3273

ститут развития образования» (20092011 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обес-

печивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования с личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Процесс формирования нового педагогического профессионализма в условиях непрерывного образования предполагает становление педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности. Профессиональное развитие представляет собой систему переходов: от этапа специализации, где главным является самостоятельное конструирование предмета и выделение собственной специфики и средств профессиональной деятельности, – к этапу профессионализма как наращиванию средств преобразования самостоятельно созданного специализированного предмета деятельности – и, наконец, к этапу экспертизы, связанному с выходом в конструирование новых эталонов (норм) средств и предмета деятельности. Оптимальным механизмом, обеспечивающим эффективность профессионального развития педагогов является целенаправленное взаимодействие андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов, направленное на формирование позиционного самоопределения.

2.В основе построения акта позиционного самоопределения педагога лежит процессуально-деятельностный подход, означающий единство содержательной и деятельностной составляющей процесса профессионального развития. Стержневым фактором реализации процессуально-деятельностного подхода выступает технология консультационного сопровождения как система задачных форм организации профессионального развития педагогов. Задачные формы организации профессионального развития педагогов представляют собой типологию образовательных задач, за основание построения которой берутся виды профессиональных способностей педагога (ценностносмысловые, культурно-познавательные, технологические и коммуникативные) и уровни их сформированности (позиции «специалист», профессионал», эксперт»).

3.В качестве механизма профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступает технология консультационного сопровождения, которая строится как последовательная смена видов деятельности от проблематизации и концептуализации профессиональных пози-

11

ций, затем оптимизации, экспертизы и рефлексии профессиональных средств деятельности и, наконец, до организационно-управленческого оформления нововведений и их нормативного закрепления в практике. В качестве задачных форм организации содержания профессионального развития педагогов в нашем исследовании рассматривается система задач: ценностно-смысловая, культурно-познавательная, технологическая и коммуникативная, в которой системообразующую функцию выполняет образовательная задача. Образовательная задача определена как пространство взаимодействия консультантов и консультируемых и рамка рефлексивного управления темпом и содержанием профессионального развития.

В основе решения задач профессионального развития лежит базовая схема проектирования, включающая последовательную смену ситуаций развития: ситуация актуализации и проблематизации, ситуация концептуализации, ситуация оптимизации структуры смысловых и организационноуправленческих связей и ситуация рефлексивного оформления и конструирования новых эталонов и средств деятельности.

4. Доказательством эффективности разработанной технологии консультационного сопровождения является полученный эффект профессионального развития педагога, представляющий собой интегральную характеристику уровня сформированности профессиональной позиции, проявляющийся в показателях: рефлексивность, позиционность и продуктивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 195 страницах, из них: 11 таблиц, 10 рисунков. Список литературы включает 204 наименования.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы

исследования проблемы консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования», кото-

рая носит теоретический характер, представлены результаты теоретического анализа современных технологий непрерывного образования, ориентированных на профессиональное развитие педагога, методологических подходов к проектированию консультационного сопровождения профессионального раз-

12

вития педагогов в условиях непрерывного образования и раскрываются особенности нового педагогического профессионализма как ценностно-целевого ориентира модернизации системы образования.

На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований и программных документов развития системы непрерывного образования педагогов в условиях инновационных изменений в обществе были выявлены основные характеристики технологий непрерывного образования, ориентированных на профессиональное развитие педагогов.

Установлено, что ведущим принципом, обеспечивающим возможность последовательного и целенаправленного восхождения педагогом по ступеням профессиогенеза, исходя из потребности интересов и личности, является принцип непрерывности образования. Социокультурный смысл непрерывного образования педагогов на современном этапе определяет ориентация на новый педагогический профессионализм, в основе которого лежит инновационный потенциал личности педагога-профессионала, способного проектировать развивающиеся образовательные ситуации и строить свою профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития личности и общества.

На основе изучения работ (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, В.А. Сластенин), посвященных проблемам сущности и разработки способов становления педагогического профессионализма педагога, в исследовании установлено, что профессионализм понимается как интегральное качество (новообразование), характеризующее субъекта профессиональной деятельности, включая уровень его профессиональной квалификации и компетентности, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач.

В контексте антропологического подхода профессионализм педагога определяется как способность к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа профессиональной деятельности, формирования инновационного типа поведения в единстве профессионального сознания и профессиональной деятельности. В диссертации описан процесс формирования нового педагогического профессионализма в условиях непрерывного образования, связанный с развитием субъектности педагогов, осуществляемый в актах позиционного самоопределения консультируемых, совершаемый в условиях профессиональных общностей, внутри которых вырабатываются способы решения определенного круга профессиональных задач.

Теоретический анализ позволил установить, что профессиональное развитие педагога представляет собой аксиологическую, процессуальнодеятельностную характеристику качественных изменений субъекта профес-

13

сиональной педагогической деятельности, совершаемых на основе культивирования в условиях непрерывного образования фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.

Анализ различных подходов к позиционированию андрагога в образовательном процессе (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова) позволил обосновать антропологический смысл позиции «андрагог-консультант»: превращение процесса обучения в процесс профессионального саморазвития посредством организации «акта позиционного самоопределения» консультируемого, включающего осознание им оснований ситуации выбора и неопределенности, принятие через рефлексию своего потенциала и ценностей, как определенных оснований собственного участия в ней и, затем, занятие той или иной позиции.

Внастоящем исследовании введено понятие «консультационного сопровождения» как отдельного вида сопровождения, предполагающего организацию целенаправленного взаимодействия андрагога-консультанта и консультируемых по поводу построения и реализации индивидуальной траектории профессионального развития.

Обзор имеющихся подходов к раскрытию феномена консультационной деятельности в современном образовании (Г.С. Воровщиков, Ю.А. Герасимова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, Г.И. Панова, М.Н. Певзнер) позволил установить, что консультирование является одним из современных способов сопровождения профессиональной деятельности специалистов в непрерывном образовании, направленным на повышение качества образовательного процесса при решении проблем профессионального развития.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа видов консультационной деятельности были выявлены преимущества диагностического (ценностного) и процессного консультирования как наиболее адекватных задаче становления нового педагогического профессионализма видов консультационной деятельности в условиях непрерывного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагогов. Обосновано, что в основу проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования должны быть положены задачные формы организации андрагогического образовательного процесса, образующие «непрерывный рефлексивный контур выращивания» нового педагогического профессионализма.

Вкачестве методологических ориентиров проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагога в условиях непрерывного образования в исследовании определены и охарактеризованы принципы непрерывности, открытости, преемственности и дополнительно-

14

сти, обеспечивающие каждому педагогу возможность реализации индивидуальной образовательной программы, органическую связь, взаимосращение образования во всех его звеньях с формами научно-исследовательской и проектной деятельности, создающих условия для развития базовых способностей человека, его становления как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

Важнейшими методологическими ориентирами настоящего исследования стали: концептуальные идеи деятельностного подхода, с точки зрения которого главной характеристикой «субъекта собственной деятельности (действия)» является способность рефлектировать основания и средства своей деятельности во всей полноте ее нормативной структуры, строить ее, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею; концептуальные положения антропологической проектно-преобразующей парадигмы, в соответствии с которыми определен главный смысл консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования - построение пространства, где появляется и становится субъект собственной профессиональной деятельности; задачный подход, на основании которого в качестве основных единиц содержания профессионального развития педагогов определены задачные формы организации консультационного сопровождения; андрагогический подход, позволяющий проектировать процесс консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, учитывая особенности образовательной работы со взрослыми, многообразие потребностей и интересов сопровождаемых педагогов.

Во второй главе диссертации «Проектирование консультационного

сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования», которая носит проектно-конструктивный характер, раскрыта сущность процессуально-деятельностного подхода как инструментально-технологического знания о способах проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов; охарактеризована технология консультационного сопровождения как процессуально-деятельностная составляющая непрерывного образования педагогов; введено понятие консультационного сопровождения профессионального развития педагогов и описана организационная схема его проектирования как системы задачных форм организации профессионального развития педагога; представлена система программнометодического обеспечения консультационного сопровождения, ориентированная на построение и реализацию индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов.

На основе анализа практики использования процессуальнодеятельностного подхода в психологии и педагогике установлено, что в

15

условиях непрерывного образования он предполагает организацию специальных условий, в которых педагог, опираясь на рефлексию имеющегося у него профессионального и жизненного опыта, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения, открывая новые знания и новые способы решения профессиональных задач.

Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов характеризуется с точки зрения процессуальнодеятельностного подхода параллельным осуществлением проектирования консультантом пространства профессионального развития консультируемого и процесса становления деятельности консультируемого в новой системе профессиональных координат: новое знание; новый способ профессиональной деятельности; новые профессиональные смыслы и ценности. Вектор движения консультируемого в образуемом данной системой координат пространстве профессиональной деятельности оформляет смену профессиональной позиции педагога, что и становится показателем эффекта профессионального развития.

Технология консультационного сопровождения охарактеризована в исследовании также в логике задачного подхода как система задачных форм профессионального развития педагогов, представляющих собой типологию образовательных задач, в основу построения которой положена нормативнодеятельностная структура профессиогенеза педагога в условиях непрерывного образования.

Организационная схема консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования представлена в логике: типология образовательных задач, в основание построения которой положены базовые профессиональные способности педагога (ценно- стно-смысловые, культурно-познавательные, технологические и коммуникативные); общий способ их решения, базирующийся на цикле проектирования как последовательной смены ситуаций профессионального развития: ситуация актуализации и проблематизации, ситуация концептуализации, ситуация оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей и ситуация рефлексивного оформления и конструирования новых эталонов и средств деятельности; уровни сформированности базовых профессиональных способностей педагога, отраженные в позиционных характеристиках «специалист», профессионал», эксперт» (рисунок 1).

Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в диссертации охарактеризовано как особый тип взаимодействия андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов, ориентированный

16

на открытие новых смыслов, способов и средств профессиональной деятельности.

Установлено, что рефлексивный тип управления является эффективным инструментом реализации технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

СУБЪЕКТЫ И ОБЪЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Преподаватели	Проектируемые	Ценностно-целевые	Педагоги
(андрагоги-	условия	ориентиры	(консультируе-
консультанты)			мые)
	Образовательная задача
Задачные формы организации содержания профессионального развития
Ценностно-	Культурно-	Коммуника-	Технологи-
смысловые	познавательные	тивные	ческие
задачи	задачи	задачи	задачи
Проектирование программы консультационного сопровождения
Актуализация	Концептуали-	Оптимизация	Рефлексивное
и проблема-	зация, вы-	структуры	оформление про-
тизация	страивание	смысловых и	екта, конструиро-
средств и	общей системы	организаци-	вание нового
предмета дея-	целей и ценно-	онных связей	предмета дея-
тельности	стей		тельности
	Индивидуальный образовательный маршрут
Эффект профессионального развития педагога

Пространство консультационного сопровождения

Рисунок 1 - Технология проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов

Главная управленческая функция андрагога-консультанта состоит в организации рефлексии и поддержки ситуации позиционного самоопределения и самостоятельного мышления консультируемых, а также в распределении и реализации наличных ресурсов, отношении и способе

17

удержания деятельности в целом, что позволяет педагогам становиться и быть действительными субъектами собственной деятельности.

Программно-методическим средством реализации технологии консультационного сопровождения является индивидуальная программа профессионального развития педагога, освоение которой в формате профессиональной общности на основе прохождения совместно сконструированного консультантом и консультируемым индивидуального образовательного маршрута имеет смысл реализация технологических этапов позиционного самоопределения: «специалист» - «профессионал» - «эксперт».

Впрограмме индивидуального профессионального развития раскрывается технология позиционного самоопределения педагога в условиях непрерывного образования как педагога-профессионала, способного работать с процессами изменения и развития образовательных систем. В ней отражены содержательно-деятельностные условия освоения технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов и диссеминации инновационного педагогического опыта. В диссертации представлена система программно-методического обеспечения консультационного сопровождения педагогов, включающая портфолио, кейс-технологии, маршрутные книги, рабочие тетради, ориентированные на самостоятельную работу обучающихся с различными видами ресурсов.

Втретьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образова-

ния» экспериментально доказывается эффективность технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, а также обосновывается эффект профессионального развития педагогов.

Вдиссертации раскрыты возможности формирующего (проектного) эксперимента как специфического метода междисциплинарного исследования в реализации процессуально-деятельностной модели консультационного сопровождения профессионального развития педагога.

Основная задача экспериментального исследования заключалась в сопоставлении основных показателей эффекта профессионального развития, полученного в период разработки программы индивидуального профессионального развития педагогов с данными, характеризующими традиционные технологии непрерывного образования педагогов, реализуемые в информирующем режиме. В исследовании использовались достаточно известные методики определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов «Определение уровня рефлексивности»), позиционности (Т. Баева, Е. Кившик) и продуктивности (А.В. Хуторской), кейс-технологии, наличие инновационных проектов и методических разработок педагогов, применявшиеся ранее разными

18

исследователями для решения аналогичных задач в условиях непрерывного образования.

Диагностика эффекта профессионального развития и определение уровней сформированности рефлексивности, позиционности и продуктивности педагогов в исследовании направлены на обоснование эффективности разработанной технологии консультационного сопровождения педагогов, а также получение эффекта профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Сопоставление результатов исследования, зафиксированных у респондентов экспериментальной группы (76 человек) до прохождения Программы и после, позволило выявить существенные различия в показателях уровня сформированности рефлексивности, позиционности и продуктивности педагогов (рисунок 2).

Показатели сформированности профессионализма педагога свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости технологии консультационного сопровождения, а с другой стороны, - о том, что программа индивидуального профессионального развития педагогов обеспечивает становление профессиональной позиции «консультат- профессионал-эксперт».

Рефлексивность

Продуктивность

Позиционность

Уровни показателей:

Рисунок 2 - Показатели эффекта профессионального развития педагога

Разработанная технология консультационного сопровождения профес-

19

сионального развития педагогов в условиях непрерывного образования: (1) обеспечивает повышение уровня рефлексивности как базового ПВК (профессионально важное качество) педагога (наблюдается снижение числа респондентов с низким уровнем рефлексивности с 47,37% до 19,74% и увеличения числа респондентов с высоким уровнем рефлексивности с 7,89% до 26,32%);

(2) способствует повышению мотивационной зрелости и операциональной оснащенности профессиональной деятельности новыми ресурсами.

При определении профессионального развития как динамического процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе в ходе эксперимента было установлено изменение профессиональных позиций у педагогов экспериментальной группы в направлении повышения их продуктивности. Полученные данные: количество педагогов, соответствующих позиции «специалист», снизилось с 28,95% до 2,63%; количество респондентов, находящихся в позиции «профессионал», изменилось с 61,84% до 43,42%; количество педагогов, занимающих позицию «эксперт», увеличилось с 9,21% до 53,95% – свидетельствуют о смене вектора профессионализации педагога в условиях непрерывного образования с предметной специализации к профессиональному развитию.

Новая технология консультационного сопровождения профессионального развития в условиях непрерывного образования способствует повышению уровня продуктивности педагога. В исследовании констатируется положительная динамика развития способности педагогов решать образовательные задачи и проектировать ситуации развития: более 70% педагогов целенаправленно реализуют адекватную систему обучающих действий и готовы представлять перспективную модель развития своих воспитанников.

Объективными показателями эффективности проведенного педагогического исследования служат следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских педагогических разработок, активное использование интерактивных форм взаимодействия в профессиональном сообществе, участие в сетевых педагогических сообществах, в приоритетном национальном проекте «Образование», конференциях и т.д.

Статистическая достоверность выводов по экспериментальным данным подтверждалась с использованием критерия Крамера-Уэлча и критерия χ2.

В заключении диссертации формулируются выводы и подводятся итоги диссертационного исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Анализ работ, посвященных проблемам инновационного развития современного образования, концептуальных и теоретических исследований, программных документов развития системы непрерывного педагогического образования позволил выявить сущность и определить способы построения и

20