592

Таким образом, в связи с постановкой вопроса об использовании ноосорсинга нам представляется актуальным активизация позиции вуза в выявлении факторов «надпредметной» направленности образовательной информационно-коммуникационной среды как на локальном уровне, так и на метауровне, предполагающем целенаправленное взаимодействие вуза с социумом через каналы общественного мнения.

Н.И. Мартишина (СГУПС, Новосибирск)

ВОЗМОЖНОСТИ ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Переход на двухуровневую систему подготовки по масштабам внесенных в организацию высшего образования изменений является одной из наиболее существенных составляющих его модернизации. Вузовское сообщество до последнего момента было настроено негативно по отношению к этому переходу, но в настоящее время решение принято, закреплено на всех уровнях и проводится в жизнь. Необходимо начинать работу по обеспечению качественного обучения студентов в новых формах организации образования.

Любое изменение создает спектр возможностей, из которых в действительность воплотятся лишь некоторые. Стратегия оптимизации состоит в том, чтобы своевременно и максимально использовать вновь возникающие возможности, ведущие в требуемом направлении. При этом неизбежна утрата другой части спектра возможностей; диалектика отрицания означает, что развитие предполагает не только появление нового, но и исчезновение старого, отказ от прежних, привычных форм существования. Мы можем сожалеть об утрате той системы высшего образования, которая на протяжении десятилетий обеспечивала качественную подготовку специалистов, но можем и признать, что переход на новую систему обусловлен не только данью моде и тягой чиновников от образования к реформаторству, но и необходимостью адаптации высшего профессионального образования к реалиям новой эпохи. Двухуровневая система подготовки действительно отражает некоторые потребности эпохи, и сейчас, на начальной стадии ее внедрения, до того, как она закостенеет во вновь сложившейся конфигурации, у нас есть возможность использовать ее потенциал для эффективной реализации этих потребностей – либо остаться на уровне внешнего ее осуществления, которое и в самом деле принесет больше потерь, чем приобретений.

В пользу перехода на двухуровневую систему ее сторонниками приводилось два основных аргумента. Во-первых, синхронизация ступеней подготовки российского и европейского образования была призвана повысить академическую и профессиональную мобильность на

61

всех уровнях: предполагалось, что студенты смогут сочетать обучение в российских вузах со стажировкой в зарубежных университетах, без проблем переводиться из одного университета в другой, что российские преподаватели тоже чаще будут выезжать на работу, а иностранцы – преподавать в России, и что российские дипломы охотнее будут признаваться зарубежными работодателями. Во-вторых, двухуровневая система обещала сделать профессиональную подготовку более гибкой и ориентированной на меняющиеся требования рынка: получив высшее профессиональное образование базового уровня, выпускник мог бы в дальнейшем, в зависимости от того, как будет складываться его профессиональная карьера, продолжить обучение в магистратуре соответствующего профиля либо выбирать необходимые программы дополнительного образования.

Первая из этих задач оказалась относительно слабо поддержанной проведенной модернизацией. Прежде всего выяснилось, что доступность зарубежных стажировок для студентов и преподавателей определяется не столько структурой образования, сколько другими факторами (например, уровнем грантовой поддержки). Массовой академическая мобильность, особенно в сибирских вузах, в результате так и не стала. Дипломы европейских вузов, вопреки ожиданиям, тоже не вызвали особого энтузиазма у российских работодателей. А стоит ли специальными мерами поддерживать отъезд специалистов, получивших высшее образование в России, на работу за границу – вообще отдельный вопрос.

А вот вторая задача, безусловно, отражает изменившуюся экономическую и социальную реальность. Постиндустриальная динамика производства вынудила граждан отказаться от концепции «конечного образования», в соответствии с которой человек получает в вузе подготовку, в целом достаточную для профессиональной деятельности на протяжении всей жизни. Нормальной становится ситуация, когда работник рассматривает первое высшее образование именно как базовое, предполагающее в дальнейшем обязательное доучивание. Даже если он устроится на работу по специальности (а в современной России, по данным опроса ВЦИОМ 2012 г., на это рассчитывает лишь немногим более по-

ловины студентов вузов [см.: wciom.ru/index.php?id=459&uid=112358]) и

проработает на ней долгие годы, ему в любом случае придется осваивать новые профессиональные технологии или специализироваться в конкретной сфере деятельности. А чаще современным работникам приходится менять сферу деятельности или предприятие, с соответствующей трансформацией круга профессиональных обязанностей. Наконец, ситуация, когда человек, получив, например, диплом инженера, устраивается на работу менеджера по продажам, тоже не редкость. Не случайно современные студенты уже считают целью высшего образования диплом как тако-

62

вой: опять-таки в опросе ВЦИОМ эту задачу обучения в вузе назвали приоритетной 32 % опрошенных в возрасте от 18 до 24 лет, тогда как вариант «получить специальные знания и стать хорошим профессионалом» выбрали 25 % [см.: wciom.ru/index.php?id=459&uid=13090]. Это не лег-

комысленное отношение к образованию (во всяком случае, не только оно), а понимание реалий современной жизни.

Какова же стратегия первого этапа высшего профессионального образования, учитывающего эти реалии? Вполне оправдано в этом случае рассмотрение уровня бакалавра как базового, стартового для дальнейшей подготовки. Но тогда этому должно соответствовать и его наполнение.

Прежде всего это должно быть широкое образование, на основе которого возможна различная специализация в дальнейшем. Именно эта идея была заложена в планировании подготовки бакалавров по направлениям (например, «Менеджмент»): человек получает прежде всего знания, необходимые менеджеру в любой сфере, и лишь на старших курсах специализируется по профилю (например, «Производственный менеджмент»). Но это означает, что и предметы, которые он изучает, должны быть в первую очередь общими – теми, что ему пригодятся, какую бы специализацию он ни выбрал (например, информационные технологии и общая экономика). В принципе, программа обучения на младших курсах должна быть сходной у всех менеджеров, с минимумом узкопрофильных дисциплин. В новом свете предстают при таком подходе дисциплины общепрофессионального цикла: они формируют в том числе навыки работы с информацией, получения новых знаний, самостоятельного осмысления серьезных проблем, что также необходимо специалисту в любой области. А вот обозначившаяся сейчас тенденция, когда выпускающие кафедры при переходе к бакалавриату сохраняют по максимуму все дисциплины профессиональной специализации за счет сокращения общепрофессиональной подготовки, представляется с этой точки зрения совершенно не оправданной. Практическая направленность подготовки, о которой много говорится применительно к бакалавриату, состоит не в том, чтобы прочитать побольше узких прикладных курсов, которые человек сможет использовать, только если пойдет работать точно по заданному профилю, а в том, чтобы дать ему знания, обеспечивающие возможность эффективно работать при различных конфигурациях профессиональной карьеры.

Кроме того, если одним из достоинств бакалавриата считается возможность для студента выбрать соответствующий профиль уже в ходе обучения в вузе (этот аргумент тоже приводится часто: в 17–18 лет человек еще не до конца определился со своими стремлениями, а к 19–20 они становятся более понятными), задача вуза – сделать для студента реальным такой переход. Для этого на младших курсах одного направ-

63

ления подготовки должен не только изучаться близкий набор дисциплин – объемы изучения этих дисциплин тоже следует как-то унифицировать. В настоящее время, напротив, лишь усиливается разнобой в графиках изучения даже одних и тех же дисциплин общепрофессионального цикла и в распределении количества часов, который никак не оправдывается содержательно, а объясняется лишь организационными тупиками. Даже в масштабах вуза возможны и необходимы специальные действия по оптимизации учебного процесса в этом отношении.

О.В. Хлебникова (ОмГУПС, Омск)

ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Модернизационные процессы, протекающие в сфере современного российского образования, на наш взгляд, довольно органично вписываются в те глобальные общекультурные изменения, которые в течение последних десятилетий имели место в западном и российском обществе в целом. В данном случае речь идет о метаморфозах институализированных представлений о том, чем вообще должно являться образование как таковое.

В этом отношении имеет смысл условно ввести понятия «классического» и «неклассического» образования. Под «классическим» образованием подразумевается такой его тип, который в качестве своей финальной цели предполагает производство и воспроизводство определенным образом мыслящей и действующей личности. Подобная разновидность образования представляет собой процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана сама жизнь человека. Своеобразным противовесом «классическому» образованию является образование «неклассическое», наиболее широко распространившееся только во второй половине XX в. и ориентированное всего лишь на учебную подготовку к какой-либо профессии.

Совершенно очевидно, что современное реформирование российской высшей школы протекает в русле становления и развития именно парадигмы «неклассического» образования. Данное обстоятельство не может не сказываться непосредственно на учебном процессе, на организующих принципах самого преподавания большинства дисциплин. В наибольшей степени это касается общих, фундаментальных предметов: например, философии.

Заметим, что само существо «классического» образования органически связано с повсеместным и обязательным преподаванием некоего универсального курса философии, т.е. курса философии вообще, фило-

64

софии как таковой. Причем, ясно, что философия тут выступает в качестве привилегированного предмета, обладающего статусом «нравственного» превосходства над другими предметами, а также, конечно, статусом их основы, фундамента.

«Неклассическое» же образование, по определению, лишает философию этого ее привилегированного, исключительного («структурирующего базис») положения, «низводя» ее до уровня всех прочих предметов и представляя в качестве простой суммы некоторых знаний, умений и навыков. Поэтому, кстати, вполне закономерным выглядит появление в рамках системы «неклассического» образования узко специфицированных по содержанию учебных пособий по философии, предназначенных, например, для гуманитарных или технических учебных заведений, для студентов, получающих высшее или средне-специальное образование, для «начинающих» или «продолжающих» и проч. Подобная специфицированность разного рода учебных пособий, естественно, представляет собой достаточно обоснованное следствие общей ориентации «неклассического» образования на подготовку узких специалистов в какойлибо сфере.

Однако в контексте аутентичного понимания философии как стратегии приобщения к мудрости невозможно в принципе говорить об однозначном вычленении каких-либо комплексов философского знания, а равным образом и о составлении устойчивых списков философских умений или навыков. Помимо прочего, природа философии сопротивляется и любой попытке излишней детализации собственных оснований: по сути, учебное пособие по философии, предназначенное, к примеру, для студентов технических вузов, есть вещь, онтологически невероятная.

В подобной двойственной и противоречивой ситуации современное практическое преподавание философии вынужденно демонстрирует следующие свойства:

1) в методологическом плане только позитивистская интерпретация философии может хоть в какой-то степени соответствовать системным принципам развивающегося «неклассического» образования (конечно, отсылка к феномену позитивизма подразумевает здесь все многообразие его возможных проявлений: от О. Конта до К. Поппера). Фактически это означает, что все прочие подходы к пониманию сущности философии не находят себе места в реальном учебном процессе, поскольку базовые интенции феноменологии, герменевтики, экзистенциализма, трансцендентализма и т.д. направлены на фундаментальное преобразование и совершенствование личности человека, субъекта, а не на развитие какихлибо узко специализированных качеств, которые можно было бы целенаправленно применять в определенной профессиональной сфере;

65

2)практическое осуществление образовательного процесса в области философии постоянно требует от преподавателя построения избыточных обоснований актуальной значимости и целесообразности собственной деятельности. Подобная необходимость возникает, естественно, вследствие наличия упомянутого выше рассогласования между собственно природой философии и приоритетами системы «неклассического» образования. Кроме прочего, зафиксируем также и то обстоятельство, что косвенным образом вообще современный «профессиональный философ» зачастую вынужден встраивать свою деятельность в выступающую одним из важнейших оснований существующей ныне культуры индустрию развлечений (поскольку уж сейчас большинство людей способны дать себе труд «разобраться» с каким-либо из возможных сегментов когнитивной сферы только в том случае, если процесс «разбирательства» изначально может быть представлен в виде более или менее увлекательного ментального приключения, не требующего, кстати говоря, серьезных личностных затрат): «профессиональный философ» периодически вынужден выступать в роли массовика-затейника, ради оправдания собственной экономической бесполезности представляющего соответствующую тяжелую духовную работу в качестве одного из вероятных способов приятно, но с пользой провести время;

3)сама специфика парадигмы «неклассического» образования подразумевает внедрение в послевузовский учебный процесс разного рода более или менее узко направленных «околофилософских» курсов. Речь идет, например, о таких курсах, как «Общие вопросы философии науки», «Философия технических наук», «Логика и методология науки», «Философия социально-гуманитарных наук» и проч. Данные предметы ориентированы, конечно, на развитие у магистрантов и аспирантов тех или иных конкретных исследовательских навыков. Однако ожидания самих обучающихся, предъявляемые ими к этим курсам, сводятся, на деле, к стремлению получить в готовом виде универсальный список рекомендаций алгоритмического характера, в соответствии с которым можно было бы гарантированно осуществить абсолютно любое исследование. В целом, исследовательская работа рассматривается такими обучающимися в качестве разновидности деятельности «по образцу», в качестве исключительно тактического, а не стратегического мероприятия. Подобный эффект обусловлен всей «неклассической» логикой современного образования. Фактически формирование и развитие стратегического исследовательского мышления вообще этой логикой не предусматривается.

66

Таким образом, можно видеть, что многие аспекты современной модернизации системы высшего образования носят двойственный, противоречивый характер.

Т.А. Ванеева, И.В. Мжельская (СГУПС, Новосибирск)

СИСТЕМНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Современное образование в России основано на системе «частное – государственное», включающей в себя как государственные образовательные институты, так и частные формы образовательной деятельности, которые характерны также и для высшей школы на территории РФ. В этой системе, как и в любой другой, следует искать оптимальный вариант или «золотую середину», позволяющую добиваться намеченного результата с наименьшими потерями и в нормативные сроки.

Такой мерой, на наш взгляд, может стать региональная структура образовательной деятельности, которая заведомо ориентирована на потребности конкретной социально-территориальной общности. Появление таких региональных вузов вызывается сегодня реальной практикой социально-экономического развития. Эта необходимость в текущий период обусловлена многими факторами.

Во-первых, следует учитывать огромную территорию нашей страны, имеющую разные климатические зоны и специфические природные условия, в которых проживают многочисленные этносы и национальности. Соответственно, отличаются и направления экономического развития. Так, в северных регионах нужны специалисты одного профиля, а в южных – другого. Это вызвано преобладанием определенного вида экономической деятельности, а также направлений отраслевого развития, которые непосредственно зависят от распределения производительных сил в РФ и непосредственно связаны с природно-климатическими условиями.

Традиционные схемы распределения труда и видов производственной деятельности, существовавшие в СССР, в условиях открытых рыночных отношений подвергаются коренной трансформации. И опыт западных государств здесь не поможет, так как не может быть полностью воспроизведен в РФ в силу того, что ни одна западная держава несопоставима с Россией ни по территории, ни по природным условиям, ни по численности населения, ни по социальным и другим институтам. Россия всегда шла своим собственным путем, лишь эпизодически применяя наработанные за рубежом модели поведения, которые также требовали определенной адаптации под собственные требования и условия.

67

Во-вторых, разные регионы в нашей стране имеют разный уровень материального обеспечения населения. Известно, что уровень материального расслоения в стране достиг апогея: минимальные доходы составляют от 5–6 тыс. р., а максимальные – миллионы. Средние величины любых показателей ориентированы на минимальный маржинальный предел и поэтому по существу не могут считаться средними. Между тем экономика имеет дело именно с усредненными величинами. В итоге сложившаяся в последние годы и десятилетия дифференциация не может не приводить к социальным конфликтам и не гарантирует социальной устойчивости в будущем.

В условиях существующей региональной политики, при которой финансовые потоки концентрируются в Москве и практически отсутствуют инвестиции в развитие отдаленных от центра территорий, просматривается проблема дефицита средств для развития человеческого капитала. Поэтому лишь на локальном уровне можно учесть специфику развития и грамотно разработать «подъемные» для местного населения критерии обучения и ставки оплаты за него, иначе вскоре интеллектуальный слой населения в регионах будет исчерпан. Причем наиболее востребованные для региона приоритетные специальности будут заказываться местным руководством с учетом запланированных направлений экономического развития и оплачиваться за счет местного бюджета.

Такое нововведение, как промежуточное образовательное звено в общей системе образования, на наш взгляд, позволит предотвратить потерю грамотных специалистов в отдаленных от центра субъектах федерации, откуда люди с законченным образованием сегодня стремятся передвигаться в западные области страны, имеющие более высокий уровень жизни в отличие от родных мест. Ведь понятие РОДИНЫ в современных условиях связано не с родным домом, как это было прежде в Советском Союзе, а с возможностью работать и получать достойную зарплату, чтобы обеспечить семью. Т.е. в условиях открытых рыночных отношений мы перенимаем традиции Запада, и главным стимулом развития везде становятся деньги.

Не случайно сегодня на местах изобретаются способы удержать население, реализуя для этой цели самые разные мероприятия:

–собственную денежную систему, работающую только в данном регионе или области;

–локальные меры поддержки малообеспеченных людей, пенсионеров и др.;

–особые транспортные тарифы;

–варианты помощи населению по оплате услуг ЖКХ и др. Контролирующие функции по оценке деятельности региональных

образовательных структур легче и надежнее можно будет осуществлять

68

локально, а это значит, что проверка будет более основательной. Ведь качество подготовки обученных специалистов непосредственно проявится на рабочих местах у выпускников, распределенных в пределах данного региона или района, что заставит учебные заведения более тщательно отвечать за выполнение своих функций, иначе та или иная образовательная структура перестанет существовать.

Следовательно, появление в системе образования наряду с государственной и частной формой – промежуточного звена в виде коллективнорегиональной структуры – может дать хорошие результаты, помогая разработать и сформировать модель прогрессивного обновления и устойчивого развития целостной образовательной системы в масштабах РФ.

Предложенный вариант преобразования сферы подготовки квалифицированных кадров потребует некоторых изменений в законодательной области и правовой деятельности. Эти проблемы вполне решаемы на уровне местного управленческого звена.

Т.А. Ванеева (СГУПС, Новосибирск)

СОЦИАЛЬНЫЕ «ПРОВАЛЫ» КАК ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КРИЗИСНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

Представление о том, что именно в экономической сфере лежат все истоки и причины современных кризисных тенденций является сегодня не столько убедительным, сколько ложным. Практика показывает, как интенсивно идет разрушение социальной структуры общества. Это процесс, когда «социальная ткань» общества откровенно деградирует и разлагается в силу мощного наступления рыночных приоритетов, подменяющих отсутствие общенациональной идеи, которая бы объединяла все слои населения и позволяла разработать и сформулировать модель прогрессивного обновления и устойчивого развития целостной социальной системы.

Поскольку общество как метасистемное явление включает в себя социобиоэкономические связи разного уровня (от микродо мегаобъектов), то встает вопрос об определении иерархии в этой системе выстраивания жизненных связей, обеспечивающих длительное равновесное развитие того или иного сообщества.

Методологическая наука как главная научная основа исследовательского процесса заставляет искать сущностные взаимосвязи в системных структурах и подструктурах, определяя основные системообразующие факторы и уровни перехода этих факторов в системоразрушающие элементы, уничтожающие былую систему и формирующую условия для возникновения новой системной конструкции.

69

В рамках человеческого общества биотическая основа как общий плацдарм, исходное условие жизни для всего живого на планете – объективный фундамент любой жизнедеятельности. В самой же структуре общественных связей на базе этого всеобщего фундамента именно экономические и социальные критерии являются главными системообразующими факторами. При этом понятие социально-экономической системы даже в своем названии фокусирует внимание на первозначности социального фактора относительно экономических параметров. В противном случае формулировка «экономико-социальная система» была бы более приемлемой.

Очевидно, что человек как исходное, активное и творческое начало

вобщественной системе в любом случае должен выступать в качестве главного системообразующего фактора. А экономике по логике достается вторичная роль.

Однако современная управленческая структура на всех уровнях и во всех вариантах жизнедеятельности выбирает первенство именно экономических факторов и параметров развития. Для рыночных отношений это всегда самое желанное условие. Рынок как саморазвивающаяся система ориентирован на максимальное развитие, которое несовместимо с полноценным социальным прогрессом. Рынок непосредственно подчиняет себе общество, процветая за его счет, поскольку товаром становится практически все: вещи, услуги, знания, идеи, проекты, информация, … честь, совесть, органы человека и даже жизнь человека.

Сама попытка руководства РФ (особенно в период гайдаровских реформ) отдать бразды правления и развития рынку как самовоспроизводящемуся механизму, который в одиночку способен самостоятельно и непосредственно решить все социально-экономические проблемы и автоматически сделать нашу жизнь успешной – никак не соответствует системному подходу. Ведь любая система предполагает единство и борьбу двух противоположных сторон, активное взаимодействие которых и обеспечивает движение системы. А вот направление этого движения зависит от преобладающей активности любого из системообразующих факторов. Поэтому система может двигаться как вперед, так и назад. Непонимание этого элементарного знания привело к плачевному итогу.

По сути, произошел «разрыв» между теоретическими наработками

вобласти научного знания и применением этого знания на практике. Неграмотность руководящего звена явно проявляется в реальной жизни. Причем это наблюдается в самых ответственных областях жизнедеятельности современной России: в обороне, образовании, медицине, промышленном производстве – т.е. областях, формирующих непосредственные условия проживания и воспроизводства населения страны.

70