ҐЕНДЕРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ

РОЗДІЛ 1

керівництва як піклування (курсив наш – Т. Д.), і загалом жінки, що переймають лідерські якості суто маскулінні або чоловічі, більш негативно оцінюються як лідери, ніж ті, що обирають жіночий стиль лідерства» [1]. Отже, жіночий стиль в менеджменті існує.

У нинішньому науковому дискурсі не існує одностайної думки стосовно доцільності виокремлення жіночого та чоловічого стилів управління. Про це ж пише О. Літвінова: «Серед робіт, спрямованих на виділення специфічних характеристик стилю управління, властивих жінці чи чоловіку, варто виділити два принципові підходи. Прихильники першого стверджують, що можна говорити про особливий управлінський стиль, властивий тільки жінкам. Їхні опоненти таку специфіку заперечують» [4, c. 54]. Взагалі вважаємо прагнення пояснити дії складних систем простим поділом на узагальнене «чоловіче» та «жіноче» із притаманними ним ознаками (які також носять надзвичайно узагальнений характер) – це прагнення до поділу за дуальним принципом «чоловіче-жіноче» із подальшим продукуванням бінарних опозицій «добрепогано», «норма-відхилення» тощо. Це прагнення до спрощення не вирішує системних проблем, оскільки відкидає саму можливість їх мінливості, історичної змінюваності та поліваріативності.

Проте це не поодинокі непорозуміння, вони продовжують поширюватися і у виданнях, які призначені для опанування студентами – майбутніми фахівцями менеджерської справи. Прикладом чого є підручник Т. Шатун «Основи менеджменту» (Миколаїв, 2006). У змісті цього видання [10] – понад 260 пунктів та підпунктів, що популярно викладають ази менеджменту. Тут знаходимо вражаючі підрозділи: «Якщо керівник – жінка» (5.5), «Особливості жіночої психології і кар’єрне зростання» (5.5.1.), «Що таке жіночий стиль керівництва» (5.5.2.) та «Одяг і зовнішній вигляд жінки-керівника» (5.5.3.). Чи буде зайвим сказати, що жодна частина підручника не містить такі ж розділи (наприклад: «Якщо керівник – чоловік», «Особистості чоловічої психології і кар’єрне зростання», «Що таке чоловічий стиль керівництва» чи «Одяг і зовнішній вигляд чоловіка-керівника»), власне у змісті підручника така інформація є, але про це – увесь підручник (!).

Саме таке явище описує Л. Пампуха: «Прихована дискримінація жіночої статі виразно простежується в аналізі управлінської літератури, де ґендерний аспект займає явно підлегле положення. У переважній більшості праць вітчизняних і зарубіжних економістів заздалегідь передбачається, що менеджер, фахівець або підлеглий – це обов’язково чоловік і оцінка поведінки особи, аналіз управлінських ситуацій, рекомендації з розробки управлінського рішення, з етикету даються саме з чоловічих позицій. При цьому особливості реакції жінки на зовнішнє середовище, мотивація її вчинків, характеристики особистості або взагалі замовчуються, або розглядаються украй обмежено, як виняток із

РОЗДІЛ 1

сьогодні не викликає жодних заперечень із боку європейськи зорієнтованих громадян України. Відтак перед керівниками освітніх установ постає проблема інтегрування ґендерного компонента до загальної організаційної культури управління, а перед викладачами психолого-педагогічних дисциплін тих установ, де здобувають фахову освіту менеджера, – представити сучасний науковий погляд щодо організаційної культури в ґендерному аспекті. Варто визнати справедливою думку О. Літвінової про те, що «розвиток організаційної культури в ґендерному аспекті варто розглядати не в змісті протилежності і конфронтації між чоловіками і жінками, а в змісті трансформації взаємин між ними на принципах паритету, як того вимагає відкрите суспільство»[4, с. 50].

Проблема управління навчальними закладами (теорія освітнього

менеджменту)	висвітлюється	багатьма сучасними	вченими	(О. Бондарчук,
Я. Гольфельд,	Л. Даниленко,	І. Дичковська, Г. Дмитренко,		Т. Єльнікова,
С. Калашнікова,	Ю. Корнажевський, Б. Коротяєв,		В. Кравець,	К. Кравченко,

О. Мармаза, Є. Павлютенков, В. Пікельна, Є. Хриков, Н. Чепурна та ін.). У межах досліджень цих авторів відбувається пошук закономірностей систем управління, описуються особливості управління навчальними закладами у різних країнах; встановлюється вплив характеру управління на визначення конкурентоспроможності навчального закладу на ринку освітніх послуг, висвітлюють інноваційні підходи до управління навчальними закладами, вивчаються можливості підготовки керівників освітніх закладів до управлінської інноваційної діяльності тощо.

Попри наявність великої кількості публікацій стосовно управління навчальними закладами, вчені констатують певну неузгодженість поглядів сучасних науковців на визначення ключового поняття «управління» у освітньому дискурсі та його синонімічність поняттю «менеджмент» (А. Кредісов, Л. Карамушка). І хоча у деяких спеціальних дослідженнях ці поняття не ототожнюються, у нашій роботі ми використовуємо їх як синонімічні. Крім того, у контексті нашої теми (стиль) ми дотримуємося погляду на управління, запропонованого Г. Єльніковою, яка розглядає внутрішньо шкільне управління як «цілеспрямовану активну взаємодію керівників, громадськості та інших учасників педагогічного процесу, спрямовану на його упорядкування й переведення на більш високий рівень, що відповідає закономірностям, які визначають його розвиток і забезпечують одержання заданого результату в оптимальному варіанті» [2, с. 27].

Аналіз низки джерел із питань педагогічного менеджменту дозволяє виявити недостатнє урахування науковцями власне ґендерного аспекту проблеми. Проте ґендерний ракурс проблема управління отримує лише тоді, коли йдеться про власне жіночий шлях у керівництво. Тоді дослідники зосереджують увагу на питаннях жіночого лідерства та пояснюють

58

55

РОЗДІЛ 1

малоефективний («жіночий») менеджмент відсутністю у жінок попереднього історико-культурного досвіду широкої соціальної діяльності, складністю поєднання жінкою суспільної діяльності та родинного життя, існуванням культурних норм та приписів, що обмежують жінку та перешкоджають їй у здобутті необхідних управлінських навичок.

І навіть у дослідженнях, автори яких достатньо точно визначають сутність ґендерної теорії, знаходимо дещо сумнівні твердження, на кшталт: «Чоловіча ґендерна орієнтованість відбиває сприйняття організації з точки зору її спрямованості в зовнішнє середовище, відбиває готовність до гнучкого реагування на зовнішній вплив. Жіноча ґендерна орієнтованість спрямована на внутрішні ресурси організації, міжособистісні відносини і являє собою готовність до гнучкого регулювання організаційного середовища»[4, с. 53].

В своєму дослідженні ми прагнули актуалізувати ґендерний аспект стосовно стилю управління освітніми закладами та з’ясувати, наскільки правомірно виокремлювати «жіночий» та «чоловічий» стилі управління взагалі та управлінні освітою зокрема.

Пошукова система «Google» на запит «чоловічий стиль управління» за 0,14 сек. подає 517 000 посилань, запит «жіночий стиль управління» за 0,38 сек. пропонує 2 260 000 аналогічних посилань. Припускаємо, що значно частина цих посилань стосується окремих слів («чоловічий», «жіночий», «стиль» та «управління»), проте кількісна різниця вражаюча та дає можливість припустити, що «жіночий стиль управління» є більш обговорюваний в інтернет товаристві. Проте у якій якості?

Не перечитуючи такий об’ємний матеріал, зосередимося на тих джерелах, які звертаються власне до менеджменту та подають певні рекомендації управлінського характеру.

Наприклад, на сайті Київського міського центру зайнятості (http://www.dcz.gov.ua/kie/control/uk/index) у рубриці «Реалізація ґендерної політики» існує, на нашу думку, дуже цікава інформація «Особливості жіночого та чоловічого менеджменту» (заради справедливості треба зазначити, що цю інформацію було розміщено 21.04.2009 р., але і на сьогодні – 27.04.2013 р. вона не прибрана, а отже не втратила своєї актуальності?). Також додамо, що загалом рубрика «Реалізація ґендерної політики» містить 89 інформаційних повідомлень (перше з яких позначено 01.11.2005 р., останнє – 27.03.2013 р.). Відповідно, можемо зробити висновок про постійне піклування Київською міською владою ґендерними питаннями. Ми не ставили перед собою завдання проаналізувати наявні матеріали сайту (це може стати предметом окремого наукового висвітлення), проте звернулися до тексту про особливості статевого менеджменту, чи можливо статеві особливості менеджменту.

РОЗДІЛ 1

Вищезгадана публікація починається констатацією того, що «результати порівняння ділових та психологічних якостей жінки та чоловіка, отримані різними дослідниками, показали, що існують певні відмінності в чоловічому та жіночому менеджменті» [5]. Звісно, незроблені посилання саме на «існуючі» дослідження ставлять під сумнів достовірність такого твердження, а подальший зміст публікації – його релевантність власне ґендерній політиці. Крім того, далі є ще одне зауваження: «В результаті (невідомих досліджень – Т. Д.) були зроблені висновки, що жінки мають якості, які визначають їх здатність до ефективної керівної діяльності» [5]. На жаль, не маємо можливості запитати автора/авторку: чи взагалі ставилася під сумнів наявність у чоловіків якостей управлінця, чи це апріорі якості чоловічі?

Далі у аналізованому тексті наведено «деякі приклади відмінностей у жіночому та чоловічому підходах до керування». Наведемо їх.

Це різниця у мотивах трудової діяльності («Життя чоловіків практично завжди орієнтовано на вирішення проблем роботи та кар’єри», натомість «жінки сприймають кар’єру як особистісне зростання, як самореалізацію»); у стилі керівництва («Чоловіки частіше застосовують командно-адміністративний стиль керівництва. Жінкам-керівникам властиве більш демократичне ставлення, готовність до співпраці та до колегіального прийняття рішень»); увага до сфери міжособистісних відносин («Чоловіки-керівники налаштовані на перебудову сфери правил та норм; жінки-керівники – на перебудову сфери відношень»); емоційність («надмірну емоційність вважають серйозним недоліком жіночої моделі керування»); орієнтованість на результат («діяльність жінки-менеджера направлена на послідовні, поступові перебудови без орієнтації на негайний результат», що визначає «здатність жінки-керівника до тактичного, а не стратегічного планування, що частіше виявляється більш виграшним»; отже «чоловіки краще можуть уявити подію в цілому, оцінити стратегічні тенденції явищ, встановити інтегрований зв’язок між частинами цілого») [5]. Власне цей перелік – набір ґендерних стереотипів, які на сьогодні, завдяки поширенню ґендерної поінформованості вітчизняного суспільства, не повинні слугувати орієнтиром для сучасного менеджменту. Втім, аналогічний підхід демонструє ще одна, не менш авторитетна установа.

Сайт «Київського міського центру перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників органів державної влади, органів місцевого самоврядування, державних підприємств, установ і організацій» (http://cpk.org.ua). Тут у розділі «Дистанційне навчання» є надзвичайно корисний дистанційний курс «Ґендерна політика у державному управлінні» (авторка – Л. Гонюкова). Ми не ставимо під сумнів зміст курсу, наголосимо: його поява і своєчасна, і благотворна. Проте і цей курс потребує, на нашу думку, більш тотожних акцентів. Наприклад, читаємо: «Жіночою перевагою є стиль

56

57

РОЗДІЛ 1

Вчитель, який знає й враховує ґендерні особливості дівчат і хлопців, навіть даючи учням і ученицям одні й ті ж завдання, звертається до різних типів мислення, орієнтується на різні особливості мовлення та аргументації.

Щодо виховання, то при організації ефективного виховного процесу передусім вчителю необхідно враховувати потреби хлопчиків і дівчаток, особливості роботи в групі дівчат і хлопців, ґендерні особливості міжособистісних конфліктівтощо.

Для зручності знову ж таки наведемо ці дані у вигляді узагальнюючих таблиць [5].

Таблиця 5

Потреби хлопчиків і дівчаток

Дівчата		Хлопці
Чого хочуть
- теплих відносин, прихильності («якщо вас	- особистої свободи;
ніхто не любить, який у цьомусенс»);	- перемоги,	покровительства	над
- мати подруг;	переможеним;
- щоб їх оточували турботливі, уважні і	- бути кращим за інших – це прагнення
чуйні хлопчики;	позначається як заздрість.
- виховувати дітей.
Чим гордяться
- коли до них приходять за допомогою;	- незалежністю від оточуючих;
- теплим, затишним, прибраним домом;	- умінням виконувати «все по порядку,
- зовнішнім виглядом: фігура, одяг,	починаючи з самого головного».
прикраси, зачіска, макіяж;
- умінням робити кілька справ відразу;
- бажанням зробити цей світ кращим;
- коли їм висловлюють визнання або
захоплюються ними;
Чомувіддають перевагу
- бути серед людей, люди – це джерело	- ситуаціями, в яких можна проявити
енергії;	свою значимість, розхвалити		свої
- бути причетною до загальних цілей;	переваги;
- чинити так, як вона вважає за потрібне.	- техніці, її використанню, бажано в
	кресленнях.

РОЗДІЛ 1

удосконаленню та себе за рахунок самопізнанню та самозмін, що досягається завдяки особистісній саморегуляції. Третя функція – це регулятивна функція своєї поведінки та життєдіяльності за рахунок самосвідомості, це процес по забезпеченню дієвості змісту самосвідомості, що і проявляється в зв’язку самосвідомості з поведінкою та діяльністю людини.

Аналіз наукової літератури надав можливість виокремити рівні саморегуляції [6]:

рівень психічної регуляції (пов’язується з підтриманням, мобілізацією психічної активності, котра є суб’єктивною умовою здійснення особистістю реальної діяльності);

особистісний рівень регуляції (охоплює свідомі способи включення особистості в діяльність, її ставлення до неї);

способи подолання криз фахівцем.

Проте виявлено, що саме у ракурсі дослідження ґендерних особливостей керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо впливу саморегуляції при подоланні професійних криз в умовах соціально-економічних трансформацій, на наш погляд, є вивченою недостатньо. Тому ця проблема потребує досконалого вивчення задля того, щоб надати можливість керівникам загальноосвітніх навчальних закладів оволодіти знаннями, вміннями та навичками вдалої саморегуляції при подоланні професійних криз з метою поліпшення навчально-

виховного процесу освітньої організації.

Отже, мета дослідження полягала у тому, щоб дослідити ґендерні особливості керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо змісту та шляхів вдалої саморегуляції при подоланні професійних криз особистості в

умовах соціально-економічних трансформацій.

Методика та організація дослідження

Для проведення дослідження було використано авторську розробку – анкета «Мої уявлення про професійні кризи». Дослідження проводилось серед керівників різних категорій загальноосвітніх навчальних закладів, а саме: директори ЗНЗ звичайної та інноваційної форм навчання. Ним охоплено 162 керівники закладів освіти України. Із них жінок 79,6 %, чоловіків – 20,4 %.

Математична обробка даних здійснювалась за допомогою комп’ютерного пакету статистичних програм SPSS (версія 16).

Дослідження виконано в межах наукового проекту кафедри психології управління ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України «Психологічна підготовка керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін» (на 2013 р., науковий керівник – доктор психологічних наук, професор О. І. Бондарчук).

80

65

РОЗДІЛ 1

Результати дослідження та їх організація

Аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо змісту психологічної готовності до саморегуляції при подоланні професійних криз особистості.

Ґендерний аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів

щодо психологічної готовності до саморегуляції при подоланні професійних криз особистості показав відмінні результати залежно від статі. Констатовано,

що жінкам-керівникам властивий середній рівень знань (55,8%), проте майже третина досліджуваних мають низький рівень (27,1 %) і лише у невеликої кількості (17,1 %) виявлено високий рівень знань психологічної компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів до саморегуляції при подоланні професійних криз особистості.

Слід зазначити, дещо інші результати отримані у чоловіків-керівників. Так, кількість чоловіків-керівників з середнім рівнем когнітивних знань є переважаючою (51, 5 %), досліджуваних з високим рівнем у чоловіків-керівників (30,3 %) – третя частина; решта – потрапили в групу з низьким рівнем (18,2 %).

Отже, із отриманих результатів дослідження рівнів сформованості психологічної готовності до саморегуляції при конструктивному подоланні професійних криз керівниками залежно від статі виокремлено проблему недосконалості розвитку даного компоненту як у чоловіків-керівників, так і у жінок-керівників. Зупинимося більш детально на результатах дослідження (див.

табл. 1).

Аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо розуміння сутності поняття «криза».

Ґендерний аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо розуміння сутності поняття «криза» в умовах соціально-економічних трансформацій, показав відмінні результати залежно від статі (див. табл. 1). Слід зазначити, як у жінок, так і у чоловіків більшість керівників виявили «посередній» та «помірний» рівні розуміння сутності поняття «криза». Проте серед жінок-керівників переважає «посередній» (37,2%) та «помірний» (34,1%) рівні, показники яких є вищими, ніж у чоловіків-керівників (27,3% відповідно).

Проте у чоловіків-керівників дещо вищий показник «недосконалого» (21,2%) та «слабкого» (18,2%) рівнів, тоді як у жінок-керівників ці показники нижчі (16,3% та 12,4% відповідно). Констатовано, що жінок-керівників з «досконалим» рівнем розуміння сутності поняття «криза» не виявлено, а чоловіки-керівники є (6,1%).

Це вказує на те, що жінки-керівники є більш сензитивними до поняття «криза», проте чоловіки-керівники здатні прагматично та чітко формулювати та визначати поняття. Іншими словами, жінка-керівник – описує, переживає, чоловік-керівник – констатує.

РОЗДІЛ 1

	4. Надають перевагу текстам, які пов’язані з						4. Дуже люблять		навчатися	за
	душевними переживаннями.						картинками,	які	стимулюють
							абстрактне мислення.
	5. Люблять		описувати	людей, домашній			5. Письмова	мова рясніє численними
	побут, використовуючи в основному слова,						числівниками,		прийменниками,
	які виражають почуття, емоції та ідеї.						запитальними		реченнями	і
							займенниками, особливо займенником
							«я».
	6. Їм подобається фіксувати свої думки в						6. Пишуть головним чином про спорт,
	особистому щоденнику, таким чином, вони						телебачення, гроші.
	тренуються в написанні текстів. Робота з
	особистим		щоденником		вчить	їх
	пристосовувати письмовий				текст	до
	емоційного		малюнку	усного	мовлення,
	вмінню передати інтонацію в письмовому
	тексті шляхом виділення фраз курсивом або
	кольором.
	[5, с. 54 – 55].

									Таблиця 4
			Особливості чоловічої і жіночої аргументації
Чоловічааргументація базується на							Жіночааргументація базується на
прагненніоволодітиситуацією							бажанні підтримати розмову
Чують менше і тому частіше вимагають							Чують краще, чують більшу частину
чітких	доказів,			які	підкріплюють		сказаного	і легше	запам’ятовують
висловлювання співбесідника							багаточисленні деталі
Вимагається більший контроль за потоком							Вміють розпізнавати і розуміти словесні
мовлення		за	допомогою		домінуючої		сигнали
поведінки або логічних вправ
Вимагається			додатковий		час	для	Почувають себе впевненіше при менш
висловлювання думок							логічній послідовності висловлювань
(як правило, 60-секунде очікування
відповіді після заданого питання)
Можуть ефективно працювати лише з							Можуть	працювати	одночасно з
одним джерелом інформації одночасно							декількома джерелами інформації
[5, с. 55 – 56].

66

79

РОЗДІЛ 1

13. У

своїй мові

ведуть відразу

декілька

13. Чоловіки говорять в основномув умі,

ліній, можуть втручатися в розмову інших

самі з собою, так як вони не володіють

людей, вставляючи свої коментарі, чоловіки

здатністю

жінок

до

зовнішнього

в цьомувипадкувтрачають суть розмови.

використання слів

для

спілкування.

Коли

чоловік

сидить,

мовчки,

втупившись у вікно, сканування мозку

показує: він говорить сам із собою.

14. Типово жіночими є конструкції:

14. Люблять

«блиснути

слівцем»,

– з займенником «такий», «так», «який»;

вразити

слухача

неочікуваною

– з

вираженням

негативної

оцінки

асоціацією,

нестандартним

зворотом

мовлення. Хлопчиків краще віддавати в

іменниками «кошмар!», «жах!»;

школу на рік пізніше за дівчаток, коли їх

– з вираженням сильної емоційної реакції

мовлення досягне того ж рівня, тоді

(здивування, обурення);

вони менше будуть засмучуватися через

– з прислівниками «ясно», «ясненько»;

швидше мовлення дівчаток їхнього віку.

– з синонімами прикметника «хороший»:

Речення коротші, ніж у жінок, і

чудний, чарівний, чудовий, дивний – для

структурно

оформлені. Вони

зазвичай

вираження позитивної оцінки.

дають

вступну

частину,

ясно

викладаючи зміст, і роблять висновок.

Подорослішавши, частіше

використо-

вують слова-«паразити», наприклад, «е-

е», «типу», які допомагають їм справи-

тися з мовленнєвою недосконалістю.

[5, с. 51 – 54].

					Таблиця 3
		Особливості писемного мовлення
	Дівчата				Хлопці
1. У більшості дівчат більш чіткий, красивий					1. Почерк квапливий, нерівномірний,
почерк, симетричний, дуже схожий на					негарний, сильний натиск, гострі кути,
шкільні прописи.					індивідуально-оригінальний.
2. При	відтворенні	текстів	для	дівчат	2. Тяжіють до текстів з символами,
основною метою є або передати фабулу					діаграмами і графіками. Їм більше
тексту	або намагатися		максимально		подобається кодувати запис, особливо у
відтворити вихідний текст.					старших класах.
3. В	письмовому	тексті	в	якості	3. Для чоловічої письмової мови
словоутворювальних			формантів		характерні суфікси: -к-, -ок-, -ік-;
використовують суфікси -ік-, -к-, -очк-,					властиві підрядні конструкції.
-єчк-, властивіші сурядні конструкції з «і».

РОЗДІЛ 1

Таблиця 1

Ґендерний аналіз рівнів сформованості у керівників загальноосвітніх навчальних закладів уявлень щодо подолання професійних криз (у %)

								Рівні
	Респонденти			недосконалий		слабкий		посередній		помірний		досконалий
				Розуміння сутностіпоняття «криза»
		жінки-		16,3		12,4		37,2		34,1		-
Стать		керівники
		чоловіки-		21,2		18,2		27,3		27,3		6,1
		керівники
		жінки-		Знаннявидів криз
				24,8		7,0		46,5		20,9		0,8
Стать		керівники
		чоловіки-		36,4		12,1		36,4		15,2		0,0
		керівники
		жінки-		Визначення поняття «професійнакриза»
				24,0		22,5		41,9		10,1		1,6
Стать		керівники
		чоловіки-		18,2		12,1		54,5		15,2		0,0
		керівники
		Визначення		поняття «професійнакризакерівниказакладу освіти»
		жінки-		22,5		10,9		34,9		31,0		0,8
Стать		керівники
		чоловіки-		18,2		3,0		36,4		42,2		0,0
		керівники
		Знання		факторів,яківпливаютьнавиникненняпрофкриз
		жінки-		32,6		3,1		18,6		43,4		2,3
Стать		керівники
		чоловіки-		21,2		12,1		27,3		33,3		6,1
		керівники
		Знання особистісних якостей,якіхарактеризуютьпрофесійнікризи
Стать		жінки-керівники		42,6		7,8		16,3		29,5		3,9
		чоловіки-		27,3		21,2		27,3		24,2		0,0
		керівники

Аналіз здатності керівників загальноосвітніх навчальних закладів виявляти знаннящодо видів криз особистості.

Ґендерний аналіз результатів дослідження знань щодо видів криз виявив відмінності між результатами жінок-керівників та чоловіків-керівників. Так, у жінок-керівників переважає «посередній» (46,5%) рівень, проте на другому місті «недосконалий» (24,8%), а потім «помірний» (20,9%), решта – «слабкий» (7%) рівень. Серед жінок-керівників є також і респонденти, у яких виявлено «досконалий» (0,8%) рівень знань щодо видів криз. У чоловіків-керівників

78

67

РОЗДІЛ 1

переважають рівномірно «недосконалий» та «посередній» (36,4% відповідно) рівні, решта знаходяться на «помірному» (15,2%) та «слабкому» (12,1%) рівнях, проте «досконалий» рівень взагалі відсутній.

Слід також зазначити, що досліджуваним було важко надавати відповіді на поставлені запитання, що може свідчити, на нашу думку, про відсутність у них теоретичних знань про кризи особистості або ж невміння формулювати свої відповіді.

Отже, такий розподіл досліджуваних щодо знань видів криз особистості вказує на необхідність проведення занять з надання знань як жінкам-керівникам,

так і чоловікам-керівникам.

Аналіз здатності керівників загальноосвітніх навчальних закладів виявляти знання щодо сутності поняття «професійна криза» та «професійна криза керівника ЗНЗ».

Ґендерний аналіз дослідження показав відмінності в знаннях щодо поняття «професійна криза» особистості залежно від статі. Так, виявлені результати надали можливість розподілити жінок-керівників у такі п’ять категорій: не можуть чітко надати визначення, або відповіді відсутні (41,9%); відповіді нечіткі, однозначні, неповні (24%); відповіді є, але вони слабкі або базуються на підказках (22,5%); відповіді носять описовий характер (10,1 %); відповідь з повним визначенням сутності поняття (1,6%). Серед чоловіків-керівників отримані результати розподілились таким чином: тих, які не можуть чітко надавати визначення, або вони відсутні (54,5%); у яких відповіді нечіткі, однозначні, неповні (18,2%); ті, які надають описові характеристики (15,2%); відповіді слабкі, базуються на підказках (12,1%); тих, які надали б повне визначення сутності поняття зовсім не виявлено.

Щодо ґендерного аналізу конкретизації поняття «професійна криза керівника закладу освіти», то тут було отримано дещо інші показники (див. табл. 1). Жінок-керівників, завдяки контент-аналізу, вдалося згрупувати в такі п’ять категорій: 1) розуміють, проте не можуть сформувати правильну відповідь (34,9%); 2) надають описову характеристику поняттю, проте вона дещо незавершена (31%); 3) не знають як відповісти (22,5%); 4) знання слабкі, дещо плутані (10,9%); 5) знання виявлені повною мірою (0,8%). Для чоловіківкерівників розподіл за групами склався дещо по-іншому: 1) найбільше тих, що надають описову характеристику, проте вона дещо не завершена (42,4%); 2) розуміють, проте не можуть сформувати правильну відповідь (36,4 %); 3) не знають як відповісти (18,2%); 4) виявляють слабкі, дещо плутані знання (3%). Слід відмітити, що серед чоловіків-керівників взагалі відсутні ті, які здатні надавати правильне визначення поняття «професійна криза керівника загальноосвітнього навчального закладу».

РОЗДІЛ 1

6. Жіноча

мова

дуже

емоційна,

що

6. Використовують більше мову жестів.

виражається

у

частішому

вживанні

Небагатослівні при спілкуванні, так як в

метафор, порівнянь, епітетів, образних слів,

процесі еволюції чоловіку потрібно було

частіше зустрічаються застарілі слова і

добувати їжу, а не спілкуватися.

звороти,

більше

складних

прикметників,

сполучників.

7. Матеріал вчать вголос. Можуть думати

7. Залишаються

безпристрасними,

вголос. Жіночий розум запрограмований на

вислуховуючи

співбесідника,

щоб

не

використання мовлення в якості головного

показати своїх емоцій.

засобувираження.

8. Запитання

задають

для встановлення

8. Навчаються

мовчки.

Запитання

міжособистісного

контакту. Відповіді на

задають

для

отримання

конкретної

запитання

досить

одноманітні,

проте

інформації. У

відповідях

міститься

відповідають відразу.

більше

індивідуальності

і

різноманітності

варіантів,

але

потрібен

час на їх обдумування.

9. Схильні до вживання евфемізмів (м’яке

9. Частіше

у

своєму

мовленні

слово замість грубого).

використовують абстрактні

іменники і

дієслова.

10. Використовують

більшу

кількість

10. Зменшувально-пестливі

форми

в

суфіксів

із

зменшувально-пестливим

чоловічій

мові

застосовуються

в

значенням.

ситуаціях, коли описуються малі діти і

близькі люди, або коли вказуються малі

розміри і об’єми.

11. Легко

переключаються

в

ході

11. Теми

розмов

частіше

отримують

спілкування на будь-яку тему, проявляючи

розвиток,

їх

висловлювання рідше

більшупсихологічнупідготовкуі гнучкість.

залишаються без відповідної вербальної

реакції співбесідника.

Не

властиво

переключатися в спілкуванні з теми на

тему.

12. Словник в мозку жінки – не сама сильна

12. У мозку існує спеціальна область, що

область. У жінок за словник відповідають

відповідає за словник, яка розташована в

фронтальні і задні частини обох півкуль,

задній частині лівої півкулі. Тому смисл

тому формування терміна і смисл слова для

слів важливий для чоловіків, і вони

них не особливо важливий: жінка

використовують

термінологічні

покладається на інтонацію, коли потрібно

визначення. Може дати характеристику

передати смисл, на міміку і жестикуляцію

співбесіднику словами:

«Він

нечітко

при вираженні емоцій.

сформулював свою думку».

68

77

РОЗДІЛ 1

Архітектура і техніка базуються на абстрактному проектуванні і є тими галузями знань, до яких тяжіє чоловічий мозок.

Просторове

мислення

–

здатність

до

Холістичне мислення

–

здатність

сприймання, розуміння і дій в трьох вимірах;

розглядати будь-яке явище або дію

уміння визначати відстань, напрям руху і точну

як частинуякогось єдиного цілого.

координацію.

[5, с. 40 – 41].

Таблиця 2

Особливості усного мовлення

Дівчата

Хлопці

1. Мова

–

засіб

завести друзів

і

1. Мова – засіб передавати факти.

підтримувати відносини.

2. Володіють

великим

словниковим

2. Більша частина мови зрозуміла тільки

запасом. Мова повністю зрозуміла до 3

до 4,5 років, так як пізніше за дівчат

років.

починають вимовляти перші слова.

3. Ліва

частина

мозку

розвивається

3. Швидше розвивається права частина

швидше,

вони

раніше

починають

мозку,

що

сприяє

кращому

розмовляти, читати і швидко опановують

просторовому і логічному мисленню, а

іноземні мови. У 3-річної дівчинки

також

кращому

сприйняттю. Окремої

словниковий запас втроє більший, ніж у

області мови немає, томуменш балакучі,

хлопчиків-одноліток. Мова зрозуміла на

гірша вимова. Під час розмови частіше

100%. Жіночий мозок формує 6–8 тисяч

ковтають

закінчення.

Розповіді

слів, які вимовляються, в день.

наповнені збудженням і діями, почуття

не описуються. Чоловічий мозок формує

2–4 тисячі слів, які вимовляються, в

день.

4. Використовують

п’ять

інтонаційних

4. Використовують

три

інтонаційних

тонів (високих і низьких), включаючи «ахи»

тони,

важко

розшифровують

і «охи», повторюють слова співбесідника в

інформацію, передану змінами

тону,

контексті сказаного і слідкують відразу за

тому, як правило, говорять монотонно.

декількома лініями бесіди.

5. Особлива область мови в мозку дозволяє

5. Сприйнятливі

до

нового

в мові, в

дівчатам швидше і легше навчатися мовам і

мовленні більше неологізмів, термінів.

освоювати

граматику;

пунктуацію

і

Люблять

закодовану

мову

або

орфографію.

Їм зручніше

пояснювати

використовують

жаргонну

мову.

словами.

Люблять придумувати складні

фрази,

тому

їм

подобається

займатися

юридичними законами.

РОЗДІЛ 1

Отже, ретроспектива ґендерного дослідження уявлень керівників закладів освіти щодо розуміння сутності понять «професійна криза особистості» та «професійна криза керівника ЗНЗ» висвітила проблеми, які вимагають глибокого осмислення та вказують на необхідність просвітницької роботи з цією категорією

слухачів підвищення кваліфікації в системі післядипломної педагогічної освіти.

Аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо визначення факторів, що спонукають професійні кризи.

Ґендерний аналіз отриманих результатів дослідження у керівників загальноосвітніх навчальних закладів знань щодо визначення факторів, які обумовлюють професійні кризи керівників закладів освіти, показав відмінність залежно від статі. Серед жінок-керівників було виявлено декілька груп: перша – це ті, відповіді яких належать до «помірного» рівня сформованості знань, вони можуть описати фактори, навести приклади проте не можуть класифікувати (43,4%); друга – це ті, які або мають складнощі при наданні відповіді, або взагалі її не надають. Вони виявили «недосконалий» рівень знань (32,6%); третя – це ті, відповіді яких мають змішаний характер, вони не розкривають питання повністю, виявили «середній» рівень (18,6%); четверта – це ті, які надали неповні, безсистемні відповіді, виявили «слабкий» рівень (3,1%); п’ята – це ті, які повністю справились з завданням їх відповіді чіткі, класифікують фактори та пояснюють їх; таких віднесено до «досконалого»рівня (2,3%).

Серед чоловіків-керівників було також виявлено декілька груп, проте в іншому ракурсі: перша – це ті, відповіді яких належать до «помірного» рівня сформованості знань, вони можуть описати фактори, навести приклади проте не можуть чітко класифікувати їх (33,3%); друга – це ті, відповіді яких мають змішаний характер, вони не розкривають питання повно, тож виявили «середній» рівень уявлень (27,3%); третя – це ті, які або мають складнощі при наданні відповіді, або вона відсутня, або невірна, виявили «недосконалий» рівень (21,2%); четверта – це ті, які надали неповні, безсистемні відповіді, виявили «слабкий» рівень (12,1%); п’ята – це ті, які повністю справились з завданням, їх відповіді чіткі, вони класифікують фактори та пояснюють їх; це директори, яких віднесли у групу з «досконалим»рівнем (6,1%).

Отже, це вказує на проблеми в уявленнях керівників закладів освіти щодо професійних криз особистості, які можуть свідчити про те, що: а) проблема професійних криз є неактуальною для керівників закладів освіти; б) ця тема витісняється із свідомості управлінців («зі мною такого не трапиться і тому думати про це не варто»); в) вони не володіють повною інформацію стосовно факторів, які спонукають до виникнення професійних криз, а також щодо стратегій їх подолання.

76

69

РОЗДІЛ 1

Аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо особистісних якостей, які характеризують професійні кризи.

Щодо уявлень керівників освітніх навчальних закладів стосовно знань особистісних якостей, які характеризують професійні кризи, то проведений контент-аналіз відповідей надав можливість відзначити їх низький рівень. Як видно із табл. 1, жінки-керівники проявляють знання щодо особистісних якостей, які характеризують професійні кризи на різних рівнях: 1) мають «недосконалий» (42,6%) та «слабкий» (7,8%) рівні. Таких досліджуваних половина (50,4 %). Це ті слухачі, відповіді яких вказують на складнощі «чітко», «впевнено» класифікувати якості або такі взагалі відсутні; 2) це ті слухачі, які мають «помірний» та «посередній» (29,5% та 16,3% відповідно) рівні; 3) лише 3,9% респондентів, які показали «досконалий» рівень.

Чоловіки-керівники, розподілились за такими групами: 1) особи, в яких переважає «посередній» рівень (27,3%), вони схильні називати особистісні якості, проте не можуть пояснити чому саме вони впливають негативно на людину; 2) особи, які взагалі мають складнощі при виконанні цього завдання або не надають відповідь взагалі. Це група, в яку входять особи з «недосконалим» рівнем розвитку знань (27,3%); 3) це ті слухачі, які мають «помірний» рівень (24,2%); 4) ті слухачі, які мають «слабкий» (21,2%) рівень. Варто відмітити, що серед чоловіків-керівників взагалі відсутні ті, які здатні визначати особистісні якості.

Отже, у керівників загальноосвітніх навчальних закладів зафіксовано низький рівень знань особистісних якостей, які характеризують професійні кризи. Власне, на нашу думку, відсутність знань особистісних якостей не дозволяє на професійному рівні, завчасно використовувати вдалі методи саморегуляції, які допомагають при подоланні професійних криз. Адже саме якості особистості вказують на психічний стан притаманний людині, що переживає як власні життєві негаразди, кризи особистості, так і професійні кризи

особистості.

Аналіз знань щодо поняття «особистісна криза» керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Контент-аналіз відповідей респондентів, які надають можливість виявити рівень знань щодо поняття «особистісна криза», показав, що загалом їхні знання можна розподілити на п’ять груп: «недосконалий» рівень – ті, що не можуть надати правильні відповіді, серед досліджуваних їх більшість (38,9%); «посередній» рівень – це ті, що фрагментарно своїми словами описують стан людей, які перебувають в кризі (25,9%); «помірний» рівень – це ті керівники, які майже правильно дають визначення, проте їх відповіді не впевнені, а іноді несамостійні (24,1%); «слабкий» рівень – це ті респонденти, які намагаються відповідати, проте їх відповіді або не правильні, або дуже короткі (10,5%);

РОЗДІЛ 1

хлопці з метою найповнішого врахування можливостей дівчат і хлопців у процесі їх навчання й виховання.

Головними передумовами необхідності впровадження ґендерного підходу у навчально-виховний процес є: по-перше, те, що більшість методик і технологій навчання і виховання розраховані на безособову усереднену особистість – дітей, учнів тощо; по-друге, те, що однакове навчання й виховання хлопців і дівчат одного хронологічного, але різного психологічного (в силу різних термінів дозрівання) віку накладає негативний відбиток і на їхній розвиток, і на культуру їхнього спілкування; по-третє, те, що уніфікований підхід спричинює дисгармонію у міжстатевих взаєминах, обмеженість міжособистісних стосунків між дівчатами і хлопцями.

Тому впровадження ґендерного підходу в навчання розглядаємо як переосмислення способів і методів подання навчальної інформації у контексті значимості відповідної навчальної дисципліни, зокрема через призму чоловічого і жіночого мислення, мовлення (усного і письмового), чоловічої і жіночої аргументації тощо.

Для зручності подання і сприйняття інформації про особливості чоловіків і жінок при викладанні курсів «Ґендерна педагогіка» та «Ґендерна психологія» пропонуємо її студентам у вигляді таблиць [5]. Окремі з них наводимо тут.

						Таблиця 1
Особливості мислення
Хлопці			Дівчата
Дедуктивне мислення – логічний висновок	Індуктивне		мислення		–	логічний
роблять від загального до часткового, від	висновок	роблять		від	одиничних
загальних думок до одиничних суджень	випадків до загального висновку, від
(наприклад, швидко справляються з тестами,	окремих	фактів		до	узагальнень
що мають задані варіанти відповідей; щоб	(наприклад, їм легко дається розбір
розібратися в окремому понятті, їм необхідно	слів за складом в реченні).
почути або прочитати весь текст).
Абстрактне мислення – здатність мисленнєво	Конкретне		мислення		–	здатність
відволікатись від реального світу, властивостей	сприймати матеріал із абстрактного
предметів і відношень між ними (наприклад,	світу тільки тоді, коли він
можуть робити узагальнення, не бачачи і не	перенесений в реальний світ.
чіпаючи предметів; люблять філософські казки,	Дівчата можуть відставати з фізики і
побудовані на грі слів, працюють із	з тих предметів, де потрібна
задоволенням на двомірній шкільній дошці).	просторова уява; якщо не займатися з
	ними додатково, то дівчата просто
	перестають розуміти ці предмети.

70

75

РОЗДІЛ 1

певну технологію сприймання та подальшого відтворення цього розподілу через систему освіти [6, с. 1].

Суттю ґендерного підходу, власне, є усвідомлення того, що суспільні явища по-різному впливають на чоловіків і жінок, викликають неоднакові їх реакції. Ґендерний підхід, не відкидаючи природних відмінностей між жінками й чоловіками, розглядає стать як продукт соціалізації індивідів, що конструюється й реконструюється ними упродовж усього життя у взаємодії з різними соціальними інститутами, включаючи освіту й виховання [2]. Він спрямований на виховання ґендерної рівності й подолання ґендерних стереотипів. Ґендерний підхід до освіти й виховання – це створення педагогічних умов для самореалізації особистості, заснований на її можливостях і здібностях.

А. Мудрик зазначає, що ґендерний підхід у освіті й вихованні передбачає «врахування … й застосування знань про ґендерні особливості: в організації побуту та життєдіяльності освітніх закладів і виховних організацій (відповідно до їх типу й функцій), а також взаємодії їх членів; у визначенні змісту та методів навчання й способів стимулювання самоосвіти; у створенні умов для опанування хлопцями та дівчатами норм, моделей, сценаріїв і досвіду статеворольової поведінки, адекватної їхньому віковому статусу, психосексуальному розвитку й соціальним очікуванням; у сприянні щодо вирішення проблем, пов’язаних із ґендерною ідентифікацією і самореалізацією» [4, с. 177 – 178].

Ґендерний підхід передбачає врахування ґендерних особливостей і учнів, і учителів. Йдеться про ґендерні аспекти, які спостерігаються в інтелектуальних, мовних, емоційних характеристиках, ґендерних особливостях Я-концепції, мотивації досягнень та стосуються виявлення таких рис, як владність, домінантність, агресивність, турботливість, а також стилю діяльності, взаємин і взаємодії з партнерами своєї та протилежної статі.

На сьогодні вже не викликає дискусій твердження, що існують відмінності між дівчатами й хлопцями, але вкрай необхідні обґрунтовані рекомендації щодо навчання й виховання дівчат і хлопців. Оскільки прикладні аспекти ґендерної педагогіки практично не розроблені, вважаємо, що ознайомлення педагогів, батьків, студентів із сучасними ґендерними характеристиками чоловіків і жінок дасть їм можливість ефективно формувати гармонійно розвинену особистість, здатну діяти в умовах єдиного європейського простору.

У процесі підготовки педагогів, психологів в окремих вишах України викладають практико-орієнтовані курси «Ґендерна педагогіка» та «Ґендерна психологія» [3; 1], які, на думку В. Кравця, допоможуть сформувати у майбутніх фахівців не лише адекватне уявлення про сучасний стан нової галузі науки, а й практичні навички у роботі з дітьми відповідної статі [3]. Враховуючи це, одну з цілей впровадження ґендерного підходу в освіту визначаємо як виховання у вчителів, батьків, дітей більш широких уявлень про те, на що здатні дівчата і

РОЗДІЛ 1

«досконалий» рівень – це ті респонденти, які здатні чітко та впевнено, без вагань надати визначення, описують зміст та сутність цього поняттям, проте їх найменша кількість (0,6%).

Отже, власне такий стан справ змушує замислитись над проблемою та працювати над розробкою тематики, яка б надала можливість отримати знання змісту та сутності поняття «особистісна криза» керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Це оптимізуватиме діяльність зазначених керівників, сприятиме ранньому виявленню в них ознак як особистісної, так і професійної кризи особистості, а також сприятиме ефективній саморегуляції при подоланні

проявів професійної кризи.

Аналіз самооцінки знань щодо способів подолання професійних криз керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Як видно із табл. 2, більшість жінок-керівників надали стверджувальну відповідь (86%), а ще частина респондентів обрала «скоріше так, ніж ні» (11,6%); решта – це ті, які обрали відповідь «важко відповісти»(2,3%).

Таблиця 2

Аналіз знань керівників ЗНЗ щодо володіння способами подолання професійних криз (у %)

Респонденти		Відповіді
	Так	Скоріше так, ніж	Важко
		ні	відповісти
Жінки-керівники	86,0	11,6	2,3
Чоловіки-керівники	72,7	27,3	0,0

Чоловіків-керівників також більше тих, які підтримують думку про оволодіння способами подолання професійних криз (72,7%), решта схильні до того, що це необхідно (27,3%).

Отже, варто відзначити, що і чоловіки, і жінки – керівники закладів освіти вказують на необхідність отримання знань з оволодіння способами подолання професійних криз, що сприятиме підвищенню ефективності управлінської діяльності.

Проведений аналіз ґендерних особливостей психологічної готовності керівників загальноосвітніх навчальних закладів до саморегуляції при подоланні професійних криз висвітив недосконалий рівень розвитку цього психологічного феномена.

1. Виявлено відмінні рівні сформованості психологічної готовності до саморегуляції при конструктивному подоланні професійних криз та виокремлено проблему недосконалості розвитку даного компонента як у чоловіків-керівників, так і у жінок-керівників.

74

71

РОЗДІЛ 1

2.Констатовано, що жінки-керівники є більш сенситивними до поняття «криза», проте чоловіки-керівники здатні прагматично та чітко формулювати та визначати поняття, тобто, жінка-керівник – описує, переживає, чоловіккерівник – констатує.

3.З’ясовано, що досліджуваним було важко надавати відповіді на поставлені запитання, що може свідчити, на нашу думку, про відсутність у них теоретичних знань про кризи особистості або невміння формулювати свої відповіді, а також вказує на необхідність проведення занять з надання знань як жінкам-керівникам, так і чоловікам-керівникам, що сприятиме вдалій саморегуляції при подоланні професійних криз.

4.Виявлено проблеми, які вимагають глибокого осмислення та вказують на необхідність просвітницької роботи з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів задля підвищення ефективності саморегуляції при подоланні професійних криз особистості.

5.Вказано, що керівники загальноосвітніх навчальних закладів (як чоловіки, так і жінки) слабо орієнтуються у визначенні факторів, що спонукають до вдалої саморегуляції подолання професійних криз.

6.Виявлено відсутність у керівників загальноосвітніх навчальних закладів знань про ті особистісні якості, які здатні активізувати саморегуляцію при подоланні професійних криз. Це значно утруднює вибір вказаними керівниками ефективних механізмів саморегуляції при подоланні професійних криз.

7.Констатовано, що і чоловіки і жінки – керівники загальноосвітніх навчальних закладів вказують на необхідність отримання знань з оволодіння механізмами ефективної саморегуляції при подоланні професійних криз, що сприятиме підвищенню вдалої управлінської діяльності.

ЛІТЕРАТУРА:

1.Бондарчук О. Соціально-психологічні основи особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності : монографія / О. Бондарчук. – К. : Науковий світ, 2008. – 318 с.

2.Волянюк Н. Психологія професійного становлення тренера : монографія /

	Н. Волянюк. – Луцьк : Волинська обласна друкарня, 2006. – 444 с.
3.	Зеер Э. Кризисы профессионального	становления личности /	Э. Зеер,
	Э. Сыманюк // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 13 – 18.
4.	Зейгарник Б. Саморегуляция поведения в	норме и патологии / Б. Зейгарник,
	А. Холмогорова, Е. Мазур // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10.		– № 2. –
	С. 122 – 132.
5.	Моросанова В. Саморегуляция и самосознание субъекта / В. Моросанова,

Е. Аронова // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. – № 1. – С. 14 – 23.

6.Москальова А. Роль саморегуляції в подоланні професійних криз керівниками загальноосвітніх навчальних закладів / А. Москальова // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України /

РОЗДІЛ 1

за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. –К. : А.С.К., 2012. – Вип. 34. – Т. 1. – С. 197 – 201.

7. Сыманюк Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов / Э. Сыманюк. – М. – Воронеж :Изд-во НПО «Модэк», 2004. – 320 с.

The article deals with the gender characteristics of psychological readiness of the heads of secondary schools to self-regulation of professional crisis. The meaning of concepts «crisis», «personal crisis», «professional crisis» and the types of personal crisis were found out. The attention is focused on the impact of the heads of secondary schools on the core of self-regulation in dealing with professional crisis. A technique for examining the ideas of the heads of secondary schools for regulation the professional crisis was worked out. There was made an analysis of the results and there were pointed out the levels of development of ideas of the heads of secondary schools about the possibilities of regulation in dealing with personal professional crisis.

1.7.Практика впровадження ґендерного підходу

восвіту й виховання

Впровадження ґендерного підходу в сучасну освіту й виховання – важлива складова приведення української системи освіти відповідно до європейських вимог. Інтеграція ґендерного підходу в національну систему освіти на сучасному етапі необхідна, оскільки ґендерна збалансованість в Україні є одним з індикаторів її визнання як розвиненої держави, що стоїть перед європейським вибором, а мета ґендерного підходу – досягнення ґендерної рівності між жінками і чоловіками

Кабінет Міністрів України своїм розпорядженням, прийнятим 21 листопада 2012 року, схвалив Концепцію Державної програми забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків на період до 2016 року. Водночас Міністерство соціальної політики України розробило концепцію на виконання статті 11 Закону «Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків». Крім того, забезпечення ґендерної рівності передбачене Цілями розвитку тисячоліття до 2015 року. Мета Концепції, схваленої урядом, – впровадження ґендерних підходів в усі сфери життєдіяльності суспільства [7].

Важливо зазначити, що інтеграція ґендерного підходу у систему освіти й виховання необхідна не лише для дотримання міжнародних і державних законів та впровадження ґендерної ідеології у практику освітніх закладів, а й для повноцінного розвитку особистості дівчини/хлопця.

Ґендерний підхід як новий методологічний інструмент аналізу обґрунтовується нами як певний соціальний механізм долучення особистості учня/учениці до існуючого у державі і суспільстві ґендерного розподілу через побудову освіти й виховання, відповідну педагогічну аргументацію, а також як

72

73