (образование) должно ответить на социальные вызовы времени среди, которых В.М. Розин выделяет: «требования со стороны будущего; выбор разумного пути развития; исчерпан-
ность основной педагогической парадигмы (классической системы образова-
ния) и форм ее теоретического осмысления»[7, C.6,8,10].
Каковы же требования со стороны будущего?
В проекте стандартов второго поколения в качестве одной из основных позиций рассматривается вопрос о результатах общего образования, которые задаются системой требований [9, C.3]. Причем, «Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ характеризуют Планиру-
емые результаты, возможность достижения которых должна быть гаран-
тирована всеми учреждениями <…>» [9, C.6].
Требование гарантированности достижения планируемых результатов ставит нас в условия необходимости управления этим процессом достижения.
При этом мы должны отдавать себе отчет в том, что достигать нужного резуль-
тата может только учащийся. Как известно из психологии: нельзя научить – можно только научиться.
Сучетом требования стандартов к индивидуализации процесса обучения
иего ориентации на личностное развитие учащегося соответствующая образо-
вательная парадигма может быть сформулирована следующим образом: учи-
тель управляет процессом учения школьника по достижению прогнозируе-
мых результатов в личностно ориентированном, индивидуализированном образовательном процессе.
Сформулированная парадигма, как и всякая парадигма, обладает стату-
сом мета ресурса и вследствие этого вызывает к жизни необходимость опе-
реться на целый ряд ресурсов, используя которые мы можем еще более эффек-
тивно реализовывать нашу миссию в рамках соответствующей парадигмы.
Управление, в том числе и управление процессом учения школьника мо-
жет считаться таковым лишь в том случае, когда в полном объеме реализуется целостный управленческий цикл деятельности (рис.1.).
Понимая под управлением - структурированную деятельность субъек-
та(ов) (учителя), направленную на достижение осознанного, результата (опе-
рационно-заданные результаты образования), посредством системы деятель-
ности субъектов(а) (учащихся), которая осуществляется через их кооперацию на основе полного общения и, учитывая управленческий цикл мы получаем до-
ступ к системе ресурсов, определяющих эффективную как управленческую так и образовательную деятельность учителя, руководителя так и деятельность учения школьника.
Коммуникация внутренняя и внешняя
|
Мотивационно- |
|
целевая |
Информационно- |
|
аналитическая |
|
Коммуникация смешанная |
Регулятивно- |
|
|
|
коррекционная |
Контрольно- |
|
диагностическая |
|
|
Коммуникация |
|
внешняя |
Планово - прогностическая
смешанная |
Коммуникация |
Организационноисполнительская
Рис.1 Модернизированный управленческий цикл деятельности по П.И. Третьякову
Так как учащийся является системообразующим субъектом образования,
то его деятельность по присвоению содержания образования, также является системообразующей для управленческой и образовательной деятельности учи-
теля. Т.е. в основе управления процессом учения школьника лежит управление процессом присвоения содержания образования учащимся. При этом, процесс присвоения проходит через следующие основные сложно взаимосвязанные эта-
пы: восприятия; понимания; самоопределения; переведения во внутренний план
(интериоризация), с установлением значащих связей с ранее присвоенной ин-
формацией и действиями.
Основными критериями присвоения содержания образования учащимся служат:
сознательность его применения, использования в различных кон-
текстах (индикатор – речевое или графическое комментирование, объяснение применения, использования);
чувство уверенности школьника в своей возможности применения этого содержания (индикатор – самосравнение возникающего ощущения воз-
можности применения этого содержания в конкретных контекстах с эталонным ощущением уверенности).
Таким образом, чтобы управлять процессом присвоения школьником со-
держания образования нам необходимо управлять процессом его внимания, по-
нимания, самоопределения и интериоризацией. В этой связи, управление,
включающее в себя эти позиции и представленное в виде целостной техноло-
гии, является ведущим ресурсом учебного занятия.
В качестве такой технологии можно рассматривать образовательную технологию «Достижение прогнозированных результатов»[3,4,5]. В ней в инте-
грированном виде представлены управление, дидактика и психология: в три-
единстве рассматривается технологизированная деятельность руководителя,
учителя, учащегося. Технология ориентирована на реализацию вышерассмот-
ренной МИССИИ в рамка указанной парадигмы на основании субъектно-
системно-деятельностного подхода.
В ней учебное занятие является составной частью целостной системы учебно-методического комплекса темы, и прогнозируемые результаты занятия являются промежуточными результатами в системе операционно-
определяемых результатов освоения содержания учебной темы. При этом все они представлены в виде конкретных заданий, дифференцированных по уров-
ню сложность на основании четких критериев. Аналогично каждое задание, за-
дача и т.д. учебного занятия является составной частью целостной системы за-
даний, ориентированных на подготовку к выполнению заданий, входящих в си-
стему прогнозируемых результатов. Все это вместе составляет полноценную систему качественно-количественного мониторинга, результаты которого по-
стоянно отражаются в специальных таблицах учителя и каждого учащегося.
Все виды действий, которые должны усвоить учащиеся, представлены в виде деятельностно-смысловых схем и управление процессом формирования умения проходит на основании поэтапно-пошаговой технологии присвоения.
Все содержание учебной темы представляется в структурированном, гра-
фически оформленном виде и одним из видов деятельности, которое присваи-
вают учащиеся, является структурирование содержания текста, учебной темы и
т.д. В основе этого вида деятельности лежит логика уточнений, дополнений, дедуктивный подход.
Развитие профессиональной компетентности руководителя, учителя выступает как составная часть этой технологии и может осуществляться рамках ФПК и ППРО, в рамках учебного учреждения со всем его педагогическим коллективом.
Важнейшей особенностью технологии «Достижения прогнозируемых результатов» является ее ориентированность на учащегося на качество и эффективность его учения, на создание особыми педагогическими средствами ситуации постоянной поддержки и направленности на развитие успеха.
Литература
1.Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. 1973 год
(http://www.galactic.org.ua/Prostranstv/anoxin-7-1.htm )
2.Дж. О’ Коннор Практическое руководство для достижения желаемых результатов. М., 2003
3.Лебедев В.В., Шарай Н.А. Библиотечка журнала «Вестник образования России» №3 2009
4.Лебедев В.В. Технология развития образовательной деятельности учителя. М., 2007
5.Лебедев В.В. Образовательная технология «Достижение прогнози-
руемых результатов» М., 2005
6.Ожегов C. И., Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка М.: Издательство "Азъ", 1992.
7.Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. М., 2007
8.Ушакова Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка М., 2000.
9.Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М. : Просвещение, 2008. — 21 с. — (Стандарты второго поколения).
10.Щедровицкий Г.П. Избранные труда М., 1995