из электронной библиотеки / 491605083225295.pdf

Государственные образовательные стандарты как первого, так и второго поколения значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ.

Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в некоторые законодательные акты российской Федерации в части понятия и структуры государственного образовательного стандарта» стал важным шагом на пути сближения структуры высшего образования России со структурой высшего образования в Европе. На основе опыта разработки и реализации ГОС ВПО первого и второго поколения и с учетом документов Болонского процесса ФГОС ВПО предусматривает:

-формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности ООП бакалавра, специалиста, магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части;

-формирование требований к результатам освоения ООП в виде компетенций (как профессиональных, так и общих);

-разработку стандартов без деления на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты;

-предоставление необходимой свободы вузу для формирования ООП с участием всех заинтересованных субъектов;

-введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента ООП;

-установление трудоемкости (объема учебной работы студента) ООП в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

2.2. Требования ФГОС ВПО к результатам освоения ООП: компетентностная модель выпускника вуза

В важнейших законодательно-нормативных документах, определяющих деятельность образовательных учреждений высшего профессионального образования, введены понятия «компетенция», «компетентностный подход», «результаты образования». В Федеральном законе «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» от 23 ноября 2007 года утверждается направленность стандарта на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшей школы.

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда

21

говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурноценностного пространства.

Компетентностная модель выпускника вуза создается как совместный социально-

педагогический проект с участием максимально возможного числа заинтересованных сторон: учебно-методических объединений вузов; преподавателей вуза; студентов вуза; объединений региональных (местных) работодателей; выпускников вуза прошлых лет академического сообщества; общественных и государственно-общественных объединений (творческие союзы, профессиональные ассоциации, общества, научно-методические советы и иные объединения); органов управления высшем и послевузовским образованием а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций

[3.С.40].

Общекультурные (общие, универсальные) компетенции представляют собой такие характеристики (способности, умения) образованности, которые носят надпрофессиональный характер и пригодны для многих целей с разнообразным назначением.

Важно иметь в виду, что компетентностную модель выпускника нельзя отождествлять с компетентностной моделью специалиста. Последняя неразрывно связана с опытом успешной профессиональной деятельности, с компетентностью. Поскольку, как известно, в ходе обучения в вузе студент в принципе не может приобрести компетентность, и в процессе обучения в вузе можно оценивать только компетенции, компетентностная модель выпускника базируется исключительно на компетенциях. Приемлемым может оказаться подход к разработке компетентностной модели выпускника, основанный на редукции компетентностной модели специалиста за счет снижения требований, связанных с опытом профессиональной деятельности [31. С. 26]. Данный подход может быть использован при разработке ФГОС на основе профессиональных стандартов.

22

Требования к результатам освоения ООП подготовки бакалавров, магистров и специалистов представлены в ФГОС ВПО в виде двух групп компетенций, которыми должны обладать выпускники вуза:

а) общекультурные (общие, универсальные) компетенции ОК); б) профессиональные компетенции (ПК), включая общепрофессиональные (ОПК) и

профессионально-специализированные компетенции (иногда обозначаются аббревиатурой ПСК, но чаще для них сохраняется обозначение ПК).

Варианты перечней общекультурных компетенций в составе компетентностной модели выпускника (бакалавра, магистра, специалиста) содержатся в соответствующих ФГОС ВПО.

Область профессиональной деятельности – совокупность видов профессиональной деятельности, имеющая общую основу (аналогичные или близкие назначение, объекты, технологии, в том числе средства труда) и предполагающая схожий набор трудовых функций и соответствующих компетенций для их выполнения.

Профессиональные компетенции выпускников указываются в ФГОС ВПО по видам профессиональной деятельности. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится специалист, должны определять содержание его образовательной программы, разрабатываемой вузом совместно с заинтересованными работодателями.

Зарубежными исследователями проводится четкое различение целей, задач и результатов обучения. Цель обучения – это широкая общая формулировка учебных намерений преподавателя. Она указывает, что именно преподаватель планирует охватить в данном цикле обучения. Например, "познакомить студентов с "основными принципами атомной структуры" или "дать общее представление об истории Англии ХХ века". Задачи - это конкретные формулировки учебных намерений преподавателя. Например, в качестве задачи определяется: "понимание студентами влияния образа жизни и поведения на локальную окружающую среду». Результаты обучения – это четкие формулировки того, что должен достичь обучающийся, и как он будет демонстрировать эти достижения.

Проводят также различие между компетенциями и результатами обучения. Компетенции связаны с преподаванием и намерениями преподавателя, в то время как результаты обучения касаются только обучения. Компетенции, по мнению С.Адама, используют в широком и узком смысле. В широком смысле компетенции относятся к способности, умению, возможности, навыкам, пониманию. Компетентный специалист - это человек с достаточными навыками, знаниями и возможностями. Также существует более узкое

23

понимание компетенций, когда ее приравнивают только к навыкам, приобретенным в процессе обучения.

2.3. Требования ФГОС ВПО к структуре ООП

Раздел ФГОС ВПО «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (магистратуры, подготовки специалиста) должен содержать следующие компоненты.

Общие требования к условиям реализации ООП в части:

-порядка разработки и периодичности обновления ООП;

-перечня разрабатываемых документов, составляющих ООП;

-формирования социокультурной среды вуза, создания условий, необходимых для всестороннего развития личности;

-порядка реализации компетентностного подхода;

-порядка формирования в учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) конечных результатов обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП;

-выбора дисциплин (профессиональных модулей, курсов) вариативной части программы;

-обеспечения гарантии качества при реализации ООП;

-порядка формирования дисциплин по выбору обучающегося, в том числе обеспечения формирования индивидуальных образовательных программ;

-максимального объема учебных занятий обучающихся;

-максимального объема аудиторных учебных занятий (в неделю) при освоении ООП в различных формах обучения;

-объема каникулярного времени;

-требования к организации учебной и производственной практик: к базам практики, видам практики, формам отчетности, аттестации по итогам практики;

-требования к кадровому обеспечению учебного процесса в части:

-требований к базовому образованию педагогических или научно-педагогических кадров вуза;

-требований к количественному составу кандидатов и докторов наук, доцентов и профессоров с учетом направленности ООП;

-требований к количеству преподавателей из числа действующих руководителей и работников профильных организаций, предприятий и учреждений;

-требования к учебно-методическому и информационному обеспечению учебного процесса, включая самостоятельную работу обучающихся, в части:

24

-формирования библиотечных фондов учебниками, учебными пособиями и периодическими изданиями;

-состава электронных баз данных;

-обеспечения возможности оперативного обмена информацией с отечественными и зарубежными образовательными учреждениями, предприятиями и организациями;

-обеспечения доступа к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам;

-требования к финансовому обеспечению реализации ООП в части распределения объемов финансирования между ее материально-техническим, учебно-методическим, кадровым обеспечением в образовательном учреждении с учетом ее уровня и направленности, в том числе соотношения базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда.

-требования к материально-техническому обеспечению образовательного процесса в части перечня минимально необходимого для реализации ООП оборудования и состава кабинетов, лабораторий, мастерских, тренажеров и пр.

Итоговая государственная аттестация бакалавров включает защиту выпускной квалификационной работы, требования ж содержанию, объему и структуре которой определяются вузом та основании действующего Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утвержденного приказом Министерства образования РФ от 25 марта 2003 г. № 1155, и ФГОС ВПО по направлению подготовки в части требований к результатам освоения ООП бакалавриата.

Государственный экзамен на итоговой государственной аттестации выпускников бакалавриата вводится по усмотрению вуза.

Итоговая государственная аттестация для будущего специалиста состоит из защиты выпускной квалификационной работы и междисциплинарного государственного экзамена, обязательно включающего в себя аттестацию по практической подготовке.

Выпускная квалификационная работа в соответствии с программой подготовки специалиста может быть выполнена в виде проекта, посвященного решению проектноконструкторской, технологической и подобной задачи в заданной области.

При выполнении выпускной квалификационной работы, обучающийся должен показать свою способность и умение, опираясь на полученные углубленные знания, умения и сформированные универсальные и профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи своей профессиональной

25

деятельности, профессионально излагать специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку зрения.

Программа междисциплинарного государственного экзамена разрабатывается вузами самостоятельно. Для объективной оценки компетенций выпускника тематика экзаменационных вопросов и заданий должна быть комплексной и соответствовать избранным разделам из различных учебных циклов, формирующих конкретные компетенции.

Итоговая государственная аттестация будущих магистров направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ФГОС ВПО и включает защиту выпускной квалификационной работы.

Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы (проекта) магистра, как и в случае бакалаврской выпускной квалификационной работы, определяются высшим учебным заведением на основании уже упомянутого Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, и ФГОС по направлению подготовки с учетом соответствующих рекомендаций УМО.

Вопросы и задания:

1.Как расшифровываются следующие аббревиатуры: ПК, УЦ, ОК, ОКЗ, ОПК, ЕТКС?

2.Какие роли отводятся компетенциям в системе высшего образования, реализуемого на основе образовательных стандартов ВПО третьего поколения?

3. С какими понятиями европейских документов могут быть соотнесены следующие понятия, являющиеся основанием для проектирования ФГОС ВПО: «профессиональные компетенции»; «общекультурные компетенции»?

4.Из каких видов профессиональной деятельности складывается трудовая деятельность по выбранной вами специальности/направлению?

5.В чем новизна подхода в требованиях к структуре ООП в стандартах ВПО третьего поколения, по сравнению со стандартами предыдущего поколения? В чем состоит их преемственность?

6.Используя ФГОС ВПО по направлению подготовки 071800 – Социальнокультурная деятельность, «расшифруйте» матрицу соотнесения (распределения) компетенций, содержащуюся в разделе ФГОС «Требования к структуре основных образовательных программ», используя в качестве ключа раздел ФГОС «Требования к результатам освоения основных образовательных программ».

26

Предложите распределение ОК, ОПК и ПК по дисциплинам и модулям, составляющим профессиональный цикл ООП.

7. На материале нескольких различных ФГОС ВПО (по разным уровням подготовки и разным направлениям/специальности) проведите анализ разделов «Требования к условиям реализации основных образовательных программ» и найдите ответ на следующие вопросы:

1)какие фрагменты указанных разделов являются инвариантными для ФГОС ВПО независимо от уровня подготовки и направления/специальности?

2)содержание каких фрагментов указанных разделов ФГОС ВПО зависит от уровня подготовки?

3)содержание каких фрагментов указанных разделов ФГОС ВПО зависит от направления подготовки/специальности?

8. Поставьте требования к итоговой (государственной) аттестации выпускников, содержащиеся во ФГОС ВПО, в соответствии с различными уровнями высшего образования.

9. Предложите варианты тем магистерских диссертаций для выпускников по определенному направлению подготовки (на ваш выбор), предусматривающих решение следующих типовых общепрофессиональных задач (по две-три формулировки на каждую позицию).

2.4. Принципы формирования ООП, реализующих ФГОС ВПО

При проектировании ООП целесообразно учитывать следующие принципы: Принцип системности модернизации высшего образования.

Принцип позиционирования компетенций в качестве результатов обучения.

Принцип операционализации результатов обучения, т.е. придания в ходе педагогических измерений латентным (скрытым от возможности непосредственного измерения) результатам обучения формы, удобной для фиксации определенными правилами измерения. При педагогических измерениях в качестве «результатов обучения» обычно выступают знания, умения, навыки, компетенции и т.д.

Принцип модульной организации образовательного процесса. Использование компетентностного подхода при разработке.

ФГОС ВПО способствует изменению взглядов на структуру образовательного процесса, форму и содержание оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов. Особую роль в этих

27

изменениях играет процесс модуляризации образовательного процесса – внедрения модульной технологии обучения.

Существует множество различных определений понятия «модуль» («учебный модуль»), в то же время во всех имеющихся подходах можно найти и общее основание. Во всех случаях под модулем понимается некая внутренне целостная, завершенная единица содержания образования или образовательного процесса, относительно автономная от других подобных единиц, но способная легко стыковаться с ними в различных комбинациях.

Принцип регулирования трудозатрат обучающихся на основе зачетных единиц системы ECTS (кредитов). При изменении ориентаций от аудиторных часов на трудозатраты студентов, а также при проектировании результатов и компетенций с использованием модулей кредиты в возрастающей мере превращаются в инструмент целенаправленных болонских преобразований. Оценки, используемые в ECTS, приводят к необходимости решения вопросов существенной реорганизации преподавания: операционализации учебных результатов и компетенций, использовании компьютеров в модульных технологиях обучения, организации обучения он-лайн, регламентации признания учебных результатов и т.д. Введение кредитной оценки трудозатрат обучающихся обусловливает внедрение широкого спектра организационно-методических инноваций в сфере образования, охватывает не только аудиторную нагрузку, но и производственную практику, лабораторную и научно-исследовательскую работу, различные аттестационные мероприятия.

Принцип студентоцентрированности обучения. Последовательная реализация принципа студентоцентрированности предполагает выдвижение на первый план методов, центрированных на студенте и его способности учиться, смещение акцентов с обучения (активная деятельность профессорско-преподавательского состава) на учение (активная образовательная деятельность студента) [4. С. 16]. Участие студентов в образовательном процессе на основе компетентностного подхода повышает в определенной степени ответственность самого студента, оказывая на него стимулирующее воздействие.

Принцип всестороннего развития личности обучающегося в социокультурной среде вуза. Разработка образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО предполагает необходимость создания условий для формирования общекультурных компетенций выпускников. С этой целью вуз обязан сформировать свою социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности.

28

В том случае, когда речь идет о совокупности условий реализации образовательной деятельности в образовательном учреждении, очевидно можно говорить об образовательной среде. Образовательная среда вуза - многоуровневая система условий, обеспечивающих оптимальные параметры образовательной деятельности вуза в целевом, содержательном, процессуальном, результативном, ресурсном аспектах - является эффективным инструментом формирования широкого спектра социально-личностных компетенций, развития личности студента.

Вопросы и задания:

1.Какие из 10 перечисленных в параграфе принципов формирования ООП нового поколения могут быть также отнесены к группе принципов формирования ФГОС ВПО? Аргументируйте ваш ответ, используя в качестве примера конкретные ФГОС ВПО. Как именно отразились в структуре и содержании ФГОС ВПО направления подготовки – «Социально-культурная деятельность» те или иные принципы?

2.Какие именно инновационные особенности ФГОС ВПО, в том числе в части требований к ООП, могут способствовать практической реализации принципа студентоцентрированности обучения? Каким образом?

Глава 3. Документальное и методическое обеспечение образовательного процесса

Преподаватель специальных дисциплин сталкивается с проблемами модернизации образования, вхождением страны в Болонский процесс, новыми образовательными технологиями не непосредственно, а через сложный организационно-нормативный комплекс документации, методических и учебных материалов. Основой его преподавательской работы является учебный план (УП) специальности (направления), в котором последовательно, по годам и семестрам, на протяжении всего срока обучения выстроены все учебные дисциплины с указание объема часов в целом и по разным формам освоения (аудиторная работа – лекции, семинары, и самостоятельная работа студентов) и форм отчетности (зачеты, экзамены). Учебный план составляется на базе основной образовательной программы (ООП). В свою очередь ООП специальности (направления) должна соответствовать требованиям федерального Государственного образовательного стандарта (ФГОСа) специальности (направления), отражая его структуру, перечень и содержание учебных дисциплин и сроки освоения. Во ФГОСе заложена необходимость разработки основных образовательных программ в формате построения учебного плана по модульному принципу и измерения трудоемкости освоения

29

программы в кредитах. Это делает возможным сопоставимость и сравнимость освоения программы студентом в разных вузах и освоение программы в приемлемые для студента сроки, позволяет ему расширить багаж знаний, как по вертикали, так и по горизонтали. Этим достигается гибкость, мобильность и вариативность образовательной программы.

Вариативная же часть дисциплин учебного плана, предлагаемая вузом, позволяет каждому студенту за счет выбора курсов принимать участие в выработке своей индивидуальной учебной траектории и разнообразить багаж знаний применительно к запросам своей будущей профессиональной деятельности. Весьма большие затруднения вызывает у преподавателей и студентов принцип модульного построения образовательной программы. Понятие модуля не является собственно "болонским", к тому же оно не вполне одинаково понимается разными авторами.

ФГОС дает двойное понимание модуля. В первом под модулем понимается блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе образовательной программы, которая может расцениваться как логическая подструктура внутри общей структуры программы. Здесь модуль трактуется как единица учебного плана по направлению, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики.

Второе понимание модуля, даваемое ФГОСом, рассматривает его как относительно самостоятельную организационно-методическую структурную единицу внутри учебной дисциплины, которая включает в себя цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство к его освоению и систему контроля. Совокупность таких модулей образует учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины. Освоение каждого такого модуля, то есть выполнение заложенных в нем заданий, составляет часть итоговой оценки, выставляемой по результату изучения дисциплины, и в этом модульный принцип схож с рейтингом. Так, общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в европейском вузе, обычно слагается из нескольких компонентов, обладающих накопительным эффектом. Например, 30% общей оценки может зависеть от академической активности студента на лекционных и семинарских занятиях, еще 30% - от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему, самостоятельная работа, промежуточный контроль в виде тестирования и т.п.) и только оставшиеся 40% - от экзаменационной оценки. Студент, пропустивший много занятий, не прошедший успешно промежуточный контроль, может рассчитывать только на удовлетворительную оценку на экзамене. И наоборот, студент, проявляющий активность в ходе выполнения текущих заданий и накопивший высокий рейтинг, даже в случае не совсем удачного ответа на экзамене, может получить высокую итоговую оценку. Трудным для понимания выглядит

30