589

лучшему запоминанию, нежели равнодушное отношение), с духом соперничества, соревнования (здесь знания по философии начинают работать, так сказать, практически – помогают выиграть, приносят успех, повышают самооценку).

Речь вовсе не идет о том, чтобы весь учебный процесс превращать в игру, речь идет о включении игровых элементов. Так, игровые ситуации могут быть созданы в рамках семинара или занятий КСР (т.е. контроль самостоятельной работы), время игры может быть различное, например, от 15 до 25 минут. Конечно, включение игровых ситуаций требует определенной подготовки преподавателя: необходимо продумать задания игры, подготовить и собрать материал, спланировать время, систему баллов игры, продумать возможные трудности (например, в одной команде может быть 9 человек, а в другой – 10) и т.д. Возможно, взять телевизионную версию определенной игры и сделать её тематику соответствующей целям преподавания и учебному материалу дисциплины «Философия». Можно придумать свои задания.

В заключение хочу предложить схему «Игры по философии», составленную из различных заданий. Данная схема может быть применима к определенному смысловому блоку учебной информации, охватывающему несколько тем или на последнем занятии.

Цель заданий: повторить изученный материал.

Прежде всего, необходимо разделить группу на команды, дать возможность выбрать капитана и название (допустим, оговорить, что название, относящееся к философии). Возможно также предложить группе разделиться на команды заранее, подготовить эмблемы.

Задания:

1.Смысл: На столе выложить столько карточек с заданиями, сколько всего студентов в группе. Каждая карточка – задание в виде теста, где один правильный ответ. Команды участвуют по очереди. К примеру, сначала все студены команды № 1 по одному подходят, выбирают карточку, читают задание и предлагают ответ. Каждый правильный ответ приносит один балл команде.

Подготовка: Карточки с заданием в виде теста, соответствующие числу студентов в группе.

2.Смысл: Какая команда быстрее решит философскую задачу? Командам необходимо раздать распечатки с одной и той же задачей. Команда, которая скажет правильный ответ первой, получает баллы.

Подготовка: Подобрать задачу и распечатать в нескольких экземплярах. Здесь можно воспользоваться различными сборниками тестов и заданий по философии. Например, в учебном пособии Кравченко В.В. была предложена такая задача: «Говорят, Пифагор на вопрос, сколько у него учеников, ответил так: «Половина моих учеников изучают математику, одна четвертая – природу, одна седьмая проводит время в молчаливом размышлении, остальную часть составляют три девы». Сколько же учеников было у Пифагора?» (Кравченко В.В. Тесты по философии (с историко-философским введением): Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. С. 133.). На мой взгляд, такая задача – очень удачное задание для студентов технических специальностей, поскольку она требует составление уравнения, расчетов.

3.Смысл: Участвуют капитаны команд. Капитанам команд предлагается выбрать карточки, например, каждый выбирает по две карточки. На карточках портрет мыслителя и его высказывание. Необходимо угадать мыслителя. За каждый правильный ответ – баллы команде. Можно также заранее оговорить, что в случае неправильного ответа свой вариант может предложить капитан другой команды и в случае правильного ответа баллы получит его команда.

Подготовка: Сделать карточки. Необходимо подобрать портреты философов и их высказывания. Высказывания распечатать и вместе с портретами наклеить на карточки. Конечно, можно обойтись и одними высказываниями мыслителей, но когда есть иллюстрация – это придает более «живой» вид карточке.

4.Смысл: Командам предлагаются тот же самый набор карточек, с которым работали капитаны. Но этот набор должен быть, например, если две команды, то в двух экземплярах, если три – то в трех экземплярах. Необходимо расположить мыслителей в хронологическом порядке их деятельности. Команде, которой первой удалось это правильно сделать, присуждаются баллы.

Подготовка: Несколько наборов карточек с портретами и высказываниями философов.

Е.Л. Корецкая (НТИ МГУДТ)

СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»)

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся всегда была одной из наиболее актуальных в теории и практике обучения. В поисках путей её решения педагоги осваивали исследовательские и поисковые методы, нестандартные формы проведения занятий, дидактические игры и т.п. В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. Сейчас для теоретиков и практиков образования очевидно, что обучение бывает эффективным, если:

–учащиеся открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношение и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;

–получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;

93

–могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни

ипрофессиональной деятельности;

–могут быть самими собой, не боятся выражать себя.

Многие исследователи считают, что активизация познавательной деятельности учащейся молодежи во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности.

Ю.Н. Дрешер рассматривает ряд относительно новых и весьма перспективных технологий активного обучения: технология «модель преподавателя» (диалог студентов с учебно-образовательным имитатором преподавательской деятельности — так называемым «электронным преподавателем», способным быстро и в нужном объеме предоставлять базовый набор требуемых знаний); «игровая технология» (деловые игры); технология «новая задача» (коллективное решение актуальной и интересной предметно-ориентированной задачи с высоким уровнем неопределенности); технология «исследование» (научно-поисковая задача в рамках изучаемой дисциплины).

Некоторые исследователи видят источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагают, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротаева и др.).

Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова определяют интерактивное обучение как способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и своё собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. К формам и методам интерактивного обучения относят следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, метод «круглого стола», деловые игры, конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективное решение творческих задач, практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций и т.д.

Но сложность организации и проведения ограничивает возможности широкого применения многих технологий в учебном процессе. В рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» в связи с ограничением часов (всего 17 часов на изучение курса) огромную роль играет самостоятельная групповая работа студентов. Как отмечает И.А. Зимняя, «доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учительученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10 %». Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданных условиях опыт человек смог перенести во внешний мир и успешно его использовать.

Организация учебных взаимодействий может осуществляться в микрогруппах (по два-три человека) и в малых группах (от четырех до семи человек). Групповая работа мною используется и при изучении новой темы (например, сопоставление текстов разных стилей и их характеристика, исследование жанров определенного стиля и выявление их особенностей и т.д.), и при повторении (определить стиль, составить текст определенного стиля и жанра, отредактировать предложенный материал и т.д.). Особенно интересны игровые занятия, когда студентам предлагается образовать фирмы, продумать название, вид деятельности, имидж, распределить роли, провести презентацию, деловое совещание, собеседование, составить протокол совещания и деловое письмо, подготовиться к пресс-конференции и т.д. Особое внимание уделяется умению вести деловой разговор, соблюдению принципов делового общения, умению убеждать. Деловая игра знакомит будущих специалистов с условиями и закономерностями деловой коммуникации, способами адекватного и эффективного реагирования в режиме делового спора, с особыми тактиками.

Студенты активно участвуют в таких занятиях, используют дополнительную литературу, предлагают множество различных речевых ситуаций; важно то, что задействованы все участники учебного процесса. Деловые игры способствуют более интенсивному усвоению и запоминанию необходимой учебной информации, значительно повышают уровень успеваемости, активизируют самостоятельную работу студентов, что значительно экономит время для изучения более сложных тем курса.

Но не следует забывать и о трудностях организации работы в группах: размещение учебных групп в аудитории и контроль за процессом и результатом обучения.

Групповая работа является наиболее эффективной формой обучения русскому языку и культуре речи студентов технических специальностей. При этом она тесно связана с другими способами активизации учебного процесса: исследовательская работа студентов (например, изучение этикета разных стран, составление словарей типовых ошибок и т.д.), дискуссии, публичные выступления, составление схем, таблиц, алгоритмов и т.п.

Кроме активизации собственно учебного процесса необходима активизация контроля знаний, текущей и итоговой аттестации. Например, использование рейтинговой системы, когда студент получает баллы за вы-

94

полнение той или иной работы (например, в контрольных работах, учитывая индивидуальные особенности учащихся, предлагаются задания разной степени сложности – от одного до трех баллов; на групповых занятиях каждая группа зарабатывает свои баллы, получаемые всеми участниками; баллы за домашнюю работу). Соревновательный эффект стимулирует работу студентов, вызывает стремление выполнить дополнительные задания, выступить на семинаре с докладом и т.п.

Активное обучение — это способ организации и реализации учебного процесса, обеспечивающий возможность осуществления каждым студентом во время занятий непрерывной целенаправленной и эффективной учебно-познавательной деятельности на основе прямой и обратной связи с преподавателями. И это достигается не только дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности учащегося.

С.П. Ваньков (НТИ МГУДТ)

ИНТЕГРАЦИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В УЧЕБНОМ ВУЗОВСКОМ ПРОЦЕССЕ

На первый взгляд это не проблема, поскольку гуманитарные науки являются неотъемлемым элементов вузовского образования. Но тенденции таковы, что приходится снова обращаться к интеграции как к проблеме.

Это связано со снижением статуса гуманитарных дисциплин, особенно в технических вузах. Дисциплины гуманитарного блока в последнее время отошли на первые курсы, выполняя как основную

функцию овладения грамотностью.

Разумеется, что выполнение этой функции не оспаривается. Но, помимо приучения к грамотности в буквальном смысле (грамотности чтения, письма, мышления), гуманитарные дисциплины выполняют гораздо более важную в учебном процессе функцию социальной грамотности, функцию осмысления действительности и придания ей смысла, позволяющего студенту, выпускнику реализовать себя, что особенно важно в рыночных условиях, когда выбор деятельности после окончания вуза чаще всего не запрограммирован.

В этом смысле гуманитарные дисциплины субстанциальны и как таковые пронизывают, во всяком случае, должны, весь учебный процесс. Игнорирование этого положения ведет к оторванности технических дисциплин от гуманитарных и дискретности учебного процесса, при которой переход на ступеньку выше автоматически отбрасывает пройденное.

Субстанциальность гуманитарных дисциплин означает постоянную корректировку технического обучения с гуманитарной составляющей, обеспечивающей целостность учебного процесса и формирование у студентов личностного подхода к обучению.

С этой точки зрения интеграция гуманитарных наук в учебный процесс означает интервенцию, т.е. завоевание, экспансию в рамках всего обучения в вузе.

Речь идет не о господстве гуманитарного блока, а о принципе дополнительности, когда техническое образование коррелирует с гуманитарными науками.

Весьма важным аргументом в пользу такой экспансии является и то, что выпускники технических вузов далеко не всегда выбирают работу по специальности, полученной в вузе. Многие из них уходят в малый и средний бизнес. Высшее образование должно в полной мере учитывать эти тенденции и, если не способствовать, то, во всяком случае, помогать выпускникам адаптироваться в новой сфере деятельности. А это означает, что гуманитарные науки должны иметь достаточно высокий статус в образовательном процессе, поскольку именно они обеспечивают такую адаптацию.

Предлагаемые формы интеграции гуманитарных наук таковы:

–организация спецкурсов и факультативов по гуманитарным дисциплинам параллельно техническому обучению на всех стадиях учебного процесса. Такие спецкурсы должны разрабатываться совместно с техническими кафедрами, обеспечивая тем самым целостность обучения;

–проведение совместных консультаций на стадиях курсового и дипломного проектирования по оформлению, грамотности содержания и соотнесения последнего с социальными проблемами (предприятия, отрасли, общества) и т.п.;

–открытие новых факультетов и специальностей, позволяющих наиболее полно использовать имеющийся потенциал гуманитарных наук в вузе. Например, открытие факультета малого и среднего бизнеса.

А.А.Кучинский (СГУПС)

ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАНИЕ» В СИСТЕМЕ КИТАЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Понятие «образование», введенное в научный оборот И.Г. Песталоцци в значении «формирование образа», претерпело значительные изменения и многочисленные интерпретации. В настоящее время существуют десятки определений понятия «образование», исходящих из различных контекстов образования (дидактического, педагогического, социологического, экзистенциального, культурологического и др.) и его аспектов. Б.С. Гер-

95

шунский рассматривал образование как ценность, как систему, как процесс, как результат. Традиционно образование определяется как создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры, как трансляция социального опыта и «восхождение по цивилизационной лестнице», непрерывный процесс развития человека: «Образование неисчерпаемо и незавершаемо» [1, с. 124].

Образование неотделимо от культуры, поскольку оно само представляет собой многоплановый культурный феномен. Центральная проблема образования – человек, вводимый в культуру. Анализ соотношения

категорий «человек-образование-культура» представлен		в работах	по философии	(Г.С. Батищев,
В.С. Библер, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов	и др.), психологии (Л.С. Выготский,			В.В. Давыдов,
В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и	др.),	педагогики	(Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили,

В.А. Сухомлинский и др.). Глубинные ценности восточной, западной и русской культур, лежащие в основании образовательных структур, складывались веками, поэтому, несомненно, понятие образования и образовательные системы разных стран имеют свою специфику. Особенно явно видно различие между европейской и восточной парадигмами образования. Рассмотрим специфику восточной парадигмы в системе китайской культуры.

На ранних этапах китайской истории существовал единый термин «цзяо», который подразумевал и воспитание и обучение (входящие в иероглиф составные части означают «почтительность» и «битьё»). В китайской системе образования приоритетное положение занимала выработка этических норм, а лишь затем – развитие практических навыков и приобретение естественно-научных знаний. Наиболее влиятельной была педагогическая практика конфуцианцев, в которой особое значение придавалось воспитательному воздействию на человека для изменения его природы. Конфуций в качестве идеала выдвинул новый тип совершенного человека – «цзюнь цзы», гармонично сочетающего «ученость» и «естественность», когда внутренние и нравственные императивы должны выступать регулятором взаимоотношений между людьми. По мнению Конфуция, когда культура и естественность составляют целостность, тогда и получается «благородный муж», носитель пяти добродетелей: человеческого начала (жэнь), чувства долга (и), соблюдения этикета (ли), знаний – мудрости (чжи), почтения к старшим (сяо). Понятие чжи стоит у Конфуция ниже понятия жэнь, связанного с выработкой нравственных устоев. На протяжении веков для конфуцианства обучение означало овладение книжными знаниями в сфере морально-этических установлений. Они ставили в центр нравственного воспитания освоение культуры прошлого через конфуцианские каноны, поэзию, прозу, обряды, музыку. Конфуций считал, что новый тип человека должен гармонично сочетать «ученость» и «естественность»: «Если естественность превосходит культуру – получается деревенщина. Если культура превосходит естественность – получается книжник. А вот когда культура и естественность составляют целостность, вот тогда получается благородный муж» [2, с. 27]

Для Китая особенно важно было формирование такого человека, который был бы носителем традиций, сохраняющей и воспроизводящей основы самой цивилизации, поэтому главным тезисом, сформулированным для образовательной системы, ученых и власти был тезис: «Корень всему – человек». И решение этой задачи сопутствовало каждому этапу развития китайского общества. Энциклопедия духовной культуры Китая фиксирует положение о том, что каждый раз каждой новой культуре необходимы были люди, способные к экономической и политической деятельности. Можно считать, что проблему профессионального образования впервые начала решать именно китайская культура. В системе такого образования постепенно складывается образ совершенномудрого, человека, который оказывается одновременно и продуктом образования и его субъектом, способным осуществлять перенесение и внедрение устоявшегося архетипа в реальность, т.е. осуществляет связь прошлого с будущим. Он «помнит свое прошлое и прозревает будущее и тем просвещает своих мудрецов, поэтов и философов и пророчествует их устами» [2, с. 31].

Моцзы, определяя изначальную природу человека (син) как нейтральную, сравнивал ее с «суровой прямой», которая под воздействием красок приобретает любой цвет, так и люди под влиянием воспитания получаются разные [3, с. 52]. Спустя несколько веков, появилась концепция человеческой натуры, которая не исключила определяющей роли воспитательного воздействия. Мэнцзы, утверждавший изначальную добропорядочность природы человека, полагал, что воспитание оберегает его душу от негативного воздействия окружающего мира. Иначе представлял себе процесс обучения и воспитания Сюньцзы. Он отрицал трансцендентность этических конфуцианских нормативов и подчеркивал преобладание в человеке негативного чувственного начала. По его мнению процесс обучения и воспитания представлял собой «борьбу» с природными недостатками и их «изживание» [4, с. 238–256]. Он придавал решающее значение активному внешнему воздействию. Эти диаметрально противоположенные подходы попытался соединить Дун Чжуншу. Он выдвинул концепцию дуальной структуры человеческой природы. Утверждая, что в природе человека заложен лишь потенциал добра, который иногда может быть реализован воспитанием, Дун Чжуншу видел задачу в том, что и «выявлять любовь (хао), заключенной в данной ему (человеку) природой душе, и подавлять недоброжелательность (цзэн), присущую его чувственной натуре» [5, с. 158].

Представители других философских течений, в частности легисты, стремились расширить задачи школы, требуя воспитывать не просто «добродетельных мужей», но «добродетельных и умелых мужей». На необходимость изучать естественно-научные дисциплины указал еще Моцзы. Задача воспитывать не только чиновников, а носителей практических знаний – жэньцай, была впервые поставлена Ван Аньши (XI в.), он считал необходимым изучение ведения государственных дел, астрономии, воинского искусства, современной литера-

96

туры и истории. Разделение образовательных учреждений на классические и профессиональные произошло в Китае в VII в. Со второй половины XVIII в. в классических учебных заведениях были открыты «павильоны изучения прикладных знаний». Но ценностные установки образования были изменены в начале XX в. – подготовка кадров для технико-экономического развития страны. Профессиональная ориентация была основной составной частью модернизации образования начала XX в. Но после установления буржуазной республики в 1911 г. ключом к модернизации стало формирование «современного гражданина». Продолжили конфуцианскую традицию – готовить в школе чиновников – руководители КНР после 1949 г.

В настоящее время перед образовательной системой, учеными и властью Китая стоит задача создания нового человека, емко сформулированная в тезисе «корень всему – человек» (жэнь вэй бэнь).

Литература

1.Перспективы развития системы высшего образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.

2.Цит. по: Духовная культура Китая: энциклопедия: в 5 т. / гл. ред. М.Л. Ти-таренко. Т. 1. М.: Вост. лит., 2006.

3.Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев: Издательское объединение «Вища школа», 1979.

4.Го Цзицзя. Чжунго цзяоюй сысянши (История педагогической мысли в Китае). Пекин, 1987.

5.Феоктистов В.Ф. Философские и общественно-политические взгляды Сюньцзы. М., 1976.

Ю.В. Печин (НТИ МГУДТ)

К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ (КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Известное изречение М. Хайдеггера «язык – дом Бытия» не следует воспринимать лишь как красивую метафору. За ней стоит онтология и правда жизни. Как, что и зачем мы говорим – так мы и бытийствуем. Эту невидимую связь языкового сознания и практической жизни мудро признавали древние, толкуя ее, в духе своего времени, магически и мистически. Так, в архаичных культурах знание имен тех или иных вещей (предметов, явлений, сил) было равнозначно их познанию, проникновению в их сущность. Простое произнесение этих «сакральных имен» вызывало к жизни, втягивало из небытия в круг реальности те силы и явления, которые «до поры» скрывались за ними. Нужно отметить, что наши предки были куда более осторожными, нежели мы, поскольку интуитивно понимали, что вызванные таким образом силы могут быть и враждебными к человеку, и более могущественными, чем человек. Русская пословица «не буди лихо, пока (оно) спит» предостерегает человека от легкомысленной «игры словами» и, одновременно, раскрывает нам специфические механизмы связи языка и бытия.

Когнитивное пространство человеческого бытия по определению не может быть ценностно нейтральным. Человек – это не компьютер, не мозг «о двух ногах», бесстрастно впитывающий любую информацию. Наше познание всегда ценностно, поскольку мышление человека всегда интенционально, то есть направлено на определенный предмет, исходит из определенной жизненной позиции. По мнению А.Н. Леонтьева, мышление есть деятельность, а беспредметной деятельности не существует [1]. Это значит, что познание совершается человеком, а не мозгом, а поскольку человек есть существо, обладающее кроме способности мышления еще волей и чувствами, то направленность познания определяется его желанием, интересами, эмоциями, системой ценностей и т.п. Иными словами, оно не хаотично, а ценностно- и целенаправленно. В акте познания человек выбирает тот фрагмент необъятного массива информации, который по той или иной причине важен и нужен ему. И через этот перманентный выбор мы всякий раз выбираем и способ своего бытия, и, в конечном итоге, самих себя.

Словами естественного языка мы конструируем архитектуру собственного бытия. Что происходит с русским языком сегодня? Что таится за снижением его нормативности? Сленг современного человека объективно порождает тип человека, воспринимающего мир «бабок», «тачек», «лохов» и т.д. и т.п. как свой, бытийно близкий, понятный с полуслова. Называя милиционера «ментом» мы вызываем из небытия сам феномен «ментовства», мы даем ему плоть своим признанием его реальности в собственном языке. Заменяя эмоциональные языковые средства их матерными эквивалентами, мы вносим в жизнь (свою и своего собесед- ника-адресата) ненависть и намеренную грубость матерного мира. Мы признаем этот мир существующим, пока говорим его словами-именами. И мы можем отказать ему в праве на существование, перестав питать его собственной лексической неразборчивостью.

Проблема противодействия миру нелюбви (а что, как нелюбовь, является сущностью языка матерщины!), конечно, не сводится к «языковому инжинирингу», к лингвистической осторожности. Дело в том, что не только наш язык конструирует и обживает «дом Бытия», но и наше бытие порождает наш язык. И перестать засорять язык все-таки легче, чем изменить многоплановые и глубинные процессы собственного бытия. Но ведь надо же с чего-то начинать…

Литература

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

97

С.В. Кучерявенко (ЮрТИ ТПУ)

СИСТЕМНАЯ ДИАГНОСТИКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Круглый стол журнала «Человек», проходивший в рамках международного симпозиума «Сибирские Афины» в мае-июне 2007 г. в многочисленных дискуссиях, касающихся насущной современной проблемы конструирования человека (термина, очевидно заменившего известный термин «формирование человека»), поставил вопрос о том, что таковое конструирование требует предварительного знания о человеческих возможностях и границах этих возможностей. Многолетняя практика обязательного всеобщего образования показала, что и педагог, и ученик, находясь в различных условиях и различном положении, составляют при этом единое целое. И здесь возникает задача установления всех этих компонентов, выяснения их роли, качественных характеристик и пр., поэтому успех этой деятельности базируется на необходимости своеобразной педагогической диагностики для всех, кто задействован в этом процессе.

Однако если медицинские и психологические данные каждого вполне могут быть продиагностированы при помощи существующих методик, то сфера педагогики гораздо реже пользуется методом диагностики, что и приводит к различным ошибкам в процессе общей и специальной подготовки каждого обучающегося к его будущей деятельности и вообще в процессе воспитания подрастающего поколения. Отсутствие разработанных технологий педагогической диагностики оборачивается не только ошибками и сбоями в системе педагогики, но и прямо деструктивными последствиями, тем более опасными, что речь идет о судьбах людей и о будущем общества в целом.

Разработка и использование диагностических технологий в педагогическом процессе выявляет потенциальные возможности любого объекта диагностики, позволяет осуществлять педагогический процесс, основываясь не на догадках и предположениях, а на системном знании особенностей всех участников педагогического процесса.

Диагностические средства и технологии формировались на протяжении человеческой истории. Обзор их современного состояния обнаруживает неравномерность их развития в различных областях применения. Методология диагностического анализа получила определенное оформление в медицине (сами термины «диагноз», «диагностика» ассоциируются, прежде всего, с этой сферой), в некоторых технических сферах, в области менеджмента и т.д. Но даже в медицине, где диагностические технологии разработаны наиболее основательно, они лишь в незначительной степени учитывают системные качества и закономерности диагностируемых объектов. Понятие «диагноз» по существу не вовлечено в аппарат современной методологии, хотя назрела необходимость разработки методологических оснований диагноза высших, в особенности социальных организмов.

По определению И.Н. Осипова и П.В. Копнина, диагноз «…представляет собой сложный познавательный процесс, сущность которого, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека» [4, с. 12].

Любая форма человеческой деятельности требует не только реализации тех или иных целей, планов и задач, но и предварительного определения путей, способов, форм и возможностей этой деятельности, наличия необходимых условий для её реализации, то есть знания об особенностях сферы осуществления этой деятельности. Необходимо также знание и о тенденциях существования и развития среды, в которой деятельность осуществляется. Следовательно, необходимо осуществить диагностику и этой среды. Тем более важными представляются подобные действия в системе педагогики, где необходим полный анамнез (от греч anámnēsis – воспоминание) каждого участника педагогического процесса – совокупность сведений об условиях жизни, нарушениях в процессе её осуществления. Это знание позволит использовать его для профилактики, правильного воздействия на систему, объект: на учащегося, на педагога и т.д. Будучи дополненной знаниями о неравновесном состоянии среды, тенденциях её развития, постановка диагностической задачи позволяет определить стратегию необходимых действий, подготовить реализацию целей, стоящих перед каждым участником педагогического процесса. Педагогика имеет каждый раз дело со сверхсложными системами, каковым является каждый элемент её осуществления. Это не только система ученик – педагог, но и система организации процесса познания, воспитания, развития, и т.п., а также система отношений школа (средняя и высшая) – общество.

Использование принципов системного подхода в диагностике предполагает наличие еще двух аспектов знания: знания в области специфических качеств данной сферы и знание общесистемных качеств, поскольку любой объект действительности является не только специфическим, но и общесистемным, подчиняющимся соответствующим законам в силу того, что данный объект является системой. Недостатком большинства узких специалистов является то, что они не знают и не учитывают как раз общесистемных качеств и характеристик объекта своего исследования. К примеру, в коллективной монографии, изданной под редакцией В.Д. Шадрикова [1], несмотря на известную мозаичность теоретических и методических результатов, изложены новые теоретические и методологические подходы к разработке и применению психодиагностических методик в учебной деятельности. Авторы основывали исследования на следующих методологических положениях:

1) системный подход к диагностике способностей и личностных качеств как свойств функциональных психологических систем, обеспечивающих продуктивность познавательной и профессиональной деятельно-

98

сти и имеющих индивидуальную меру выраженности;

2)принцип научно-методической задачи, согласно которому процедура диагностики является этапом решения конкретной педагогической задачи и должна обладать практической эффективностью;

3)ситуационно-личностный подход к диагностике, при котором в качестве диагностической процедуры выступает не тест, а целостная диагностическая ситуация, в которой взаимодействуют учащийся и педагог [1, 8].

Представляя собой единство психики и сомы, человек является одновременно частью социума. Поэтому целостная диагностика человека предполагает сочетание психологической, соматической и социологической диагностики. Системная психологическая диагностика предполагает достаточно полный учет методологических принципов системного подхода, а также использование всех основных компонентов системного подхода. Одной из важнейших характеристик сложных динамических системных объектов являются инте-

гральные системные качества: организованность, целостность, сложность, функциональная анизотропность, инерционность. Они лежат в основе понимания природы происходящих в системах процессов и явлений, в том числе и патогенных и поэтому могут служить концептуальными ориентирами системнодиагностического мышления и стать ядром системно-диагностического анализа.

Таким образом, понятия диагноза и диагностики относятся к гносео-праксиологической сфере деятельности и позволяют отражать аномалии, баланс нормы и патологии процессе функционирования и развития сложных систем, а также нести в себе методы выявления этих патологий. Адекватный прогноз течения и исхода любого процесса, в том числе и педагогического, обусловливается, прежде всего, правильным диагнозом. Следовательно, адекватная диагностика становится залогом эффективности управления самим процессом и его предполагаемыми результатами. Диагностическая информация является необходимой предпосылкой обоснованного определения возможных тенденций функционирования и развития объекта, разработки проектов его реформирования, управления, оптимизации, построения его модельных образов. Кроме того, диагноз является начальным этапом профилактики и оздоровления объектов на базе исключения выявленных патологий и повышения устойчивости сложного объекта к различным поражающим факторам. Диагностическое мышление является атрибутом, т.е. необходимым качественным моментом, условием результативной человеческой деятельности.

Литература

1.Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского госуниверситета, 1989. 220 с.

2.Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Кемерово: КОИУУ, 1992. 71 с.

3.Морозова Н.А., Колосова Л.А. Современные подходы к диагностике одаренности школьников / Материалы областной научно-практической конференции «Диагностические методы работы с одаренными школьниками». Воронеж, 1991. 81 с.

4.Осипов И.Н., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. Изд. 2-е, доп. и испр. Томск: Изд-во Томского унта, 1962. 190 с.

Т.В. Волкова (НТИ МГУДТ)

ПРАВОВАЯ ИНФОРМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

СТУДЕНТОВ НТИ МГУДТ

Актуальность темы обусловлена необходимостью более глубокого изучения направлений на современном этапе в сфере правовой культуры студентов высших учебных заведений.

Вданном направлении исходным принято определение и структура правовой культуры, как социального явления, характеризующего качественное правовое состояние личности и общества, уровне правового сознания населения.

Внастоящее время в России проходят интенсивные правовые реформы. Правовые знания должны способствовать позитивным изменениям в жизненной и профессиональной активности студентов. Важно не столько простое ознакомление с правовой информацией, сколько формирование современного правового мышления.

Вформировании правовой культуры индивида взаимодействуют личность, семья, государство и иные общественные институты: СМИ, общественные объединения, религиозные организации и пр. Уникальная роль в правовоспитательной деятельности отводится учебным заведениям, в которых развитие правовой культуры осуществляется главным образом через правовое обучение.

Студенты НТИ МГУДТ получают правовые знания главным образом в курсе преподавания учебных дисциплин «Правоведение» и «Трудовое право».

Для выявления приоритетных направлений правового воспитания в интересах развития правовой культуры необходимо внимательно относиться к настроениям студентов. В этом вопросе важная роль принадлежит беседам со студентами о праве как о социальном регуляторе.

Можно отметить, что эти настроения по-разному проявляются в зависимости от специфики факультета.

99

Среди тех студентов, которые интересуются правом, весьма часто встречается утилитарное отношение к праву: интерес к правовым явлениям исчерпывается анализом конкретной ситуации, в которой требуется разъяснение нормативных правовых предписаний. Более того, право воспринимается не как наука, а отождествляется с какой-либо правовой информацией, потребность в которой существует на данный момент (условно говоря, знание гражданского права ассоциируется со знанием исключительно Гражданского кодекса РФ).

Винтересах развития правовой культуры студентов НТИ необходимо учитывать специфику преподавания правоведения и настроения конкретной аудитории студентов, насчитывается немного студентов, желающих заниматься научно-исследовательской работой в области юридических наук.

Вусловиях большого объема новой правовой информации студент субъективно определяет приоритетность той или иной информации, разделяя ее на «важную» и «неважную». Например, для него знание теории права – неважно, а знание семейного права и законодательства – важно.

Студенты практически не знакомы с региональным законодательством, так как традиционно немного времени отводится в учебных планах на его освоение; учебный процесс ориентирован на изучение главным образом федерального законодательства (кодексов).

Высокий уровень правовой культуры студентов подразумевает, в частности, способности:

1) ориентироваться в действующем законодательстве и, в особенности, в правовых аспектах их труда по избранной специальности;

2) правильно применять правовые предписания в конкретных жизненных ситуациях; 3) представлять возможные направления совершенствования законодательства, в том числе, регулирую-

щего их труд по специальности.

Винтересах улучшения правового обучения в рамках преподавания правовых дисциплин представляется желательным:

1. Использовать возможности информатизации учебного процесса.

Данный метод предполагает самые разные варианты оптимизации учебного процесса.

Первое. Перенос на электронные носители содержания курса, благодаря чему каждый студент сможет и в дальнейшем, по окончании изучения учебного предмета, обратиться к интересующей его информации.

Второе. Доведение до сведения студентов электронных адресов сайтов, которые могут быть полезны при изучении юридической науки.

Третье. Разъяснение студентам возможностей современных справочных правовых систем, в частности, наиболее популярных из них – системах «Консультант плюс» и «Гарант».

2. Развивать интерактивное обучение (например, заранее формулировать вопросы или создавать проблемные ситуации, требующие решения.

3. Стимулировать самостоятельную работу студентов.

Традиционной является форма работы в виде подготовки в качестве домашнего задания рефератов и докладов. Однако можно развивать и другие формы работы. Например, обзор прессы за определенный период по правовым вопросам.

4.Тестирование на знание отдельных отраслей российского законо-дательства.

5.Разъяснять отдельные актуальные вопросы из области государства и права (например, необходимо популяризировать институт выборов).

Таким образом, правовая информатизация является средством формирования и развития правовой культуры студентов. В завершении тезисов еще раз отмечу, что формирование и развитие правовой культуры студентов является важнейшей задачей, стоящей перед вузовским образованием.

Л.К. Комарова (СГУПС)

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТУРИНДУСТРИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

Туризм занимает первое место в мире среди всех остальных секторов экономики по количеству рабочих мест. Если в 1998 г. в сфере туризма было занято 115 млн чел., то по прогнозу в 2020 г. будет создано 550 млн рабочих мест [1].

По данным Министерства образования РФ, в нашей стране около 300 вузов (самого разного профиля) готовят специалистов для туриндустрии, несмотря на это на рынке туристских вакансий наблюдается дефицит. Большинство сотрудников туркомпаний не имеют базового туристского образования, так как система подготовки кадров с высшим образованием не успевала за бурным развитием туризма в нашей стране.

С целью стандартизации в подготовке специалистов для сферы туризма Всемирная Туристская Организация (ЮНВТО) разработала методологию «Качество Туристского Образования» (Tourism Education Quality

– TEDEQAL), которая позволила выявить существующие пробелы между ожиданиями предпринимателей и профессионалов в туризме и результатами, к которым приводят системы обучения в вузах специалистов сферы туризма во всем мире [2].

100

ВРоссии совместными усилиями иностранных и российских экспертов на основе унификации с современными европейскими требованиями и с учетом российской специфики были разработаны «Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к основным должностям работников туристской индустрии», утвержденные Постановлением Министерства труда и социального развития РФ в 1999 г. и действовавшие до 2001 г. [3]

Чтобы избежать ошибок в формировании кадрового потенциала туристской индустрии в нашей стране, необходимо воспользоваться накопленным опытом и скоординировать требования к формированию модели специалиста в сфере туриндустрии, принятые в России и в странах, где развитие отрасли туризма началось значительно раньше.

Модель специалиста есть отражение объема и структуры профессиональных и социальнопсихологических качеств, знаний, умений специалиста в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества.

Проблема моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения рассматривалась рядом авторов (Г.Л. Таукачем, Е.Э. Смирновой, А.А. Кыверялгом, Л.И. Романковой, Б.С. Динамовым, Д.В. Чернилевским и др.).

Из этих материалов можно сделать вывод о том, что разработка модели подготовки специалиста предполагает определение содержания и технологии обучения, соответствующих модели деятельности и личности специалиста и обеспечивающих ее реализацию в обществе (социуме).

Вобобщенном виде модель специалиста включает следующие компоненты: профессиограмму, профессиональные должностные требования и квалификационный профиль. Кроме профессиограммы, важное значение имеет психограмма, т.е. описание человека, работающего в данной профессии, его психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в работе.

Исследования, проведенные компанией Andersen Consulting, позволили дополнительно сформулировать 14 качеств, необходимых топ-менеджеру, работающему в сфере туриндустрии [4].

101

Для того чтобы разработать конкретно модель специалиста в области туризма и гостеприимства с учетом методологии TEDEQAL и предложений компании Andersen Consulting, необходимо обратиться к Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ГОС) по специальности 100103 «Социально-куль-турный сервис и туризм».

В соответствии с этим стандартом представим модель специалиста по сервису и туризму в форме, аналогичной представленной в [5], расширив и конкретизировав все аспекты квалификационной характеристики (см. рисунок). В сформированной таким образом модели ко всем требованиям ГОС (знает, владеет, способен и т.д.), добавлены требования, сформулированные ЮНВТО, и компанией Andersen Consulting.

Модель образовательного пространства, в котором формируется будущий специалист туриндустрии, опубликована в работе Л.К. Кома-ровой [6].

Заключение. В условиях, когда известны все компоненты модели специалиста по сервису и туризму, а также слагаемые образовательного пространства вуза, организационно-педагогические механизмы управления процессом социально-личностного профессионального становления будущих специалистов в области туриндустрии формируются с высокой степенью определенности.

Литература

1.Российская Федерация. Влияние туризма и путешествий на рынок труда и экономику // Отчет Всемирного совета по туризму и путешествиям (World Travel&Tourism Council) и Центра экономического прогнозирования (OEF). М., 2006. 72 с.

2.Сакун Л.В. Теория и практика подготовки специалистов сферы туризма в развитых странах мира. К.: МАУП, 2004.

399 с.

3.Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к основным должностям работников туристской индустрии. Утверждены Постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации от

102