2815
.pdf11
способа обучения иностранному языку в условиях моделирования педагогиче-
ских ситуаций; превалирование в дидактических действиях преподавателя ино-
странного языка проблемно-поисковой и развивающей технологии, побуждаю-
щей студентов к процессу самопознания; профильная направленность и диффе-
ренциация обучения студентов иностранному языку; реализация спецкурса
«Интернет как средство обучения иностранному языку».
3. Компетентное действие преподавателя иностранного языка как фактор эффективного обучения студентов иностранному языку в непрофильном вузе включает совокупность следующих умений: целеполагание, аналитические,
деятельностные, оценочно-результативные и прогностические.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, при-
ложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; определя-
ются объект, предмет, цели и задачи исследования, его гипотеза, методологиче-
ские основы, методы и основные этапы; раскрываются научная новизна, теоре-
тическая и практическая значимость исследования; формируются положения,
выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы обучения студен-
тов иностранному языку в непрофильном вузе» анализируются социально-
педагогические предпосылки, особенности и организационно-педагогические условия обучения студентов иностранному языку в непрофильном вузе; опре-
деляется роль предметной подготовки студентов по иностранному языку как условия их успешного обучения в непрофильном вузе; устанавливается влия-
ние компетентного действия преподавателя иностранного языка на процесс ди-
дактического взаимодействия со студентами в аспекте их готовности к изуче-
нию иностранного языка.
12
Динамизм и нестабильность современной жизнедеятельности личности побуждает ее к поиску новых возможностей самовыражения. Это взаимосвяза-
но с различными факторами и условиями, в частности с уровнем компетентно-
сти преподавателя, осуществляющего обучение студентов иностранному языку в непрофильном вузе.
Современная философия, педагогика и психология подходят к обоснова-
нию значимости компетентного действия преподавателя иностранного языка на основе следующих подходов:
- компетентностного подхода (А. Г. Бермус, И. Л. Бим, Е. Д. Божович,
Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, А. В.
Хуторской и др.)
- коммуникативно-деятельностного подхода (И. Л. Бим, Л. С. Выгот-
ский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.
В.Сериков, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистякова, В. Н. Шадриков и др.)
- социокультурного подхода (О. Г. Обремко, В. В. Сафонова, П. В. Сы-
соев и др.)
- личностно-ориентированного подхода (П. П. Блонский, М. А. Викули-
на, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.)
Интегративной характеристикой взаимосвязи компетентного действия преподавателя иностранного языка и готовности студентов к изучению ино-
странного языка является понятие «способность», определяемое через дефини-
ции «умения» и «самопознание».
В совокупность компонентов готовности студентов к изучению ино-
странного языка необходимо отнести мотивацию и направленность студентов на социокультурное и коммуникативно-деятельностное вхождение в процесс обучения иностранному языку.
Готовность студентов к субъектному действию в процессе изучения ино-
странного языка рассматривается в проведенном исследовании как свойство личности, проявляющееся в способности студентов к творческой реализации опыта по изучению иностранного языка, приобретенного ими в процессе взаи-
13
модействия с компетентным действием преподавателя, что позволяет выявить особенности обучения студентов иностранному языку в непрофильном вузе.
Анализ научной литературы позволил выделить следующие особенности обучения студентов иностранному языку в непрофильном вузе:
- готовность преподавателя к формированию положительной устойчи-
вой мотивации, направленности, интереса и развитию способностей студентов
кизучению иностранного языка;
-наличие внутренней мотивации студентов к развитию готовности и значимых качеств и свойств для успешного изучения иностранного языка;
-готовность преподавателя иностранного языка к компетентному дей-
ствию в процессе обучения студентов на основе учета особенностей студентов и реализации социокультурного и коммуникативно-деятельностных основ взаимодействия со студентами.
Эффективность учета выделенных особенностей обучения студентов не-
профильного вуза иностранному языку основывается на четко определенной последовательности основных этапов взаимодействия преподавателя и студен-
тов, что отражено в модели обучения студентов иностранному языку в услови-
ях непрофильного вуза (рисунок 1).
В процессе теоретического обоснования структуры и содержания модели была определена структура умений, реализация которых способствует выявле-
нию готовности студентов к изучению иностранного языка. В совокупность данных умений были включены: умения целеполагания, аналитические, дея-
тельностные, оценочно-результирующие и прогностические.
В качестве основных путей обучения студентов использовались: педаго-
гическое побуждение студентов к формированию и проявлению активной учебной позиции; демократизация взаимоотношений преподавателя иностран-
ного языка и студентов; организация изучения иностранного языка на основе самоуправления; реализация модели обучения студентов иностранному языку в условиях непрофильного вуза, способствующей их подготовке к деятельности в области межкультурной коммуникации.
14
Цель: определение и научное обоснование организационно-педагогических условий обучения студентов иностранному языку в условиях непрофильного вуза.
Основные подходы к лингвистическому образованию
Системно- |
|
Личностно- |
|
Акмеоло- |
|
Аксиоло- |
|
Социокультурный и |
дятельностный |
|
ориентированный |
|
гический |
|
гический |
|
коммуникативно-деятельностный |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Реализация содержательного компонента
Поэтапная программа обучения, основанного на структурных компонентах готовности студентов к изучению иностранного языка (диагностический, моделирующий, деятельностный, оценочнорезультирующий, коррекционный, прогностический)
1 этап: |
|
2 этап: |
|
3 этап: |
Диагностический |
|
Формирующий |
|
Оценочно-результирующий |
|
|
|
|
|
Реализация технологического компонента
Комплекс интегративных образовательных технологий индивидуализированного, игрового, социокультурного, контекстного, проблемного и проектного обучения студентов иностранному языку
Осуществление оценочно-результирующего компонента
Уровни сформированности готовности: высокий, средний, низкий.
Критерии оценки сформированности готовности: мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный.
Показатели сформированности готовности: мотивация и направленность на изучение иностранного языка, способность к межкультурной коммуникации, способность к рефлексии
Реализация основных стадий обучения студентов иностранному языку
Информационная
стадия
Приобретение студентами непрофильного вуза знаний о процессе изучения иностранного языка
Обучающая стадия
Обучение студентов непрофильного вуза умениям и технологиям учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка на социокультурной и коммуникативнодеятельностной основе
Практико-ориен- тированная стадия
Актуализация полученных знаний и умений в процессе межкультурной коммуникации
Результат: Организационно-педагогические условия эффективного обучения студентов иностранному языку в условиях непрофильного вуза
Рисунок 1 - Модель обучения студентов иностранному языку в условиях
непрофильного вуза.
15
Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальное обоснование возможности эффективного обучения студентов непрофильного вуза иностран-
ному языку» рассматриваются: взаимосвязь компетентного действия препода-
вателя и готовности студентов к изучению иностранного языка; педагогические условия эффективного влияния компетентного действия преподавателя на го-
товность студентов к изучению иностранного языка; технологии побуждения студентов к активному учебному действию на основе социокультурного и ком-
муникативно-деятельностного подходов при изучении иностранного языка;
описание основных этапов опытно-экспериментальной работы.
В процессе опытно-экспериментальной работы была сконструирована модель, раскрывающая цели, основные подходы к обучению студентов ино-
странному языку в непрофильном вузе, их содержание и стадии.
Реализация модели осуществлялась на основе контекстного обучения, со-
гласно которому все дидактические формы и средства, применяемые на обу-
чающей стадии, направлены на моделирование предметного содержания буду-
щей деятельности в сфере межкультурной коммуникации (А.А. Вербицкий).
Для разрешения ведущей проблемы обучающей стадии, которая заключа-
ется в определении механизма формирования у студентов системы знаний и лингвистических умений, использовалась теория поэтапного формирования ум-
ственных действий (П.Я. Гальперин). Выделен ряд этапов, последовательная реализация которых обеспечила решение поставленных задач: диагностиче-
ский, формирующий, коррекционный и оценочно-результирующий.
Первый этап предполагает знакомство студентов с примерным содержа-
нием основ ориентировочных действий по осуществлению тех или иных техно-
логий изучения иностранного языка на социокультурной и коммуникативно-
деятельностной основе.
На втором этапе студенты усваивают содержание возможных действий с развертыванием всех входящих операций через индивидуально-групповое и фронтальное выполнение учебных заданий.
Третий этап заключается в педагогической коррекции индивидуальной
16
деятельности студентов, направленной на самостоятельное выполнение зада-
ний, требующих нестандартного решения, с последующим проговариванием ориентировочных признаков действий, последовательности осуществления операций.
Четвертый этап состоит в том, что студенты самостоятельно выполняют аналогичные задания в процессе самоподготовки и осуществляют взаимный дидактический самоконтроль.
На пятом этапе организуется профессионально значимая дидактическая деятельность в микрогруппах по выполнению комплексных практических зада-
ний, имитирующих реальный процесс в сфере межкультурной коммуникации.
Для выявления в ходе опытно-экспериментальной работы влияния компе-
тентного действия преподавателя на формирование готовности студентов к изучению иностранного языка реализованы следующие направления исследо-
вания: выявление мотивации студентов к изучению иностранного языка; опре-
деление готовности преподавателей иностранного языка к обучению студентов непрофильного вуза; определение роли взаимодействия преподавателя и сту-
дентов; выявление значимости профиля обучения студентов в побуждении их к реализации социокультурной и коммуникативно-деятельностной основ изуче-
ния иностранного языка.
Реализация указанных направлений осуществлялась в ходе педагогиче-
ского эксперимента, который проводился в несколько этапов: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.
На констатирующем этапе эксперимента, целями которого были: 1) оп-
ределение степени готовности студентов к использованию знаний по иностран-
ному языку в процессе межкультурной коммуникации; 2) установление зави-
симости общей информационно-технологической компетенции преподавателей и наличие у них умений использовать ее в учебном действии; 3) выявление возможностей преподавателей иностранного языка непрофильного вуза в со-
циокультурном и коммуникативно-деятельностном побуждении студентов к активной позиции в процессе изучения иностранного языка в непрофильном
17
вузе на основе аксиологического, акмеологического и подходов, основное вни-
мание уделялось выявлению исходного уровня готовности студентов к изуче-
нию иностранного языка.
В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что 69% студентов об-
ладают низким уровнем готовности использовать знания и имеющиеся умения в качестве основы обучения иностранному языку в непрофильном вузе. Сред-
нем уровнем обладали – 25%; низким – 6%. Было также установлено, что 78,4%
студентов считают целесообразным использование в ходе их обучения актив-
ных методов обучения и введение специального учебного курса - «Интернет как средство обучения иностранному языку». Таким образом, было получено подтверждение о необходимости специального формирования у студентов го-
товности к изучению иностранного языка.
В процессе формирующего этапа педагогического эксперимента реша-
лись следующие задачи: 1) разработка и апробация модели обучения студентов иностранному языку в условиях непрофильного вуза; 2) апробация курса «Ин-
тернет как средство обучения иностранному языку», направленного на форми-
рование готовности студентов к деятельности в сфере межкультурной комму-
никации; 3) разработка методических рекомендаций по формированию у сту-
дентов готовности к изучению иностранного языка в непрофильном вузе.
Диагностирование таких структурных компонентов готовности студента к деятельности, как языковые знания, умения, проводилось по методике выпол-
нения заданий с креативной составляющей, предполагающих решение постав-
ленных педагогических задач и ситуаций на основе специальных, языковых и информационных знаний.
Исследование выявило базисные личностные характеристики, состав-
ляющие основу эффективности обучения студентов непрофильного вуза ино-
странному языку. К ним были отнесены: качества личности (самостоятель-
ность, активность и ответственность), свойства личности (достоинство, критич-
ность, адаптивность, традиционность, интеллигентность, компетентность), со-
стояния личности, свойства интеллекта (глубина и оперативность), наличие
18
умений - постановки цели деятельности, определение его структуры и содержа-
ния, регуляции и прогностики учебного действия.
После завершения формирующего эксперимента были проведены изме-
рения готовности студентов к изучению иностранного языка в непрофильном вузе. Результаты отражены в табл. 1.
В процессе опытно-экспериментальной работы выявлялись уровни сфор-
мированности у студентов мотивации, потребности, активности, направленности,
умений, способности к рефлексии, самостоятельности мышления и поступков.
Для исследования потребности студентов в проявлении субъектной пози-
ции в процессе изучения иностранного языка была использована методика –
«Опросник для оценки потребности достижения успехов» и «Анкета интере-
сов». Для исследования активности студентов были использованы следующие методики: «Ведущий или ведомый», «Уверенность в себе», «Деловой человек».
Для оценки направленности на основе анализа предпочтений студентами различных по характеру видов деятельности использовался дифференциально-
диагностический опросник.
Таблица 1 - Результаты анализа данных экспериментального обучения студентов иностранному языку в непрофильном вузе (в %).
|
|
|
|
|
Готов- |
|
|
|
|
Коммуни- |
|||
|
Знания |
Свойства |
ность к |
Качества |
Умения |
кативная |
|||||||
Группа |
личности |
самопо- |
личности |
компе- |
|||||||||
|
|
|
|
||||||||||
|
|
|
|
знанию |
|
|
|
|
тентность |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
нач |
кон. |
нач. |
кон. |
нач. |
кон. |
нач. |
кон. |
нач. |
кон. |
нач. |
кон. |
|
|
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Кон- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
троль |
25 |
71 |
29 |
72 |
31 |
81 |
25 |
69 |
30 |
71 |
29 |
71 |
|
ная |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Экс- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
пери- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
мен- |
23 |
81 |
31 |
79 |
42 |
84 |
32 |
72 |
31 |
75 |
41 |
79 |
|
таль- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ная |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
19
В конце формирующего этапа эксперимента проводились деловые игры, в
процессе которых определялся уровень готовности студентов к изучению ино-
странного языка.
Целью контрольного этапа педагогического эксперимента являлась оценка значимости выявленных организационно-педагогических условий на качество обучения студентов непрофильного вуза иностранному языку.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что проведенная опытно-экспериментальная работа способствовала выявлению и опытно-
экспериментальному обоснованию условий, реализация которых способствует эффективному обучению студентов непрофильного вуза иностранному языку.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследова-
ния и делаются основные выводы:
1. Деятельность преподавателей иностранного языка непрофильного ву-
за можно считать эффективной, если их взаимодействие со студентами способ-
ствует формированию мотивации и потребности студентов к изучению ино-
странного языка и побуждает их к проявлению активности во взаимодействии с преподавателем; в процессе обучения у студентов формируется лингвистиче-
ская направленность; деятельность преподавателей способствует формирова-
нию умений студентов, развитию у них самостоятельности мышления и твор-
чества.
2. Концептуальные позиции проведенного исследования определены системно-деятельностным, личностно-ориентированным, аксиологическим, ак-
меологическим, социокультурным, культурным и коммуникативно-
деятельностным подходами к организации обучения студентов в непрофильном вузе на основе контекстного изучения иностранного языка.
3. При разработке модели обучения студентов иностранному языку в ус-
ловиях непрофильного вуза основное внимание необходимо уделять: диагно-
стике мотивации, направленности и готовности студентов к мобильному вхож-
дению в лингвистическое поле деятельности; разработке индивидуально-
групповых программ коррекции имеющегося у студентов лингвистического
20
опыта; акмеологическому побуждению студентов к формированию у них по-
требности в изучении иностранного языка.
4. Реализация модели обучения студентов иностранному языку в усло-
виях непрофильного вуза эффективна в том случае, когда действия преподава-
теля и студента взаимосвязаны учебным алгоритмом взаимодействия, вклю-
чающем: мотивационный, деятельностный, оценочно-результирующий и кор-
рекционный компоненты.
5. Проведенное исследование показало, что эффективность исследуемо-
го процесса обеспечивается реализацией организационно-педагогических ус-
ловий, к которым были отнесены: творческое решение познавательных и тех-
нологических задач формирования направленности учебной деятельности сту-
дентов на процесс изучения иностранного языка; обеспечение индивидуально-
группового способа обучения иностранному языку в условиях моделирования педагогических ситуаций; превалирование в дидактических действиях препо-
давателя иностранного языка проблемно-поисковой и развивающей техноло-
гии, побуждающей студентов к процессу самопознания; профильная направ-
ленность и дифференциация обучения студентов иностранному языку; реали-
зация спецкурса «Интернет как средство обучения иностранному языку».
6. Научно-обоснованное проектирование социокультурного обучения иностранному языку и коммуникации всех его участников включает в себя оценку его качества через параметры освоения, фундаментальности, системно-
сти подготовки студентов и возможности формирования лингвистически важных качеств, умений и свойств личности студентов.
Проведенное исследование не претендует на всесторонний анализ про-
блемы и изучения представленных материалов. В процессе опытно-
экспериментальной работы определились проблемы, требующие дальнейшего научного исследования: необходимость выявления взаимосвязи природных особенностей личности студентов и возможностей преподавателей иностран-
ных языков по их использованию в процессе обучения; определение возможно-
стей дифференциации процесса обучения иностранному языку на основе реали-