89

Нурмағамбетова Д.Б. (Республика Казахстан, г.Алматы, Академия Кайнар)

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ . У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Детская агрессивность является одной из основных проблем в современном обществе.С проблемой агрессивного поведения детейсталкиваются родители, педагоги, психологи. Исследования, которые посвященные истокам агрессивности и ее коррекции оказывают необходимую помощь агрессивным детям.

Агрессивность – психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях. Может проявляться как психический процесс или состояние, но может быть свойством личности и даже чертой характера как результат недостаточного воспитания или симптом психического заболевания[1].

Дж. Доллард автор одной из первых монографий, затрагивающих проблему агрессии, определяет агрессию как акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму. Данный подход явился определяющим для многих последующих исследователей, склонных рассматривать агрессию как реакцию враждебности на созданную другим фрустрацию независимо от того, насколько эта фрустрация имеет враждебные намерения[2].

Л. Берковиц рассматривает агрессию как негативную установку к другому человеку или группе людей, которая находит свое выражение в крайне неблагоприятной оценке своего объекта-жертвы и проявляется в демонстрации недружелюбного отношения и антипатии к конкретному человеку, в желании ему зла[3].

А. А. Реан понимает под агрессивностью такое свойство личности, которое выражается в готовности к агрессии. Основными критериями, позволяющими отнести агрессивность к свойствам личности являются:

1)выражение данным свойством некоторого отношения к определенным сторонам действительности;

2)формирование в процессе социализации и образования постоянного комплекса социальных связей;

3)относительная изменчивость под воздействием социальных условий;

4)относительная устойчивость, постоянство, одинаковость при повторных проявлениях[4]. Выделяют множество факторов, влияющих на появление агрессивности:

1. Семья.

а) Стиль воспитания в семье: - гиперопека, - гипоопека;

б) Эмоциональная близость с ребенком; в) Социально – культурный статус семьи и т.д. 2. Индивидуальные особенности человека. a) Сниженная произвольность;

б) Низкий уровень активного торможения и т.д.; 3. Сверстники (через взаимодействие с ними формируется определенная модель поведения).

4. Средства массовой информации, которые в настоящее время приобретают все большую

значимость в формировании агрессивности не только у детей, но и у всего населения в целом. 5. Нестабильная социально – экономическая обстановка.[5]

О. Хухлаева, беря за основу стиль поведения в конфликте, выделяет следующие виды агрессивности:

1.Защитная. Возникает тогда, когда при наличии у ребенка активной позиции закрепляется страх перед окружающим миром. Основная функция агрессии в этом случае – защита от внешнего мира, который представляется ребенку небезопасным;

2.Деструктивная. Если у ребенка в раннем возрасте отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в активном варианте у него появляется деструктивная агрессивность;

3.Демонстративная. Возникает не как защита от внешнего мира и не причинение вреда комулибо, а как желание ребенка обратить на себя внимание[6].

Следует отметить, что в жизни чаще всего встречается сочетание некоторых или даже всех видов агрессии.

231

Агрессия в человеческом обществе имеет специфические функции. Во-первых, она выступает средством достижения какой-нибудь значимой цели. Во-вторых, часто агрессия является способом замещения блокированной потребности и переключения деятельности. В-третьих, агрессия используется некоторыми людьми как способ удовлетворения потребности в самореализации, самоутверждении и как защитное поведение.

И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

1.Социализированная – дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный

иволевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дошкольники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: "Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают". Поведение похоже на проявления гиперкинетического синдрома, только более целенаправленно и агрессивно.

2.Несоциализированная – дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим[7].

Часто агрессивный ребенок ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений, и влияет на душу ребенка уверенность, что его не любят. "Как стать любимым и нужным" – неразрешимая проблема, стоящая перед маленьким человеком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников.

Научаются агрессивному поведению дети и в ходе взаимодействия с другими детьми. Один из способов научения агрессивным действиям у сверстников – игра. К этим играм можно отнести те, в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся и пр. Кроме того, в этом возрасте наиболее характерна реактивность или так называемая ответная агрессивность на действия сверстников. Часто агрессия может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо.

На агрессивное поведения младшего школьника оказывает влияние семейное окружение и особенности взаимодействия с другими детьми; но нельзя оставить без внимания и еще один фактор, который особенно в последние годы вызывает серьезную озабоченность и у родителей, и у педагогов,

иу психологов. Это влияние средств массовой информации.

Говоря о коррекции агрессивного поведения, можно выделить специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком.К неспецифическим, относятся:

-не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения учителей по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала;

-реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были. Это трудное задание. Ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.

К специфическим методам коррекции можно отнести:

232

-релаксационный тренинг, который педагог может как вводить в урок, так и использовать в специальных коррекционных занятиях. Опыт использования различных "путешествий" в воображении на уроках говорит об уменьшении гиперактивности, внутренней напряженности как предпосылок агрессивных актов;

-игровое упражнение – осуществляемое в игровой форме повторное выполнение действия с целью его усвоения. Также игровое упражнение можно определить как прием обучения, с помощью которого в процессе игровой деятельности у детей формируются умения практического использования полученных знаний. Ребенку намного проще выражать свои переживания, потребности, мечты в игровом процессе.

Таким образом, можно сделать вывод, что агрессивность современных детей является актуальной

внынешних условиях нашей жизни т. к. она носит в себе определенные психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребенка людей – родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создает трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими. Педагоги иродители должны прилагать совместные необходимые усилия для устранения неативных социальных факторов в жизни детей, которые провоцируют агрессивное поведение.Проявление детской агресси можно избежать, принимая во внимание все факторы, которые могуть способствовать развитию детской агресии.

Литература

1.Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов – М.: Высшая школа

2.Доллард Дж. Фрустация и агрессия. – М.: Просвещение, 1998

3.Берковиц Л.Н. Агрессия. Причины, последствия, контроль. – М. : Владос, 2013

4.Реан А.А. «Агрессия и агрессивность личности». // Психологический журнал. 1993. – №5.

5.Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979.

6.Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О.В.Хухлаева, Е.В.Зыков, Г.В.Бубнова. – Люберцы: Юрайт, 2016

7.Фурманов И. А. Детская агрессивность,-Минск.- 1996.

Өтепбергенова З.Д.

(ҚМҚПУ, теориялық жəне практикалық психология кафедрасы)

ОҚУ ҮРДІСІНДЕ ТАНЫМДЫҚ ҚЫЗЫҒУШЫЛЫҚТЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Ы. Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жəйтті мықтап шегелейді: "Ол кіммен істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек. Егер балалар бірдемені түсінбеген болса, онда оқытушы оларды кінəламауға тиіс. Ол балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық етуі керек, екі ұшты астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбауы керек", – деп мұғалімнің тəлімгерлік жұмысына сын айтады[1].

С.М.Жақыпов оқыту психологиясын зерттей отырып, оқытуға қосылған кез-келген танымдық үрдіс ерекше іс-əрекет болып өзгереді немесе операциялар ретінде танымдық іс-əрекет құрамына кіреді деп көрсетті. Ол оқыту үрдісін жан-жақты зерттеп, жүйелі принциптердің нақты психологиялық мазмұнымен толықтыра колданды. Ғалымның пікірінше, оқу -танымдық іс-əрекет мəселені мағыналы етіп қоюы қажет, яғни бұл үшін сұрақты мұғалім емес оқушы қоюы керек. "Сұраушы мұғалім – жауап беруші оқушы" қатынасынан, "сұраушы оқушы-балаға өз сұрағын дұрыс қоюға жəне оған жауап табуға көмектесетін мұғалім" дегенге көшу қажет[2].

Оқу үрдісінің тиімділігінің маңызды алғы шарттарының бірі – оқушыларда танымдық қызығушылықты тəрбиелеу.

Танымдық қызығушылық – бұл терең ішкі мотив, адамға тəн туа біткен танымдық қажеттіліктерге негізделген. Танымдық қызығушылық оқытуға қатысты қосымша, сыртқы нəрсе емес. Қызығушылықтың болуы оқу үрдісінің табысты барысына жəне оны дұрыс ұйымдастыру кепілдемелігінің басты жағдайы болады. Сынып оқушыларында қызығушылықтың жоқтығы оқытудағы, ұйымдастырудағы қомақты кемшіліктер көрсеткішінің орын алғандығын көрсетеді.

Көптеген зерттеулер дəлелдегендей-ақ, қызығушылық ерік, зейінді тəрбиелейді, жеңіл жəне мықты есте сақтауға көмектеседі.

Танымдық қызығушылықтың маңыздылығы оқу үрдісінің шеңберінен алысқа кетеді. Оқыту, ақыл-ой дамуы жəне тұлғаны тəрбиелеуде қызығушылык, осы үштікті байланыстырушы звено болып табылады.

Қызығушылыққа білім ретінде жоғары орынды баға бере отырып, интеллекті дамуының қозғаушы күші, əрі оның үлкен əсерін атақты Кеңес психологы А.Н. Леонтьев айтып кеткен.

233

Қызығушылық бүкіл танымдық үрдістерге жəне олардың функцияларына, əсіресе зейінге өте қатты əсер етеді, оның ішінде еріксіз зейінге оң əсерде болады. Қызығушылықпен байланыстағы зейін ұзақ жəне терең болады. Еске де қызығушылықтың үлкен əсері бар: қызықты нəрсе есте жеңіл, тез əрі нық, берік сақталады, ал қызықсыз жайт есте үлкен еңбекпен қалады жəне де естен тез, оңай шығады[3].

Мектеп оқушыларының танымдық қызығушылықтарын қалай тəрбиелеуге болады?

Оқытуға қызығушылықтың пайда болуын, дамуын жүзеге асыратын негізгі жағдайларды ерекшелеп бөлуге болады.

1.Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пəнге деген, ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі əрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

2.Оқу еңбегі басқа еңбек сияқты түрліше болған жағдайда ғана қызықты. Біржақты мəліметтер, бірдей əрекет тəсілдері адамды тез жалықтырады.

3.Оқытылатын пəнге деген қызығушылық пайда болуы үшін, берілген пəнді тұтастай жəне жекелеген бөлімдерінің оқылу қажеттігін, маңыздылығын түсіну міндетті түрде қажет.

4.Жаңа материал ертерек меңгерілген білімдермен неғұрлым көбірек байланысты болса, соғұрлым ол оқушыларға қызықты болады. Оқушыларда бұрыннан бар қызығушылық негізінде жаңа қызығудың пайда болуы да жаңа материал дамуымен сабақтас.

5.Онша жеңіл де емес, онша қиын да емес материал қызығу туғызбайды. Оқыту қиын, бірақ күш жететіндей болуы тиіс.

6.Неғұрлым оқушы жұмысы жиі тексерілсе жəне бағаланса, соғұрлым оған жұмыс жасау қызығырақ бола түседі.

7.Оқу материалының ашық түстілігі, эмоционалдылығы жəне жеке басының толғануы, мазасыздануы оқушыға үлкен əсер етеді, пəнге деген қатынасына əсері болады. Ізденгіштік, проблемалы оқытудың негізгі қозғаушы серіппесі-оқушыларға қойылатын сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі.

Психолог А.П. Липкина оқушылардың ауызша түсінігінің даму ерекшеліктерін зерттеген ғалым. Оның зерттеуінше, қысқа түсінік айту ұзаққа қарағанда балаларға оңайға түседі. Егер балаларды мəтіндегі қысқа ғана, тек бастысын айтуды сұраса, олар жиі жағдайда мəнді мазмұндық сəттерді ұмытып кетеді, сөйтіп мəтіннің мазмұны ақсайды[4].

Мəтінді қысқарту жəне ондағы тек бастыны бөліп көрсету -бұл оқушы үшін бір ғана міндет емес, екі міндет болады жəне бір уақытта екеуін шешу қиынға түседі.

Ең бастыны бөлу балаға қиын, өйткені бала үшін барлығы басты секілді болады.

Бастыны бөлудегі қиналу мəтінді мазмұндық бөліктерге бөле алмауға əкеліп соғады: кейбір 2-ші сынып оқушылары мəтінде қанша сөйлем болса, сонша бөлік бар деп, ал енді өзгелері мəтінді мазмұнға, мəніне қарап емес азат жолға бағдарлана отыра бөледі.

Ал енді одан да қиынырақ болған міндет – бөлінген мəтінге ат қоюда болды.

А.И. Липкина өз зерттеулеріңде мəтінге ат қоюда кездескен киыншылықтарды айтып кетеді жəне мұндай ат қоя алмаушылық І-ші сыныптағылардың 88%-да, екінші сыныптағылардың 68%-нда анықталған. Одан оқушылар бастауышты, баяндауышпен ауыстырып қателескен. Мысалы: "Жүгіріп үйге балалар" сөйлемінде бастауыш сынып оқушылары "жүгіріп" сөзін – бастауыш. Себебі, сөйлемнің басында І-ші" тұр деген.

Жалпыны жəне бастыны бөле алмау ұғымды меңгеру барысындағы маңызды қиындықтарға, инварианттылыққа əкеліп соғады.

"Инварианттық ұғымын меңгеру, – дейді американ ғалымы Дж. Брунер, – педагогтың ойына кіріп шықпайтын балалар үшін қиындық болып табылады".

Инварианттық ұғымына байланысты ұлы швейцар психологы Ж.Пиаже, балалармен тəжірибе жүргізген психолог Н.А.Менчинская ақыл-ой дамуы туралы былай дейді: "Ақыл-ойдамуының нағыз мəнді көрсеткіші оқушылар үшін – нақтыдан абстрактіні жеңіл деңгейде қарау, абстрактілі ұғымдар мен заңдардан практикалық əрекеттерге ауысады жəне керісінше практикалық əрекеттерден ұғымдарға, танымдық міндеттерді шешуге көшеді".

Əрбір міндетті шешу немесе қандай-да бір əрекеттің орындалуы арнаулы ақыл-ой операцияларының "тізбегін" шешуді талап етеді.

Е.Н. Кабанова-Меллер өзінің "Ақыл-ой əрекеті тəсілдерінің қалыптасуы жəне оқушылардың ақыл-ойының дамуы" кітабында геометриялық фигуралармен тиісті ақыл-ой-əрекетінің тəсілдерін қолдануды үйрену жайлы жазған[5].

Бір зат немесе құбылыстың бойынан көп қажетті нəрсені көру, байқау, сезіну, ерекшелеп бөліп алу-бұл дегеніміз үлкен, ауыр ақыл-ой əрекеті. Бұл əрекетті жүзеге асыру қабілеттілігі ақыл-ойдың

234

мазмұнының деңгейімен тығыз байланысты. Психологтардың зерттеулері көрсеткендей-ақ, мықты жақсы оқитын бала обьектіден алғанда 12,5 сипатты, əлсіз, нашар оқитын – 6,5, ал ақыл-ойы артта қалған бала – 4,5 сипатты бөліп алады.

Оқытуды күшейту құралы ретіндегі оқушылардың танымдық ізденімпаздығы туралы пікір Я.А. Коменскийдің, сонан соң И.Г.Песталлоцци мен А.Дистервергтің еңбектерінде тереңдетіледі.

Осы танымдық ізденімпаздық мазмұнына түрлі авторлар əр түрлі мағына береді.

Біреулері танымдық ізденімпаздықты "шəкірттің ақыл-парасат қабілеті жəне оның өз бетінше ізденіп оқуына мүмкіндік беретін бейімділігі ретінде қарастырады.

Екінші біреулері танымдық ізденімпаздықтың мəні сынып оқушысының білімді игеруде өз күшімен талпынуына дайын екендігінде, яғни қабілеті мен ұмтылысында деп біледі.

Үшінші біреулері танымдық ізденімпаздық ұғымы білім мен іс-рекет тəсілдерін өз күшімен игеруге ұмтылысынан көрініс табатын жеке тұлғаның қасиеті ретінде анықтайды.

Танымдық ізденімпаздықты дара тұлға өзінің танымдық іс-əрекетін өз күшімен ұйымдастыруы жəне оны жаңа танымдық проблеманы шешу үшін қолдана білуі сияқты жеке адамнын сапасы ретінде қарастырады.

Оқытушының ойлау іс-əрекетін зерттеуге байланысты ойлау əрекеті үш аспектіде қарастырылады; біріншіден, ойлау іс-əрекетінің яғни, оқытушы меңгерген білімдер (ұғымдар), екіншіден, оқытуының ойлау үрдісі, үшіншіден, оқыту үрдісіне əсер ететін қалыптасқан ойлау ісəрекетінің қасиеттері. Сондықтан да оқытушы оқыту үрдісінің тек обьектісінің ғана емес, оның субьектісі, яғни өз ойлау іс-əрекетін басқарушы жəне реттеуші. Ендеше оқыту үрдісінің тиімділігі тек оқушының ғана емес, сол үрдісті ұйымдастырушы оқытушының да ойлау іс-əрекетіне байланысты болады – деп оқыту үрдісі арқылы оқытушы қызметіне үлкен талап-міндеттер жүктейді. Сондықтан бұл пікірден ойға түйер жайт көп деп ойлаймын.

Оқытушының шеберлікпен оқушы жанын ұғуы, соған сай оқытуды қажетті деңгейде өткізуі оқып-білім алудың өз дəрежесінде өтілуіне жағдай жасайды.

Əдебиеттер

1.Алтынсарин Ы. Таңдамалы шығармалары. – Алматы: Ғылым, 1955. – Т.1. – 54-68 бб.

2.Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. Алматы: Изд-во КазГУ, 1992. – 192 с.

3.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982. с.

4.Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. М.: Педагогика, 1970. – С. 96-129.

5.Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

RakhymkhanovaS.Ye., TursungozhinovaG.S., NogaibaevaM.K.

(Republic of Kazakhstan, Semey, Shakarim State University)

PSYCHOLOGICAL FEATURES AND PROBLEMS OF STUDENTS IN FL LEANING AT UNIVERSITIES

There is a saying that in learning foreign language methods takes only 20%, however psychology is 80% of success.

Student year is a phenomenon that directly related to the development of higher education. Ushinskiy K.D. called this age "the most determined", because this period determines the future of man; and time of studying at university is a very active time of intensive work on oneself. According to K.D. Ushinskiy, «we consider the period in human life from 16 to 22-23 years as the most decisive. It is here that the period of the formation of individual lines of ideas is completed, and if not all of them, then a significant part of them are grouped into one network that is sufficiently extensive to give a decisive advantage to one or another direction in the image of man's thoughts and his character» [1, p. 300].

One of the main abilities in learning foreign languages is cognitive abilities. Cognitive-linguistic abilities are individual-psychological features which promote fast and strong formation of skills and skills at mastering by language system – phonetics, vocabulary, grammar, reading. Communicative-speech is psychophysiological features which provide fast and qualitative mastering by skills, and here the author possession and paralinguistic by means – mimicry, gestures is included also [2; p. 168].

The modern student of the university is, first of all, a young man who has all possibilities for further development. It is very important for a teacher to direct the activity of the first-year student to the fastest possible adaptation to independent work. This implies the development of cognitive activity. It is necessary

235

to let the student understand that he led this activity to acquire knowledge and skills, but not just to pass the exams successfully.

Student life is a kind of stage in life. The basis is understandable – training in accordance with the purpose, objectives, and most importantly – motivation, due to the receipt of a specialty in this institution. Similarly, motivation is one of the most things in learning any foreign language.

When student learns a foreign language he develops. According to Vygotskiy L.S., “… education and development are always in close relationship. Herewith education overtakes development, stimulates it and at the same time leans on actual development. It means education must be oriented not for past, but for future child’s development” [3, p. 177].

Learning a foreign language is doing different types of activities. Krutetskiy V.A. formulates three basic principles according to which activity aimed at developing the abilities should be organized:

it should not carry a reproductive meaning but a creative;

the studying should focus not on the already achieved level of development of ability components, but stay ahead of development, focusing on those features of the components of ability, which is not yet formed;

learning activity must be deeply positively motivated [4, 253p].

There are a lot of issues in learning foreign language for university students. First of all, it is diffidence. "Everybody speaks a foreign language better than I do," this idea comes to mind almost every student at university. The fact is that many people speak not so much correctly, as confidently – more confidently than another person. And this does not mean that they know another language better. Process of speech activity formation (also acquisition of the native language system) in ontogenesis in the concept of «speech ontogenesis» A.A. Leontiev subdivides into a number of the successive periods, or "stages":

1-st – preparatory (from the moment of a birth till 1 year); 2-nd – pre-preschool (from 1 year till 3 years);

3-rd – preschool (from 3 till 7 years);

4-th – school (from 7 till 17 years) [5, 397 p].

Consequently, after fourth period comes “a student age”. At this time students are able to express their thoughts correctly. But in this situation confidence plays an important part. Self-confidence can and should be developed: if a student works on himself in this direction, he will see how his whole life will change for the better.

One of the features of the learning a foreign language character is equanimity, the ability not to bear feelings parading. And for this students need outstanding acting skills. They should try on this image on themselves: after all, no one will guess about the storm in their soul, if students outwardly emit peace and tranquility [6].

The second problem is luck of purpose. At the beginning of the study of a foreign language, the student will have to determine the primary goal of his efforts and focus only on it. If it is the ability to conduct a dialogue in English (in this student will be helped by lessons with a Skype tutor), understand an unadapted speech or learn to read and translate English texts with a dictionary [7].

Proceed from the main task that faces the student: if a student is studying another language for future work, he should focus on professional vocabulary. In this case, the student may for a while not pay a special attention to the pronunciation or expansion of the vocabulary outside the chosen specialization – to limit himself to mastering the basic words and expressions in the desired area. If the student "sprays", trying to achieve high results in several areas at once, his success may not be so noticeable, first of all, to him himself; and this hurts the motivation and desire to continue what he started.

The third problem is a fear of making mistakes. The student does not need to take his mistakes to heart, because, by and large, his main task is to correctly convey his thought. Because mistakes can be peculiar for native speakers too [8].

In addition, everyone knows that English-speaking countries are a "motley cauldron" of different nationalities and cultures; therefore, people with an inadequate knowledge of the language or an appreciable accent are absolutely loyal. Moreover, a foreign accent is often perceived as a charming detail, attracting interested attention to its owner.

Of course, all people understand that the more complete and accurate the person can express his thoughts, the better. But the fear of making a mistake adversely affects the development of students' conversational skills. Therefore, the student should not be afraid to make mistakes and be embarrassed if someone corrects him – that's how he gets closer to the ideal [9].

The fourth problem is fear of public speaking. Stage fear spoils the lives of many people around the world, even if they speak their native language. This is a well-known phobia and the task of the student if not overcome, then outwits it. And in this case, the student should think about teaching one-on-one: with an experienced and tactful teacher, he will quickly achieve results, especially if it is a native speaker or an

236

experienced teacher at the university. The student can also attend group classes – when he feels more confident [10].

Fear of being ridiculous. A student who is learning a foreign language should be more tolerant of those who laugh at him: after all, any of those who study the language, at least once in their lives made such a mistake. But to abandon your plans in fear of making a mistake is a bad idea. Fears come and go, but knowledge remains. The student should understand that without risking a person cannot learn any foreign language.

When learning a language in the hope of certain advantages, the individual at the same time wants to become a member of a group of those who speak it, perceiving it as a privileged sort of his own. In addition, the process of formation of motivation is associated with various personalities that arise as a person develops, and has certain characteristics characteristic of each age stage. Of great importance in the formation of motivation are gender features. The student's age (18-25 years) coincides with the beginning of the period of early maturity. This is the age of the formation of stable personality properties, the stabilization of all mental processes, high creativity, intellectual activity, etc. For this period, the formation of a new level of self-consciousness development, the development of one's own worldview, the search for the meaning of life, and, correspondingly, the activation of the processes of professional and personal self-determination, self-knowledge, self-development, and the construction of life prospects are characteristic [11].

In conclusion, it is true that each person has an individual profile of characteristics, abilities and challenges that result from predisposition, learning and development.

These manifests as individual differences in intelligence, creativity, cognitive style, motivation and the capacity to process information, communicate, and relate to others. Learning a foreign language in a nonlinguistic university can be successful, if in the course of all learning, the so-called oriented selection of text material is consistently carried out, taking into account the professional orientation of students. Thus, teachers activate the communicative and cognitive activity of students, evoking interest in the subject and encouraging students to independently search for new words, expressions, and use of information sources.

References

1.Ushinsky K.D. Pedagogical compositions: In 6 vol. T. 5 / Comp. S.F. Egorov. – Moscow: Pedagogika, 1990. – 528 p.

2.Kudysheva A.A. Psychology of Teaching Foreign Languages: textbook for students of philological specialties / А.А. Kudysheva.- Pavlodar: Kereku, 2010. – 202 p.

3.Vygotsky L.S. Thought and Language. Cambridge: MIT Press. 1962.-351 pages.

4.Krutetskiy V.A. КрутецкийВ. А. Fundamentals of pedagogical psychology. – M.: Enlightenment, 1972 – 253 p.

5.Leontiev A.A. Psycholinguistic units and the generation of speech utterances. – M., 1969 – 397 pages.

6.Schachter, Jacquelyn. 1988. Second language acquisition and its relationship to Universal Grammar. Applied Linguistics 9., 1988 – 235 p.

7.Rosansky, E.J. Methods and morphemes in second language acquisition research. Language Learning: 1976.- 425 p.

8.Psychology of teaching foreign languages. URL: https://otherreferats.allbest.ru/psychology/00389284_0.

9.Learning a foreign language: five common mistakes. URL: http://www.telegraph.co.uk/education/educationadvice/9750895/Learning-a-foreign-language-five-most- common-mistakes (date of the address: 21/10/2017)

10.Zhuravlev A.P. Sound and the meaning. – M., 1991 – 169 p.

11.Kamenskaya O.L. Text and communication. –M., 1990 – 258 p.

Садыкова Ж.Е., Махамбетова А.Б.

(Республика Казахстан, г Алматы, Казахская Академия Труда и Социальных Отношений)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ

В условиях обеспечения конкурентоспособности национальной экономики образование становится важнейшим фактором формирования человеческого капитала. Возрастает роль образования в обеспечении устойчивого социально-экономического развития, роста конкурентоспособности государств и укреплении их позиций на мировом рынке и в мировом экономическом сообществе. Cистема образования, человеческий капитал и национальная экономика являются компонентами сложной взаимосвязанной системы.

Роль капитала образования в структуре человеческого капитала особая, определяющаяся тем, что именно капитал образования, прежде всего, определяет динамику изменений человеческого капитала,

237

эффективность его формирования и функционирования, воздействует на ход воспроизводственного процесса, обеспечивает экономический рост, макро- и микроэкономическое равновесие [1]. Особое значение приобретает тип профессионального мышления, поскольку знания – лишь капитал, который надо уметь полностью реализовать [2].

Всвязи с чем, необходимо сконцентрировать внимание на человеческом капитале, инновационном реформировании системы образования, в том числе высшего, что позволит обеспечить подготовку в необходимом количестве специалистов нового поколения, обладающих высококачественным капиталом, способных реализовать устойчивое динамичное развитие казахстанской экономики. В этом случае экономика на всех уровнях будет обеспечена высококвалифицированными специалистами нового типа, способными решать задачи устойчивого развития и повышения конкурентоспособности страны .

Встратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года поддержке образования уделено достаточно большое внимание. К 2020 году будет проведена кардинальная модернизация всех уровней образования – от дошкольного до высшего.

Согласно данному плану, государство планирует предоставить возможности для дошкольного воспитания и обучения всем детям независимо от места проживания и доходов семьи. В среднем образовании будет осуществлен переход на 12-летнюю модель обучения, предусматривающую всеобщее обязательное образование в течение десяти лет и профильное образование в течение двух лет. При этом содержание программ обучения будет пересмотрено таким образом, чтобы уделять больше внимания развитию компетенций, необходимых в жизни и профессии. Средняя школа является фундаментом для дальнейшего образования человека, должна реально помогать ему определиться с выбором сферы своих профессиональных интересов. С этой точки зрения, идеальным является наше среднее образование, которое при всех его недостатках дает человеку самые разносторонние сведения об окружающем мире и помогает в формировании личности. Подготовка квалифицированных кадров будет увязана с планами по индустриализации страны. В техническом, профессиональном и высшем образовании будет осуществлен переход к системе, соответствующей требованиям современного рынка труда, а образовательные стандарты станут формироваться на профессиональных стандартах через Национальную квалификационную систему. В среднем, техническом, профессиональном и высшем образовании будет внедряться система электронного обучения (e-learning). Высшим учебным заведениям будет предоставлена академическая свобода с внедрением принципов корпоративного менеджмента. Повышение качества образовательных услуг будет сопровождаться улучшением системы финансирования образования, расширением инфраструктуры системы образования за счет введения неправительственных, некоммерческих агентств, созданием независимой национальной системы аккредитации учебных заведений по международным стандартам и независимых рейтингов, внедрением элементов корпоративного управления в учебных заведениях, включая вовлечение в этот процесс граждан, совершенствованием механизмов контроля качества образования. Благодаря значительной государственной поддержке существенно повысится престиж профессии учителя .

Более того, в сфере высшего и послевузовского образования создана правовая база системы оценки качества образования, предусматривающая переход от принципа контроля качества образования к созданию системы обеспечения качества образования. Оценка качества образования носит открытый характер и проводится представителями академической общественности, работодателями, потребителями образовательных услуг .

Однако, наиболее значимым событием явлилось вступление Казахстана в Болонский процесс с целью расширения доступа к европейскому образованию, дальнейшему повышению его качества, а также повышению мобильности студентов и преподавательского состава, посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования, использования системы кредитов, выдачи выпускникам казахстанских вузов общеевропейского приложения к диплому. Т.о., 11 марта 2010 года Комитетом Министров образования 46 стран-участниц Болонского процесса было принято решение о присоединении Казахстана к Болонскому процессу.

Отметим, что присоединение Казахстана к Болонскому процессу осуществлялось постепенно. Вначале, в 1997 году Казахстан подписал и ратифицировал Лиссабонскую Конвенцию по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. С 2004 года в республиканских вузах введена многоступенчатая структура высшего и послевузовского образования: бакалавриат – магистратура – докторантура PhD. Данная структура нашла свое правовое закрепление в новом Законе Республики Казахстан «Об образовании». В последние годы изучался опыт европейских стран, наиболее существенные и позитивные процессы адаптировались в казахстанской практике.

238

Вместе с тем, участие Казахстана в формировании общеевропейского пространства высшего образования является одним из механизмов интернационализации системы высшего образования. Все преобразования в системе высшего образования являются реальным вкладом в скорейшую реализацию президентской Стратегии вхождения в число наиболее конкурентоспособных стран мира. В целом для достижения совершенствования системы образования в Казахстане необходимо создать условия, соответствующие высшим мировым достижениям и отечественному опыту.

Теперь рассмотрим более подробно, как развивается система высшего образования в Республике Казахстан, отметим положительные и отрицательные тенденции ее развития и постараемся найти пути решения данной проблемы.

Развитие социальной сферы в той или иной стране определяется, прежде всего, государственными расходами на образование. В этом отношении Казахстан не является мировым лидером. Произведенная нами группировка стран мира по удельному весу расходов на образование и здравоохранение дали следующие результаты (табл.1).

Таблица 1- Государственные расходы на образование и здравоохранение в странах мира (в % к ВВП)

Груп-пы	Страны		Удельный вес рас ходов на
стран			образование и здраво-
			охранение (в %)
	Казахстан (2014г..)		3.1
1	Армения, Бангладеш, Индия, Китай, Таджикистан, Таиланд,		менее 5
	Германия, Белорусь, Иран, Россия
2	Азербайджан, Республика Корея, Турция, Марокко. Эфиопия,		5-6
	Мексика, Чили, Латвия, Литва, Польша, Украина, Португалия
3	Греция, Кыргызстан, Аргентина, Бразилия, Исландия, Норвегия,		7-8
	Свазилэнд, Швеция
4	Ирландия, Испания, Алжир, Молдова, Бурунди		9-10
5	Тимор-Лешти, Лесото, Куба		более 10
Составлено	автором на базе данных х Всемирного банка «World Development Indicators»
Расходы на образование считаются одним из ключевых		показателей социального развития,

так как отражают степень внимания, уделяемого государством и обществом образованию граждан. Инвестиции в образование не только важный способ увеличения человеческого капитала страны и улучшения перспектив экономического развития, они имеют и собственную ценность, поскольку образование расширяет кругозор людей, обеспечивает им возможность самореализации, способствует их материальному благополучию и здоровому образу жизни. Вместе с тем, этот показатель не учитывает, насколько равномерно или неравномерно распределяются расходы на образование по различным социальным группам внутри того или иного государства, соотношение между государственными и частными расходами на образование и структуру этих расходов, а также связанные с этим факторы.

Всовременных условиях необходимо готовить хороших специалистов в области менеджмента, маркетинга и конечно специалистов в производстве.

Технические специалисты это основа развития отраслей промышленности для любой экономики.

Инашей экономике, прежде всего, нужно ориентировать подготовку в ВУЗах на обеспечение кадрами производства (обрабатывающая промышленность, наукоемкие отрасли и т.д.).

Если рассматривать влияние кризиса на высшее образование в РК, то помимо явного негативного влияния, присутствует и т.н. «оздоравливающий» момент, позволяющий казахстанской системе подготовки кадров снова обрести связь с экономикой. Так сегодня компании не могут себе позволить взять незнающего студента потратить 1-2 года на его обучение на практике, и лишь потом начать получать экономическую выгоду от этого. Современные жесткие экономические условия станут требовать от выпускника ВУЗа конкретных знаний и умений. Если же выпускник не обладает такими знаниями, тогда уровень заработной платы будет низким, либо выпускник вообще не сможет найти работу по специальности.

Проанализировав текущее состояние системы высшего образования, выявив ее положительные и отрицательные стороны, важно определить, каким образом можно улучшить качество системы высшего образования в РК.

Вданном случае мы бы хотели остановиться на следующих ключевых моментах.

Во-первых, доступность высшего образования для всех слоев населения. На сегодняшний день не все семьи могут позволить обучать своих детей в высших учебных заведениях, и многие умные перспективные молодые ребята, обладающие высоким научным и творческим потенциалом, остаются «за бортом».

239

Бесспорно, государство выделяет гранты на бесплатное высшее образование, но их не достаточно, чтобы охватить всю талантливую молодежь Казахстана. Зачастую в престижных отечественных и зарубежных ВУЗах на платной основе учатся не те студенты, которые действительно хотят учиться и имеют определенные склонности и способности к этому, а те, чьи родители могут позволить себе обучать своего ребенка в таком престижном ВУЗе.

В-вторых, повышение качества преподавания. Здесь важно отметить следующие негативные моменты. Зачастую преподавателями являются, как правило, теоретики, не имеющие взаимосвязи с производственной практикой. В университетах мало используются современные, практические ориентированные, методики обучения.

На наш взгляд, необходимо привлечение молодых специалистов, увеличение остепененности молодых преподавателей в ВУЗах, разработка мотивационных программ для преподавателей.

В- третьих, взаимодействие теоретического образовательного процесса и получения знаний и практического применения полученных знаний в бизнес-среде.

Ни для кого не секрет, что процесс прохождения практики в высших учебных заведениях в настоящее время приобрел формальный характер и не связан с реальным привитием практических навыков и умений по освоению специальности, следствие излишней теоретизации учебного процесса. Учебные программы перегружены лишними дисциплинами и чрезмерно теоретичны, что не вызывает интереса у студентов.

Часто теоретические знания дипломированного выпускника ВУЗа не совсем соответствуют требованиям работодателя, не говоря уже о практических навыках и умениях. Таким образом, приобретаемая студентом квалификация в ВУЗе не отвечает требованиям реального времени.

Практика показывает, что большая часть дипломированных выпускников либо вынуждена работать не по специальности, что и происходит в настоящее время, либо переучивается и получает более востребованную специальность.

Таким образом, перед государством стоит важная задача – выработка нового современного подхода в системе финансирования и улучшения качества образования, как фактора повышения конкурентоспособности национальной экономики, путем повышения доступности высшего образования, корректировки системы отбора при поступлении в ВУЗы РК, а также изменения структуры системы высшего образования по формам обучения, повышение качества преподавания и оптимизации системы прогнозирования подготовки кадров, в дальнейшем позволит подготовить компетентные, высококвалифицированные кадры, способные вывести Казахстан на более высокий уровень экономического развития.

Литература

1.Абульханова –Славская К.А. Психология личности. М. – Воронеж.2009, 432 с.

2.Абульханова – Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль.2007, С. 48-59.

3.Л.Хьелл, Д.Зиглер. Теории личности.М.2005, С. 241-259.

4.Асмолов А.Г. Психология личности. М. 2001, 187 с.

Сарсенова Н.С., Торебекова Э.А, Шилденова Т.К.

(«Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы АҚ филиалы Атырау облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институттың «Тұлғаны тəрбиелеу жəне əлеуметтендіру» кафедрасы)

ПЕДАГОГТЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МƏДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ МƏСЕЛЕЛЕРІ

Педагог – дəрігер мамандығы сияқты ең көне мамандықтардың бірі болып саналады. Бұл мамандықта ұрпақтар сабақтастығының мыңжылдық тəжірибесі жинақталған. Шын мəнінде, педагог

– бұл ұрпақтар арасындағы байланыстырушы буын, қоғамдық-тарихи тəжірибені тасушы. Халықтың қоғамдық-мəдени тұтастығы, жалпы өркениет, ұрпақтардың мираскерлігі көп жағынан мектепмұғалім рөлімен шартталған (1, 148-149 б.). Иə, сондықтан «Адам-адам» типінде қызмет жасайтын педагогтың субъективті сипаттамасында үнемі аксиологиялық (құндылықтық) жəне когнитивті (білімдік) жазықтықтар бірігеді. Когнитивті жазықтық жалпы мəдениеттік жəне пəндік-кəсіби білімдерді қамтиды. Даралық субъект бола отырып, педагогтар əрқашан, даралық-психологиялық, мінез-құлықтық жəне коммуникативтік сапалардың алуан түрлілігі тұсында да тұлға болып табылады. Жалпы алғанда, педагогтардың психологиялық мəдениетін қазіргі білім беру жүйесіндегі өзекті мəселелердің бірі деп тұжырымдауға болады. Жалпы педагогтың психологиялық мəдениетін ашу үшін, ең алдымен «мəдениеттің» жалпы категориядағы орынын анықтау қажет.

240