из электронной библиотеки / 78739851713180.pdf

образования парадигмальный подход и был обозначен как парадигмальнопедагогический.

При таком подходе в центре внимания исследователя оказываются: совокупность наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкальнопедагогических парадигм, отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы музыкального образования; иерархическая соподчиненность между ними; смена ведущих парадигм в процессе становления и развития отечественного музыкального образования.

Парадигмально-педагогический подход к изучению истории музыкального образования может осуществляться на нескольких уровнях: а) основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; б) каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного, светского), рассматриваемых в рамках того или иного этапа; в) отдельных музыкально-педагогических концепций.

На концептуальное осмысление историке-педагогического процесса в области музыкального образования ориентирован и цивилизационный подход. Он предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования с учетом того, что Россия, будучи локальной цивилизацией, испытала влияние многих культурных традиций, но прошла вместе с тем самобытный пуп исторического развития. Вот почему для характеристики музыкально-педагогических взглядов отечественных музыкантов так важно их сравнительно-историческое сопоставление со взглядами зарубежных педагогов, осуществляемое в русле цивилизационного подхода.

При этом в опоре на исследования Г.Б. Корнетова, раскрывающего суть цивилизационного подхода применительно к станов лению и развитию всемирного историко-педагогического процессе в истории отечественного музыкального образования можно вы делить три фазы развития:

первая - зарождение и становление предпосылок музыкального образования в недрах языческой культуры наших далеких предков, по мере становления в ней первого типа историко-педагогического процесса, характерного для первобытного общества; вторая - развитие отечественного музыкального образована в период становления и

утверждения второго типа всемирного историко-педагогического процесса, характерного для цивилизации - стадии с присущим ей взаимодействием отечественных музыкальнопедагогических воззрений с музыкально-педагогическими традициями Востока и Запада; третья - развитие музыкального образования в XX столетии в условиях сближения педагогических традиций различных цивилизаций, в том числе и в области музыкального образования.

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образования с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного подходов показало целесообразность выделения в истории отечественного музыкального образования пяти основных этапов и стало основой для их концептуального осмысления:

Первый этап (с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X в.) характеризует наличие предпосылок зарождения и становления отечественного музыкального образования народной ориентации в недрах языческой культуры древних славян. Специфика музыкального опыта, передаваемого от поколения к поколению, определялась на этом этапе мифологическими представлениями славян о происхождении музыки и ее магической силе; традиционализмом, художественным синкретизмом, каноничностью культуры в целом, в том числе и музыкальной; характерными особенностями фольклорного, а на начальной фазе формирования и раннефольклорного интонирования; устной традицией в передаче музыкального опыта.

На втором этапе развития отечественного музыкального образования (с конца X до середины XVII в.) происходят существенные изменения в содержании и способах передачи музыкального опыта от одного поколения к другому, в связи с крещением Руси в 988 г. и признанием христианства официальной государственной религией.

С принятием христианства в музыкальном образовании произошло обособление двух основных направлений. Одно из них сохранило ориентацию на музыку, в которой находили дальнейшее развитие традиции народного музицирования, заложенные еще в период язычества. Другое направление было ориентировано на музыкальное начало в русской православной службе. Каждое из этих направлений развивалось по своим внутренним законам и вместе с тем находилось в диалектической взаимосвязи с другим направлением.

При этом именно православная ориентация стала определяющей в развитии отечественного музыкального образования. Обучение богослужебному пению считалось важным, нужным, получало поддержку как духовенства, так и государственной власти. Мирское же пение и игра на музыкальных инструментах не поощрялись, более того - подвергались гонениям со стороны русской православной церкви и государства.

Причина столь ярко выраженного отношения государства и духовенства к этим двум направлениям музыкального образования кроется в принципиально различном видении сущности богослужебного пения и собственно музыки иерархами русской православной церкви. Если в других странах словом "музыка" нередко обозначалось и мирское музицирование, и пение в церкви, то Святыми отцами русского православия такое уподобление данных понятий до середины XVII столетия категорически не допускалось. Православное богослужебное пение, согласно принятым в то время установкам, музыкой не являлось. Имея общие корни с византийской православной традицией, развитие отечественной музыкально-педагогической мысли православной ориентации шло своим неповторимым путем и во многом отличалось как от византийской, так и от западной католической традиций.

Совершенно очевидно, что обучение богослужебному пению и мирской музыке имело разные целевые ориентиры, а следовательно, и задачи, принципы, содержание, методы обучения.

Отличительные особенности третьего этапа в развитии отечественного музыкального образования (вторая половина XVII - первая треть XIX в.) обусловлены кардинальными изменениями во взглядах русской православной церкви на сущность понятия "музыка" ("мусикия") как следствия все более усиливающегося влияния Запада на развитие русской музыкальной культуры, свидетельством чему является официальное признание в 1668 г. русской православной церковью факта допущения при богослужении партесного многоголосия.

Вразвитии отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкальнообразовательной практики это находит свое выражение в ориентации отечественных педагогов-музыкантов на западноевропейские формы музицирования, музыкальнопедагогические концепции и технологии.

Вмузыкальном образовании наряду с уже отмеченными на правлениями происходит выделение двух новых направлений и соответствии с их ориентацией на религиознодуховную право славную музыку и светскую профессиональную музыку.

На четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (со второй трети до конца XIX столетия) магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все боле глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки ярко выраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры, и их претворение в педагогической практике.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целевых установок, содержания и методов музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поли вариантностью взглядов на ее природу, новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции.

Существенные преобразования происходят и в свете усиления внимания педагоговмузыкантов к личности учащегося, к возможно более полному раскрытию ее творческого потенциала.

Весьма характерным для музыкального образования XX в., особенно второй его половины, является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса; к осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова); к выдвижению новых, значительно более высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на них содержания и методов обучения в системе профессиональной подготовки педагогамузыканта.

В значительной мере это обусловлено все более интенсивной разработкой в последние годы альтернативных подходов к музыкальному образованию, развивающих гуманистические традиции отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики.

Лекция №12. Важнейшие аспекты музыкально-педагогических систем Д. Кабалевского, Б. Бартока, Б. Асафьева и др.

Как уже отмечалось, восприятие музыканта-профессионала отличается повышенной аналитичностью: оно дифференцировано, способно находить в музыкальной ткани лежащие в ее основе структурные принципы и воспринимать музыкальную речь как высокоорганизованное целое, сформированное по законам красоты. Однако количество музыкантов-профессионалов сравнительно невелико, как невелико и число высокоэрудированных слушателей. Большинство же слушателей опирается на самые обобщенные и недифференцированные параметры звучания: темп, тембр, динамику, артикуляцию и фразировку. Эти свойства музыкального целого способны донести художественный смысл и стать опорой музыкального восприятия даже тогда, когда архитектоника и формоструктура музыкального материала восприняты далеко не полностью - на этом уровне неискушенный слушатель обретает способность, отталкиваясь от первоистоков музыкальной выразительности, т.е от интонации, подняться на более высокий уровень адекватности в своем восприятии музыки. В отличие от аналитического слуха, воспринимающего наиболее высокодифференцированные стороны музыкального целого - высоту и ритм, слух, опирающийся на тембродинамические, агогические и артикуляционные свойства музыки, называют интонационным слухом. Музыканты-профессионалы, основываясь на ресурсах своего интонационного слуха, обретают непосредственность восприятия, которое таким образом приближается к истокам музыкального искусства как интонационно-выразительного, осмысленного высказывания.

Интонационный слух возник еще тогда, когда древнейший человек не мог пользоваться звуком собственно музыкальным, обладающим строго определенной высотой и длительностью. Однако уже в ту пору человек, согласно данным науки, воспринимал окружавший его звуковой мир вполне осмысленно и эмоционально. Всякий звук для древнего человека был прежде всего семантичен, нес определенную информацию о

"намерениях" или об отношениях "объекта" к "субъекту": гремел ли гром, журчал ли ручей, хрустели ли ветки в темноте, слышались ли звуки горного камнепада - все это взывало к ответной реакции, побуждало к ответному действию, являвшемуся логическим следствием полученной звуковой информации. Эти фундаментальные качества слухового восприятия лежали в основе древнейших звуковых сигналов, из которых впоследствии возникло музыкальное искусство. Воспринимая такие сигналы и расшифровывая их значение, и формировался (на протяжении миллионов лет!) интонационный слух человека.

Быть может, в силу глубочайшей генетической укорененности интонационного слуха, он с большим трудом поддается развитию и гораздо более консервативен, нежели аналитический слух, весьма успешно развивающийся под воздействием систематических занятий. Эта особенность интонационного слуха проявилась в ходе масштабных исследований, выполненных в России и США. Так, например, независимо от национальности и музыкального опыта дети - афро-американцы, белые американцы и дети из России - показывали один и тот же результат при тестировании интонационного слуха: во всех случаях успешно справлялись с весьма сложной задачей 12 %; испытуемых - детей 7 - 8 лет. Этот результат свидетельствует о господствующей роли врожденных факторов в становлении интонационного слуха.

Несмотря на множество стадий опосредования, лежащих между коммуникативными звуковыми сигналами доисторических эпох и высокоразвитыми музыкальными культурами, сквозь множество смысловых слоев для современного слушателя проступает коммуникативное намерение автора музыкального произведения - слушатель интуитивно ощущает музыкальную речь как обращенное к нему осмысленное высказывание. При этом коммуникативная направленность музыки ощущается не только через музыкальную интонацию, но и "показывается", приобретает видимые очертания. Музыкальное общение в древнейших видах музицирования и в детской музыкальной практике неизбежно насыщено разнообразными жестами, отражающими все эмоциональное богатство невербальной коммуникации. Пассивность восприятия музыки в рамках современной академической музыкальной культуры в психологическом отношении лишь кажется таковой: подавляемая в смысле внешних проявлений, моторная активность тем не менее присутствует в сознании и подсознании человека как органическая составляющая музыкального восприятия. По словам Б.М. Теплова, "восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухо-моторный компонент".

Моторно-двигательный компонент, по Теплову, оказывается своего рода слепком всего того, что является неизбежным следствием звучания. Здесь и ощущение определенного мышечного усилия или расслабления, ритма дыхания, шага, пульсации - это все эквиваленты переживания музыкального времени; или чувство плотности и разреженности, близости или удаленности музыкального объекта, представление о музыкальных линиях, их ресечениях - эти пространственные образы можно представить как следствие перевода звукоотношений в зрительную модальность ("зрительный ряд").

В современном музыкознании упрочилось словосочетание "базисные формы музыки". Речь идет здесь о музыкальном эквиваленте, типичном музыкальном "сопровождении" ситуаций, в которых некогда, на заре человечества, зарождались и укоренялись в быту разнообразные звуковые реакции, "высказывания" и проч., словом, так называемые протоинтонации. Протоинтонация, как следует из этимологии слова - то, что предшествовало музыкальной интонации в современном понимании данного термина, предваряло ее. Протоинтонации тяготеют к древнейшим метасмыслам, закодированным в "коллективном бессознательном" (К. Юнг). Значительную роль здесь играли охотничьи и военные ритуалы. В основе этих ритуалов лежит имитация победы над врагом, утверждение своей силы и твердости. Здесь доминирует интонация властная, волевая,

призывная. Весьма часто в фольклоре разных народов встречаются также ситуации прошения или мольбы. Это может быть выпрашивание подарков у жениха в свадебном обряде, выпрашивание даров у хозяина во время колядования, прошение об урожае, прошение о ниспослании удачи. Здесь доминирующая интонация носит характер лирический, уговаривающий, иногда причитающий. Ситуации молитвенной сосредоточенности, умиротворения, где преобладает интонация монотонная, размеренная, и ситуации игровые, шуточные - от свадебных игр до детского фольклора - также включаются в своеобразный "метасловарь" музыкальной выразительности, опирающийся на фольклорные истоки.

Архетипические базисные формы, представляющие собой первичные психомузыкальные образования, где определенная коммуникативная ситуация влечет за собой определенный моторно-пластический и пространственно-временной образ, лежат в основе универсального психомузыкального словаря восприятия. Хранителем этого словаря первичных музыкальных значений является интонационный слух. Существование таких значений, закодированных в базисных формах, есть подтверждение мысли В.В. Медушевского о том, что "...высшие современные социально-духовные смыслы вырастают изнутри простейших и древнейших"1.

Итак, первоистоки основных базисных форм звуковой коммуникации восходят к древнейшим коммуникативным архетипам, зафиксированным в генетической памяти человечества. Идет ли речь об активном призыве, настойчивой просьбе, легкомысленной игре или углубленной медитации, каждый из этих видов социального взаимодействия, несмотря на множество конкретных проявлений, в достаточной мере постоянен как вид общения, как вид социальной коммуникации, и поэтому каждый из названных видов социального взаимодействия может быть отнесен к фундаментальным архетипам, имеющимся во всех видах цивилизаций и культур. Базисные формы - своего рода психологические моторно-пространственные знаки, по которым наше сознание распознает коммуникативные архетипы, поскольку для человека слишком важно сразу понять, с каким намерением, в каком эмоциональном тонусе к нему обращаются. От правильности распознавания коммуникативного намерения говорящего (коммуникативного архетипа) может порой зависеть жизнь как отдельного человека, так и целого племени.

Коммуникативные архетипы (архетипы "призыва", "просьбы", "игры" и "медитации"), проявляясь в музыке, намечают контуры звукового воплощения базисных форм в том виде, в каком они возникли в древнейших видах музицирования. Базисная форма обладает определенным семантическим наполнением, она есть "психоэмоциональное моторнопространственное извлечение" из процесса музыкальной коммуникации. Коммуникативный архетип относится всецело к области социального взаимодействия, т.е. взаимодействия между отдельными личностями и группами людей; он - побудительная причина, вызвавшая к жизни базисную форму с ее моторно-двигательными и протоинтонационными качествами.

Анализ основных архетипов показывает те опоры, которые использует интонационный слух для расшифровки музыкального содержания, для эмоционального истолкования музыкального высказывания. Возьмем, к примеру, коммуникативный тип "призыва". Он связан с ситуацией побуждения к действию, когда говорящий хочет передать слушающим свою активность. В основании этого архетипа лежит доминирующая протоинтонация призыва, читаемая в музыке как тонус напряжения голосовых связок и телесной моторики. Важнейшей характеристикой протоинтонации является ее пространственный образ, ее линеарное воплощение. Для протоинтонации призыва характерно восходящее движение, когда намечена определенная "разность мелодических потенциалов". Моторный эквивалент протоинтонации призыва, обобщающий ее артикуляционноритмическое содержание, мог бы выглядеть как призывный жест от "Эй, иди сюда!" до

"Ну, погоди!" Такие жесты ведут свое происхождение от древнейших военных и охотничьих ритуалов, когда овладение жертвой, победа над противником ощущались как захват, включение в сферу своего влияния. Так обнажается еще один коммуникативный оттенок архетипа "призыва": претензия на лидерство со стороны говорящего, командные интонации, ощущение своей силы и власти. В качестве примеров можно назвать "Полет валькирий" Вагнера или лейтмотив трех карт из оперы "Пиковая дама" Чайковского. Протоинтонация призыва может быть выявлена и в музыке с гротескным, горьким оттенком, рисующим портрет грубой силы. Такие эпизоды встречаются в музыке Шостаковича. К ним относятся, например, кульминационные вариации "темы нашествия" из Седьмой симфонии, Скерцо из Восьмой симфонии.

Базисная форма призыва чрезвычайно богата разновидностями, поскольку побуждение к действию, стремление заразить воспринимающего своей энергией чрезвычайно важны во многих социальных ситуациях. Это не только война, борьба, порыв к победе или финальный триумф, но это и ситуации, связанные с коллективным отдыхом, где требуется определенный заряд энергии, чтобы побудить людей объединиться для общего веселья. Общественный отдых или ситуации, близкие к нему (они иногда могут сливаться, отождествляться с ситуациями победными, триумфальными), ассоциируются с такими жанрами, как застольная песня, где заводила, "тамада", приглашает всех разделить его радость, или солдат-запевала во время победного марша затягивает песню, которую вслед за ним подхватывают все. С этой точки зрения вальсовые застольные и маршеобразные походные, к которым относится и русский кант (хрестоматийный пример - "Славься!" Глинки), будут отнесены к одной и той же базисной форме - форме призыва.

Важную роль в музыке играет базисная форма звукового высказывания, которая может быть охарактеризована как коммуникативный архетип "прошения". Она опирается на хорошо известную ситуацию просьбы, "просительности", где эмоциональный диапазон простирается от страстного моления до светской галантной учтивости. Здесь этическое отношение автора к слушателю-адресату отличается особой уважительностью, бережностью и в то же время сердечной открытостью. В древнейших культурах ситуации просительности естественно связываются с религиозным культом, когда мольбы о ниспослании насущных благ занимают в жизни социума огромное место. Выказывание уважения к кому-либо естественно связывается с присвоением себе более низкого по сравнению с уважаемым лицом общественного статуса. Если эта ситуация проникает в музыку, то протоинтонация просительности озвучивается многократно в самых разных вариантах - от оплакивания невестой своей несчастной доли до выпрашивания колядующими подарков у хозяина.

Наиболее органичным мелодическим контуром, формирующим протоинтонацию просительности, является спуск, скольжение, мелодическое нисхождение. Во-первых, это связано с естественным падением голоса, которое и в обычной речи призвано выражать неуверенность, слабость; во-вторых, этот мелодический контур обрисовывает характерный просительный жест - фигуру поклона, которая связывается со всеми просительными ситуациями: от глубокого земного поклона до галантного реверанса. Если сравнивать метроритмический облик протоинтонации прошения с протоинтонацией призыва, то она скорее напомнит не энергичный хорей, но плавный амфибрахий.

Коммуникативный архетип "прошения" является старейшим в европейской классической музыке, будучи одним из первых проявлений европейского индивидуализма, когда отдельная личность получила право жаловаться, взывать к сочувствию и просить о сострадании. Начала базисной формы прошения можно увидеть в светской многоголосной песне XVI в. - жанре "шансон", не говоря уже о зрелом мадригале. Развиваясь и достигнув расцвета в недрах барочной оперы, базисная форма прошения прижилась в галантном стиле XVIII в. переместилась и в XIX в., наполнив собой любовную тематику музыкального романтизма. В XX в. жизнь коммуникативного архетипа "прошения"

развивается главным образом в эстрадном жанре, в лирической песне. Так называемая серьезная, академическая музыка XX в. прибегала к архетипу "прошения" чрезвычайно редко.

Не менее существенны функции базисных форм, отражающих коммуникативные архетипы "игры" и "медитации". Первая из них ("игра") представляла собой одну из необходимых составляющих древних культур. Ситуации игры возникали вокруг разнообразных общественных ритуалов и праздников, не обладавших высоким социальным статусом. (Здесь не имеется в виду военная победа или застолье, посвященное некоему важному событию.) Игровое общение возникает как спонтанная радость жизни, ничем не обусловленная и ничему не обязанная своим появлением - радость без повода и высокого общественного смысла. Именно таковы, к примеру, игры детей, которые помимо всего остального несут в себе чисто релаксирующую функцию. Коммуникативная ситуация игры предполагает равноправие всех участников: здесь нет лидера и аудитории, вниманием которой он должен овладеть, нет здесь "просителя" и того, к кому обращено прошение, - игровая ситуация предполагает принцип коллективности: равные общаются с равными в ситуации, искусственно выделенной из жизни с ее неизбежной социальной иерархией.

Пространственный образ базисной формы игры достаточно замкнут: энергичное, быстрое движение, созданное средствами метроритма, вступает в противоречие с остинатным высотным профилем, настойчиво возвращающим мелодический контур к исходной точке. В результате возникает движение по кругу, движение-вращение. Моделируемое музыкой малое пространство создает дополнительный эффект театральности, нарочитой искусственности происходящего.

Социальная коммуникация на основе "равенства участников" породила еще одну базисную форму - форму медитации. Здесь также нет высших и низших, нет побуждения к действию или прошения, но есть самоуглубленное переживание. Знаком "равенства" в рамках базисной формы медитации служит характерная доминирующая протоинтонация качания, колебания, которая близка игровой протоинтонации кружения и вращения. Качание и колебание в рамках медитативной базисной формы так же, как вращение и кружение в рамках игровой, тяготеют к центрированию, к группировке мелодического контура вокруг некоего центра, который стягивает вокруг себя все музыкальное движение. Телесно-моторное воплощение медитации тяготеет к неизменности, колебательности, возвратности; пространственный образ движения моделирует обстановку интимного общения, уюта, создавая впечатление защищенности и отстраненности от всего мешающего, лишнего. В то же время тишина и покой, отсутствие суеты, сопутствующие коммуникативной ситуации колыбельной, подводят человека к состоянию молитвенного созерцания: в этом случае пространство дома как бы раздвигается, "стены рушатся" и человек оказывается наедине с Вселенной, на него нисходит чувство освобождения и слиянности с природой и миром.

Разновидностью базисной формы медитации является весьма развитая в музыке сфера - сфера размышления, которая простирается от религиозных песнопений средневековья до космических прозрений души в музыке XX в. Образ движения в данном случае обращается в свою противоположность: движение застывает, "мгновение останавливается" - молящийся и обращенный душой к Богу не проявляет себя никакой внешней активностью. Пространственный образ, соответствующий базисной формемедитации, - бесконечная Вселенная, пространство без границ. Коммуникативная ситуация молитвы в данном случае не есть просьба или мольба, но приобщение к высшему началу, принятие высшей чистоты и покоя, ему присущих. Здесь стирается грань между "говорящим" и "слушающим", между обращающимся и тем, к кому обращаются.

Сфера применения молитвенной разновидности медитативной базисной формы чрезвычайно широка и захватывает порой не просто отдельные жанры и виды музыки, но

целые музыкальные культуры. Такова вся духовная музыка Ренессанса и средневековое григорианское пение, большая часть органной музыки барокко и близкой к ней инструментальной музыки da chiesa в медленном движении, которая часто ориентируется на хоровые жанры духовной музыки. Сюда же примыкает значительная часть русской духовной музыки - от знаменного пения до "золотого века" русской духовной композиции в лице Чеснокова, Кастальского, Гречанинова и далее вплоть до сегодняшнего дня. В силу естественного интеллектуализма этой базисной формы в нее вливается значительная часть музыки XX в. - от философских адажио Шостаковича до музыки Шнитке, Канчели, Пярта, Губайдулиной. Можно сказать, что эта базисная форма занимает в музыке XX в. господствующее положение.

Здесь следует оговориться, что базисные формы чрезвычайно редко встречаются в чистом виде: в реальном музыкальном творчестве и восприятии они, как правило, смешиваются друг с другом, и тончайшее смешение музыкально-коммуникативных "векторов" придает индивидуальный облик каждому произведению. Так, игровое начало и призывность часто соседствуют и тяготеют к слиянию, объединению, равно как лирика, "просительность" и нейтральная созерцательность склонны сочетаться между собой в жанре ноктюрна и музыке подобного же эмоционального наклонения. На протяжении всего музыкального развития, особенно в таких богатых "событиями" жанрах, как соната, симфония, опера, происходит многократное переключение, смена базисных форм, смена коммуникативной направленности музыкальной речи. Колебания такого рода присутствуют не только на протяжении крупных музыкальных форм, но и на уровне небольших музыкальных фрагментов.

Диалектика формирования и смен базисных форм в рамках произведения составляет для слушателя основу восприятия музыкальной драматургии, ее "нижний" слой, наиболее общий контур музыкально-драматического процесса. Этот слой музыкального содержания со всеми его интонационными нюансами и в целом и в частностях формирует музыкант-исполнитель на основе своего внутреннего переживания нотного текста, соотнесенного с исполнительской традицией. Именно в руках исполнителя находится весь набор выразительных музыкальных средств - динамика, тембр, темп, артикуляция и др.; все эти средства составляют "строительный материал" для восприятия базисных форм. Это означает, что самый первичный и фундаментальный слой музыкального содержания - базисная форма - воспринимается под прямым воздействием музыканта-исполнителя. Он обращается от имени композитора к слушателю-адресату, располагая для этого всеми необходимыми музыкальными средствами.

Лекция №13. Инновационные подходы к обучению музыке.

Итак, общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания музыканта, на его волю, эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей (слух, чувство ритма, память), минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, "руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоением основ наук в процессе овладения знаниями и навыками" (Л.В. Занков).

Таким образом, пути к решению личностно-профессионального развития учащегосямузыканта следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Поскольку можно считать установленным, что в любой профессии человек развивается обучаясь и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает по сути следующий вид: как, каким образом должно быть построено обучение музыке и, в частности, музыкальному исполнительству, дабы стать максимально перспективным для

развития учащегося ? Здесь встает вопрос об определенных музыкально-педагогических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует: при одной организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может значительно возрастать, при другой - столь же заметно снижаться. Принято в таких случаях - прежде всего когда речь заходит о педагогике в сфере искусств - адресоваться преимущественно к личности преподающего, к ее индивидуальным чертам и особенностям, эрудиции, духовному складу и проч. Между тем за внешним чаще всего скрывается внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога - система принципов и установок, претворяемых в учебной деятельности.

Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении, - по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.

Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.

1.Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала, расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений; освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта. Ибо количество освоенного, ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики.

И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкальноисполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественномыслительных (и иных) операций учащегося.

2.Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.

3.Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкальноисполнительском классе, а также форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от "узкоцеховой", сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера, усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара, - все это и отражает существо упомянутого принципа. К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит

на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях ("сплавах") друг с другом. Иными словами, познание должно носить интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно будет отвечать требованию фундаментальности обучения. И чем глубже, объемнее станет общий "контекст" процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.) на материале изучаемых произведений, - тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.

4.Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессио-нальном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях - скажем, выбора интерпретаторского решения и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях не-свободы; тем не менее именно ситуация не-свободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, - осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!

Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. "Свобода, - писал С.И. Гессен, - есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя". К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой - сколь это не кажется парадоксальным - принуждать, "свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения"1.

К обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных заведениях сказанное имеет прямое отношение.

5.Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, "приспосабливать" изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.

Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня "не владеют соответствующей методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в