2616

общественной жизни, существованием социальных, профессиональных и многих других различий между людьми в рамках одной и той же культуры.

Далее нами рассматриваются понятия «страноведение» и «межкультурный диалог» и их соотношение. При всём различии позиций авторов эти три подхода к определению содержания страноведения совпадают в признании того, что его объектом является не страна изучаемого языка, а фоновые знания его носителей, которые могут быть обнаружены только в контексте их национальной культуры. При этом языковые явления выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью, с национальным бытием иной культуры в родном для неё языке.

Страноведение – система знаний о стране, включающая некоторые знания о социологии, географии, истории, культуре.

Страноведение, применительно к решению этих задач, должно обеспечить понимание человека как такового, включённого в культурноисторический контекст. Коммуникативный аспект, лежащий в основе страноведения, должен быть дополнен межкультурной коммуникацией. Таким образом, основной целью страноведения в этом случае становится развитие способности восприятия чужой культуры, формирование навыков и стратегии поведения при столкновении, контакте с другими культурами. Такое страноведение становится методом сравнения двух культур (М.В. Воронцова).

Важнейшими компонентами методологической базы нашего исследования являются идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге» и положения «философской логики культуры», развитой В.С. Библером. Если М.М. Бахтин использовал диалогичность как философский принцип осмысления мира в аспекте литературоведческом, то В.С. Библер положил его в основу педагогической концепции.

По мнению В.В. Сафонова, идея диалога культур, являясь методологическим принципом, должна основываться на собственно педагогическом уровне. Он отмечает, что «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактикометодологических условий для сопоставительного гуманистическиориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причём методологической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур».

В общественной жизни, вследствие существования множества культур, идеологий, мировоззренческих и иных ценностных установок, постоянно идет диалог, который осуществляется на основе циркуляции в общественном сознании различных позиций. В ходе этого диалога происходит столкновение идей, их взаимопроникновение, взаимовлияние.

11

Культуроведческая компетенция – это целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации.

В.П. Фурманова определяет компетенцию как аспект и систему обучения неродному языку, раскрывающие специфику культурной общности и интегрирующие страноведческий, культурологический и социологический аспекты в совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях компаративного подхода к изучению двух или более культур.

Важнейшей для нашего исследования является позиция Г.М. Гогиберидзе, согласно которому в диалоге важна психологическая установка на взаимность, т.е. взаимопонимание и взаимоуступчивость. Диалог направлен как на сближение, так и на взаимное обогащение культур. Таким образом, межнациональный диалог – это специфическая форма взаимодействия разных национальных культур на основе равенства и свободы, участвующих в нем сторон, служащая сближению, взаимному обогащению и гармонизации этнонациональных отношений.

Принцип диалога культур подразумевает признание равноправия национальных культур, права на существование и равноценность иной мировоззренческой системы, иного типа мышления, иных ценностных установок, взаимное уважение взглядов и позиций. Диалог культур направлен на сближение и взаимное обогащение культур; он способствует расширению духовного, культурного кругозора, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, развитию образного мышления, приобретению эмоционального опыта.

Образование – это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности.

12

Культуроведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентаций, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности.

Целью межкультурного диалога в совокупности его когнитивного и педагогического аспектов мы считаем совершенствование межкультурной коммуникации: способность вступить в диалог с представителем другой культуры, понять своего партнера по коммуникации, выразить себя при этом и добиться взаимопонимания, а не отчуждения и конфликта.

Межкультурный диалог на уроках иностранного языка – это не только сопоставление двух культур, но и их конкретных представителей как членов различных этнообщностей, носителей различного менталитета, национального характера, воплощенных и закрепленных в национальном языке. Язык как часть культуры не может рассматриваться вне специфики его носителя. Национальный характер находит своё выражение в материальной и духовной культуре народа, в его искусстве, литературе, традициях, обычаях.

Определяющей для нашего исследования является позиция, согласно которой межкультурный диалог на уроках иностранного языка должен быть использован как инструмент формирования ценностной ориентации личности на равноправный диалог языков и культур. Эта ориентация выполняет интегрирующую функцию по отношению к миру ценностей толерантной, а, следовательно, культурной личности.

Толерантность – это не братская или христианская любовь, но взаимоуважение. Она требует, чтобы человек без всякого покровительства, снисходительности признал другого и уважал его права.

Логико-теоретический анализ понятий, концептуально значимых в рамках темы исследования, позволил сделать вывод о месте и роли культуроведения в содержании обучения иностранным языкам в школе,

13

представить его в качестве практической актуализации межкультурного диалога, прикладного аспекта культурологии:

–страноведение и культурология в диалектическом единстве их контекстных компонентов и методических функций, выступая в качестве основы осуществления диалога культур и языка в процессе обучения иностранным языкам в школе, одновременно задают вектор, характеризующий не только направленность данного процесса, но и динамику его целей;

–диалог культур, являясь методологическим принципом организации обучения иностранному языку, при переносе его на собственно педагогический уровень трансформируется в межкультурный подход как совокупность приемов, обеспечивающих коммуникативно-ориентированное соизучение инонационального и национального, общечеловеческого и национального;

–общепедагогическое значение межкультурного диалога было подтверждено на уроках иностранного языка как фактора формирования личности учащихся, поскольку культуроведческие знания, по сути, не только гносеологический, но и аксиологический феномен. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного формирования межкультурной компетенции учащегося. Имеющая место содержательная и структурная конгруэнтность объективного аксиологического потенциала языка субъективно-личностному аксиологическому потенциалу является основой его интериоризации в процессе межкультурного диалога;

–приемы перевода диалога культур рассмотрены в плоскости школьного урока, выявлены возможные результаты сравнения культур и способы их использования для формирования ценностного мира личности школьника;

–теоретико-методологическая модель становления межкультурной толерантности как личностного качества позволяет вписать процесс обучения иностранному языку в парадигму личностно-ориентированного обучения. Всякая общественная ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте, и возможности интериоризации аксиологического потенциала культуроведения расширяются при соблюдении его соответствия педагогическому аспекту языка;

–межкультурный диалог на уроках иностранного языка создаёт условия для разрешения ряда противоречий, присущих самосознанию и межкультурной коммуникации, благодаря формированию гармоничного сочетания национальной идентичности и межнациональной толерантности, что в свою очередь создаёт благоприятную психолого-эмоциональную среду для овладения иностранным языком, для расширения знаний о культуре страны изучаемого языка.

14

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов» представлена модель процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов, излагаются цель и задачи, формы и методы экспериментального обучения, его основные результаты.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы, состоящие из учащихся старших классов. Учащимся был предложен тест, разработанный нами, основанный на выявлении уровня развития межкультурной компетенции. Работа детей оценивалась по двум блокам: культурно-историческому и достопримечательности столицы. Описание теста представлено в приложении 1 диссертации.

На данном этапе применялись такие методы, как наблюдение за познавательной, репродуктивной и творческой деятельностью учащихся; анкетирование; беседа с учителями, детьми; анализ учебно-познавательной деятельности учащихся.

Нами были выделены четыре уровня знаний культуроведческих реалий: низкий, средний, достаточный, высокий, которые соответствовали четырех балльной шкале (неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично).

от 0 до 25 баллов – низкий, от 25 до 50 – средний, от 50 до 75 – достаточный, от 75 до 100 – высокий.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таб. 1

Уровень знаний англо - и франкоязычных культуроведческих реалий.

		Распределение учащихся
	по уровню индивидуальной оценки
Уровень		Изучаемый иностранный язык
		английский			французский
	Школа №11	Школа №4	ПУ №42		Школа № 11
Низкий	0	0	0		0
Средний	80	37,5	25		36
Достаточный	20	62,5	56,3		48
Высокий	0	5	18,7		16

Для обеспечения оптимального функционирования и управления процессом формирования межкультурной компетенции была разработана его модель. (Рис.1)

15

Моделируя процесс формирования нравственных качеств личности школьника средствами межкультурного диалога на уроках иностранного языка, мы опирались на работы С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, М.А. Весны, И.Б. Новика, а также исходили из концепции В.А. Штоффа, в которой под моделью понимается «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Содержание модели, будучи определено целью исследования, дает возможность проследить основные стороны объекта исследования в их структурной и функциональной взаимосвязи.

Модель включает целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты. «Цель, отвечая определенным социальным потребностям, не существует сама по себе, а предполагает определенную программу деятельности..., определяет ее направленность»(П.В. Копнин).

Формы, методы, средства, приемы формирования личности школьника через межкультурный диалог при изучении иностранного языка составляют содержательный компонент модели. Как уже отмечалось, в основе страноведения лежит не только кумулятивная, но и коммуникативная и директивная функции языка. Насыщение урока национально-культурной информацией вытекает именно из задач обучения иностранному языку как адекватному средству общения. Многочисленные исследования (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и другие) свидетельствуют, что коммуникативный подход позволяет обеспечить не только усвоение иностранного языка, но и развитие разносторонних качеств личности.

За основу критериального и результативного компонентов модели была взята шкала уровней сформированности межкультурной компетенции и коммуникации, предложенная X Всемирным конгрессом преподавателей французского языка.

Формирующий эксперимент проходил на базе школы № 11, 4 и ПУ №42 г. Шуи. В формирующем эксперименте участвовало 125 детей.

Цель формирующего эксперимента: разработка программы, включающей план создания экспериментальной ситуации (выбор объекта, определение последовательности намечаемых экспериментальных процедур); реализация программы, то есть создание экспериментальной ситуации, наблюдение и контроль за её развертыванием; апробация эффективности технологии отбора и включения в учебный процесс культуроведческих реалий на основе авторского комплекта; анализ эффективности результатов опытно-экспериментальной работы.

16

Рис.1 Модель формирования межкультурной компетенции как интегрального качества личности

При разработке программы формирования межкультурной компетенции учащихся мы опирались на следующие принципы:

–принцип единства обучения, воспитания и научени, как способов овладения культурным наследием в форме знаний, ценностей и умений;

–принцип целостности, отражающий неразрывное единство всех компонентов учебного процесса (цель, средства, содержание, методы, организационные формы и т. д.), включающий единство интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов формирования личности;

–принцип системности, реализуемый через взаимосвязь изучения иностранного языка с другими курсами в общей системе обучения,

17

предполагающий признание преемственности этапов формирования личности школьника, определенной усложняющейся последовательности учебно-воспитательного процесса;

– принцип многокультурности или поликультурности предполагает связь с межнациональной и мировой культурой и, в частности, ознакомление с культурой отдельных, преимущественно ближайших стран

ипринятие этих культур, осознание их вклада в общую культуру.

Вразработанной нами программе главным условием успешной деятельности учителя является сориентированность на ценности культуры страны, чей язык он преподает, выражающаяся в трех аспектах: когнитивном, эмоционально - психологическом и проективном.В основе разработанной программы лежит идея интенсификации изучения иностранного языка за счет использования межпредметных связей.

Необходимость организации межпредметных связей заложена в самой специфике иностранного языка как учебного предмета. Так, И.А. Зимняя отмечает, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и т.д.)... Язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин.

Содержание разработанной нами программы включает три основных компонента: это, во-первых, культуроведческая информация об иноязычном мире, его национальные понятия, присущие как родной, так и иноязычной культуре и понимаемые как общечеловеческие ценности. Вовторых, языковое оформление предметного содержания; сюда входят языковые средства (слова, словосочетания, сверхфразовые единства, грамматические явления и фонетические особенности, а также стилистические и жанровые варианты языка). В-третьих, национальная невербальная подсистема языка, в которой присутствует как интернациональный, так и национальный компоненты. Если между знаком

иего значением отсутствует соотнесенность по зрительному образцу, то межнациональная коммуникация нарушается. Ставя задачу обеспечения незатруднительного участия в коммуникации, следует включать в содержание преподавания иностранного языка невербальные способы передачи информации.

Разработанная нами программа включает в себя комплекс уроков, подчиненных единым целям и задачам и состоящих из текстов и упражнений, позволяющие проверить как общее понимание прочитанного, так и закрепить только что приобретенный лексический материал. Задания каждого урока были сгруппированы в три раздела:

1. Comprehension exercises, предназначенные для проверки понимания прочитанного;

18

2.Vocabulary exercises, цель которых – активизация вокабуляра. Последовательность выполнения упражнений может быть изменена преподавателем.

3.Discussion. Цель упражнений этого раздела – развитие навыков устной речи, более глубокое и детальное ознакомление с текстом.

В процессе экспериментального обучения мы активно использовали

демонстрационный и иллюстративный материал, который в данном контексте выступал как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевой деятельности. Большое значение для нас имели коммуникативные методы, способствующие максимальному раскрытию

способностей учащихся.

Ядром каждого урока являлись тексты культуроведческой направленности. Это дидактические материалы, которые наполнены

особым содержанием, позволяющим в процессе работы с ними приобщать учащихся к культуре своей страны и культуре страны, изучаемого языка.

При проверке эффективности разработанной нами программы мы использовали метод сравнения уровня сформированности межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.

Количественные результаты (путем подсчета индивидуального уровня знаний культуроведческих реалий по формуле, использованной на первом этапе констатирующего эксперимента) позволили выявить количество учащихся, достигших одного из четырёх выбранных в качестве критериев уровней знания. Полученные результаты отражены в таблице 2.

Поскольку процентное соотношение количества учащихся, достигших того или иного уровня знаний, не может служить единственным основанием достоверности факта общего увеличения его содержания и, соответственно, объема, для большей убедительности данного вывода была прослежена динамика приращения знания аксиологически нагруженных реалий во всех группах, участвующих в эксперименте. В связи с этим был выявлен средний уровень осведомленности на этапах предварительного, промежуточного и окончательного срезов знаний. Для решения данной задачи мы осуществили переход от стобалльной шкалы, принятой за основу на этапе констатирующего эксперимента, к пятибалльной системе оценок:

1 балл – крайне низкий уровень знаний;

2 балла — низкий уровень знаний;

3 балла — средний уровень знаний;

4 балла — достаточный уровень знаний;

5 баллов — высокий уровень знаний культурологических реалий.

19

Таб. 2

Сравнительный анализ распределения уровня знаний культуроведческих реалий по результатам предварительного, промежуточного и заключительного срезов

			Количество учащихся, получивших соответствующий балл, в																														%
										Контрольная группа																Экспериментальная
																													группа
Уровни знаний
			Французский язык												Английский язык
		Предварительны				Промежуточный				Заключительный				Предварительны				Промежуточный				Заключительный				Предварительны				Промежуточный				Заключительный
			йсрез												йсрез												йсрез
							срез				срез								срез				срез								срез				срез
I	0				0				0				0					0				0			0				0				0
II	48,0				40,0				36,0				47,6					40,5				35,7			38,0				34,5				13,8
III	40,0				44,0				44,0				40,5					42,9				45,2			50,0				34,5				37,9
IV	20,0				16,0				20,0				11,9					16,7				19,1			12,0				31,0				48,3

(I – низкий уровень, II – средний уровень, III – достаточный уровень, IV – высокий уровень)

В целях углубления анализа мы провели корреляцию данной системы оценок с теми характеристиками уровня развития способности к культурной коммуникации, которые были предложены участниками X Всемирного конгресса преподавателей французского языка. В результате «наложения» двух систем оценок мы получили следующую шкалу:

–во-первых, до трех баллов включительно, – начальный уровень знаний, знания фрагментарны, несистемны, в силу этого приобретенные навыки ограничиваются наблюдением и имитацией;

–во-вторых, 4 балла – средний уровень, предполагающий знакомство с простейшими проявлениями культурного своеобразия страны изучаемого языка;

–в-третьих, 5 баллов – продвинутый уровень, когда знания начинают приобретать целостный характер, а учащийся способен выбрать правильный вариант поведения в наиболее типичных ситуациях

20