POSOBIE_KOMMUNIKATIVNAYa_KOMPETENTNOST

Принятие этих положений существенно сужает круг параметров системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности представителями деятельностного подхода принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности (ресурсах).

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности.

Г.М. Андреева отмечает, что большой блок методик основан на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток, и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

110

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватности либо неэффективности. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на «методе анализа конкретных ситуаций». Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности.

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные коли- чественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений.

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности.

Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будущего.

111

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых – аудио- и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа.

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования – суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т. е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения.

112

Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а следовательно, и возможность изначального корректирования.

Большим преимуществом группового анализа является то, что здесь могут быть использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки в коммуникативных действиях.

Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность «тренировки» приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми, люди организуют своё взаимодействие, а также понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности.

Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать с позиций теории П.Я. Гальперина как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительскую составляющие. Ее диагностика является в первую очередь процессом самоанализа, а ее развитие – процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.

Диагностика, формирование и развитие коммуникативной компетентности участников педагогического процесса может быть представлена в виде трех основных блоков:

113

1.Коммуникативная компетентность учащихся (школьников, студентов).

2.Коммуникативная компетентность педагогов.

3.Коммуникативная компетентность родителей.

Диагностика, формирование и развитие коммуникативной

компетентности учащихся. Проанализировав изменения, произошедшие в развитии детей за последние двадцать лет, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что у 25 % современных детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная социальная компетентность, беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. Более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют агрессивный характер. Все большее количество детей предпочитают живому общению со сверстниками «готовые формы развлечений» в виде просмотра телевизионных передач и пребывания в сети Интернет. Неблагоприятной тенденцией сегодня является обеднение и ограничение общения детей, в том числе подростков, со сверстниками, увеличение явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности. Д.И. Фельдштейн отмечает, что выраженным чувством одиночества отличались и подростки 90-х годов, но при этом их тревожность стояла на 4–5 местах по силе проявления, тогда как в 2009 году тревожность у 12–15- летних детей вышла на 2-е место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя. Все это может быть вызвано, по мнению автора статьи, и нестабильностью социально-экономической ситуации, и чувством неуверенности в завтрашнем дне, которое многие испытывают сегодня, и которое, несомненно, передается детям, и низким уровнем развития родительской мотивации, слабым владением навыками общения с детьми, и многими другими причинами (Д.И. Фельдштейн, 2010). В то же время, потребность в общении со взрослыми и со сверстниками остается одной из основных потребностей в процессе становления личности. Дети по-прежнему хотят общаться, но зачастую не умеют это делать, не знают, как. Помочь ребенку сформировать коммуникативные умения – важная задача, стоящая как перед педагогами, родителями, так и, в еще большей степени, перед психологами системы образования. Однако на сегодняшний день еще недостаточно ясно, какова структура коммуни-

114

кативной компетентности личности, каковы критерии ее сформированности на каждом возрастном этапе.

Для выделения компонентов коммуникативной компетентности учащихся мы можем опираться на образовательные стандарты второго поколения.

Как отмечает И.А. Зимняя (2006), в современной России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность». Предполагается, что школьник должен овладеть коммуникативными компетенциями в соответствии со своими возрастными особенностями. Так, в младшем школьном возрасте необходимые коммуникативные компетенции включают: умение слушать, умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении тем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со взрослыми и сверстниками, ставить вопросы, разрешать конфликты и др. Указанные компетенции входят в состав универсальных учебных действий (УУД) младших школьников. «Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства» [20, С. 31].

Для студентов, и отчасти старшеклассников, могут быть применены результаты исследований коммуникативной компетентности взрослых, которые разрабатывались в основном в двух направлениях: в рамках изучения профессиональной компетентности, профессионализма и в сфере делового общения. Практически отсутствуют работы, посвященные изучению коммуникативной компетентности подростка, тогда как данный возраст является сензитивным для формирования многих коммуникативных компетенций: навыков вступления в контакт, рефлексии, конструктивного разрешения конфликтов, развития эмпатии и т. п. Таким образом, проблема разработки компонентов и критериев коммуникативной компетентности для каждого возрастного этапа все еще остается актуальной.

115

Опираясь на работы А.М. Абрамова, В.П. Дронова, В.В. Козлова, А.М. Кондакова, Н.Д. Никандрова и др., Л.Н. Булыгина выделила компетенции, требующиеся для формирования коммуникативной компетентности школьников:

компетенции перцептивной коммуникации, которые позволяют ученику самоопределяться в межличностных отношениях, понимать ценности своей и чужой позиции в коммуникации, а следовательно, овладеть коммуникацией как взаимодействием;

компетенции интерактивной коммуникации, дающие возможность учащемуся самоопределяться в группе, в социуме, сотрудничать при решении конкретных проблем, т. е. усвоить навыки

иумения кооперации;

коммуникативно-речевые компетенции, которые помогают школьнику осмысленно, грамотно, нормативно на основе использования различных источников информации выразить свои мысли на родном языке в устной и письменной форме, иначе говоря, использовать коммуникацию как условие интериоризации.

Процедура присвоения обучающимися коммуникативных компетенций на протяжении периода школьного обучения состоит из поэтапных, поуровневых действий, среди которых разработчики ФГОС ООО (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.) называют «общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией»; «способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия»; «организацию и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками»; «следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества»; «речевые действия как средства регуляции собственной деятельности».

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО), поэтапно вводимый сегодня в практику школы, декларирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, которая заключается в «готовности и способности осознанно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира». Данная компетентность обучающегося впервые рассматривается как его личностный результат освоения образовательной программы, состоящий в овладении системой

116

коммуникативных учебных действий, «необходимых для успешного выполнения учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения». В основных требованиях стандарта содержится также указание на привитие обучающимся коммуникативных компетенций и закрепление у них навыков сотрудничества в среде сверстников и разновозрастной среде, являющихся основой дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий [6, С. 24].

Диагностика коммуникативной компетентности младших школьников

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

-потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

-владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

-приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

-ориентация на партнера по общению;

-умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). Дети в возрасте 6–6,5 лет должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других

117

людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6–7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова).

Необходимо отметить, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Диагностика и формирование коммуникативной компетентности анализируются в соответствии с коммуникативными действиями в составе универсальных учебных действий (УУД) в работе под редакцией А.Г. Асмолова [20]. Рассмотрим каждую группу коммуникативных УУД более подробно.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа – комму-

никативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6– 7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде

118

всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. Следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметносодержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Но было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний

119