4972

21

экспериментальной работе участвовали также социальные педагоги и психологи школ.

Определяя социальную ответственность как интегральное личностное качество подростка, обусловливающее его поведение, мотивы деятельности, мы рассматривали структуру этого феномена в единстве трех компонентов – мотивационно-ценностного (понимание школьником значимости социально значимой деятельности), содержательно-операционного (овладение подростком: системой знаний, широким арсеналом умений, социальной активностью и социальной инициативностью, социальным опытом, социальной этикой, персональной ответственностью за результат деятельности) и эмоционально-волевого (позитивное отношение личности к волонтерским и благотворительным проектам, заинтересованность, увлеченность, волевое напряжение в решении социально значимых проблем).

Нами был подобран комплект используемых психодиагностических методик исследования:

-модификация медодики Ч.Д. Спилбергера - уровень социальной активности и мотивационного отношения к просоциальной деятельности;

-тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона - разновидность теста достижений;

-шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой - оценка детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах жизни: деятельности во внеурочное время, общении со сверстниками, а также общий уровень самопринятия;

-интервьюирование, педагогическое наблюдение с целью определения уровня сформированности социальной ответственности у детей (по их мнению). Для этого мы описали уровни сформированности социальной ответственности по компонентам: за себя, за семью и друзей, за общество в целом.

В результате работы по предложенной нами программе, мы получили следующие результаты: большинство участников ЭГ обнаружили переход с 3 и 4 уровня (среднего-низкого и среднего уровня) на 2 уровень (высокий, средний)

вдиапазон продуктивной просоциальной мотивации и позитивному

отношению к просоциальной деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Эта тенденция сохранилась и по высокому, 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальной мотивации, и положительным эмоциональным отношением к просоциальной деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая; с резко отрицательным отношением к просоциальной деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%). В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Также в ходе реализации первой задачи формирующего эксперимента нас интересовала динамика индивидуальных самооценок подростков по

22

четырем субшкалам. Результаты реализации методики С.Хартера представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Динамика результатов исследования по методике С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента

(от общего количества испытуемых, в %)

						Субшкалы
	Группы		Способность		Компетентность		Компетентность		Общее
		Оценка	усваивать		в общении со		во внеурочное
									самоприятие
		результатов	социальный опыт		сверстниками		время
			до ФЭ	после	до ФЭ	после	до ФЭ	после	до	после
				ФЭ		ФЭ		ФЭ	ФЭ	ФЭ
		низкая	14,67	9,33	11,33	10,00	18,00	14,00	18,00	12,00
		самооценка
		средне-
		низкая	15,33	11,33	21,33	16,00	22,67	18,00	20,67	16,67
	ЭГ	самооценка
		средняя	31,33	35,33	34,00	35,33	32,00	36,00	32,67	36,00
		самооценка
		средне-	20,67	23,33	28,00	30,00	20,00	20,67	19,33	23,33
		высокая
		высокая	18,00	20,67	5,33	8,67	7,33	11,33	9,33	12,00
		самооценка
		∑	100	100	100	100	100	100	100	100
		низкая	13,61	12,24	10,88	11,56	16,33	16,33	17,69	16,33
		самооценка
		средне-
		низкая	18,37	19,05	24,49	23,81	21,09	20,41	19,05	18,37
	КГ	самооценка
		средняя	28,57	28,57	31,29	30,61	31,97	31,29	30,61	31,97
		самооценка
		средне-	21,77	22,45	26,53	27,89	20,41	21,77	21,77	21,77
		высокая
		высокая	17,69	17,69	6,80	6,12	10,20	10,20	10,88	11,56
		самооценка
		∑	100	100	100	100	100	100	100	100
		Примечание: ФЭ – формирующий			эксперимент

Из таблицы 1 следует, что в результате формирующего эксперимента произошла положительная динамика по субшкале «Способность усваивать социальный опыт» у подростков ЭГ и КГ. Мы наблюдаем переход с низкой (14,67 % / 9,33 %) и средне-низкой (15,33 % / 11,33 %) самооценки в диапазон средней (31,33 % / 35,33 %), средне-высокой (20,67 % / 23,33 %) и высокой (18,00 % / 20,67 %) самооценки.

При этом динамика развития способности усваивать социальный опыт выше у детей в ЭГ. Их способность усваивать социальный опыт и легкость в усвоении социальных знаний стала иметь более качественный характер. Это сказывалось на способности быстроты понимания проблемы, находчивости в

23

поиске правильного пути решения и легкости получения хорошей оценки своей деятельности. Испытуемые КГ обнаружили положительный, но менее значительный рост.

Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также, методика формирования способствовала росту положительных проявлений по субшкале «Компетентность в общении со сверстниками» у подростков в ЭГ. Существенно снизился процент средне-низкой (21,33 % / 16,00 %) самооценки. Динамика этого показателя у подростков явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также прослеживается положительная тенденция по низкой самооценке (11,33 % / 10,00 %). Также намечается положительное движение в диапазоне высокой самооценки. Рост стабильных проявлений произошел от 5,33% до 8,67%. Испытуемые КГ также продемонстрировали положительный, но менее значительный рост.

Данные свидетельствуют, что подростки ЭГ стали более популярны, с ними охотнее дружат и поддерживают отношения сверстники. Их высокие самооценки говорят о выраженных лидерских качествах. Для них характерен сотрудничающий стиль и партнерская позиция в общении. При этом обнаружился процент подростков со средне-низкими (21,33 % / 24,49 %) и низкими (11,33 % / 10,88 %) показателями самооценки. Эти подростки неуверенны в себе, не могут взаимодействовать со сверстниками и не пользуются их популярностью. Таким образом, по результатам методики оценки своей компетентности С.Хартера в модификации Н.С.Чернышевой, получаем достоверность результатов с помощью χ2 – критерия Спирмена.

Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента по субшкале «Компетентность во внеурочное время» представлены на рисунке 4.

%

Компетентность во внеурочное время

40,00
											36,00
35,00
														31,29
30,00
25,00
						20,41										20,6721,77
20,00																												ЭГ
		16,33				18,00
																												КГ
15,00		14,00
																					11,3310,20
10,00
5,00
0,00
			низкая					средне-				средняя						средне-				высокая
		самооценка						низкая				самооценка					высокая					самооценка

самооценка

Рисунок 4 - Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента

24

Из рисунка 4 следует, что наметилось положительное изменение в динамике субшкалы «Компетентность во внеурочное время». Наиболее выраженный и статистически значимый оказался позитивный переход со средне-низкой (22,67 % / 10,00 %) и низкой (18,00 % / 14,00 %) самооценки в область значений средней и средне-высокой самооценки. Направленность и распределение значений также приходится в область высокой самооценки (7,33 % / 11,33 %). Самооценка подростков позволила зафиксировать существенное позитивное, статистически значимое движение всех показателей. Такой рост является существенным с точки зрения статистических критериев. Следует отметить позитивный фон взаимодействия испытуемых в ЭГ. Они выражали желание оказать помощь, поддержку не только ровесникам, но проявляли инициативу во всех просоциальных и благотворительных проектах. Предупреждали конфликты, возникающие в совместной деятельности. Все их взаимоотношения устремлены на создание сплоченного коллектива, основанного на эмпатийных отношениях друг к другу.

Особенности коммуникативных компетенций (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха) представлен на рисунке 5.

Результаты формирующего эксперимента позволили зафиксировать существенный позитивный, статистически значимый рост всех трех показателей коммуникативных компетенций подростков в ЭГ. Основная тенденция изменений – переход от агрессивного и зависимого способов реагирования в сторону партнерского стиля взаимодействия.

%

50,00

45,00

40,00

35,00

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00

46,67

44,90

32,00

29,25

25,85

ЭГ

21,33

КГ

Зависимый

Компетентный

Агрессивный

Рисунок 5 - Результаты теста коммуникативных умений после реализации формирующей программы в ЭГ и КГ

Наиболее существенную статистически значимую динамику поведенческого реагирования мы получили по компетентному (партнерскому) стилю общения (18,67% / 46,67). Снизился процент подростков с агрессивным способом взаимодействия (50,67 % / 32,00 %). Методика формирования также способствовала снижению зависимого стиля общения (30,67 % / 21,33 %).

25

Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05).

Мы провели повторное интервьюирование родителей и педагогов. Полученные сравнительные данные в - % отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнительная характеристика оценок родителей и педагогов уровня сформированности социальной ответственности до и после формирующего эксперимента (в %)

	Оценка родителями			Оценка педагогами
Уровень сформированности	после ФЭ (до ФЭ)			после ФЭ (до ФЭ)
	ЭГ		КГ	ЭГ	КГ
низкий	18	(36)	29 (34)	20 (37)	30 (32)
средний	54 (47)		50 (48)	55 (45)	50 (50)
высокий	28	(19)	21 (18)	25 (18)	20 (18)

Примечание: в скобках приведены данные исходного уровня диагностики

Как видно из таблицы 2, по оценке родителей и педагогов ЭГ у детей произошли серьезные изменения в уровне сформированности социальной ответственности. Детей с низким уровнем уменьшилось в 2 раза, Почти на половину увеличился показатель высокого уровня, тогда как у детей КГ изменения не столь значительны.

Заключение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования процесса формирования социальной ответственности в процессе социально значимой деятельности свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Получила подтверждение гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества будет эффективным, если разработана и внедрена в практику структурносодержательная программа формирования, которая:

-опирается на принципы системного, деятельностного и личностного подходов;

-определяется возрастными особенностями развития подростка как субъекта социализации;

-содержит в своей основе создание ситуации успеха в социально значимой деятельности.

-учитывает необходимость согласованности действий педагогов и родителей в интересах детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность.

26

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам сформулировать основные теоретические положения и разработать научно - практические рекомендации:

-проанализировано состояние проблемы формирования социальной ответственности в целом и в процессе социально значимой деятельности в частности в педагогической науке;

-конкретизированы: понятие «социальная ответственность», ее взаимосвязи с социальной компетентностью, мотивационно-потребностной сферой подростков.

-показано значение социально значимой деятельности в ее многообразии для формирования социальной ответственности у подростков.

-выявлена сущность процесса формирования социальной ответственности как базового свойства, результата успешной социализации личности подростка и его специфика;

-выявлены концептуальные основы построения программы формирования социальной ответственности посредством социально значимой деятельности;

-разработаны критерии и показатели уровня сформированности социальной ответственности посредством социально значимой деятельности;

-выявлена динамика процесса формирования социальной ответственности посредством социально значимой деятельности.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены

сниженные показатели: социальной активности и отношения детей к просоциальной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах жизни (деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); уровень коммуникативной компетенции и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса формирования социальной ответственности. Предложенная в работе программа формирования социальной ответственности у подростков, целью которой было создание и обеспечение высокоэффективной системы социально значимой, волонтерской, благотворительной деятельности; самоопределение детей, подростков и юношества в окружающем мире, открытом социуме посредством включения в конкретную социально-значимую деятельность; формирование социальной ответственности подростков, показала свою эффективность и позволила добиться следующих результатов: произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте социальной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазон продуктивной мотивации и позитивному отношению к просоциальной деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05).

27

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к социально значимой деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к просоциальной деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось;

- произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «способность усваивать социальный опыт», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря повышению их уровня, усвоенный опыт реализуется в деятельности и характеризует их выбор

иреальное поведение в процессе жизнедеятельности;

5.По оценке родителей и педагогов, благодаря работе по формирующей программе, в уровнях сформированности социальной ответственности произошли серьезные положительные изменения у детей ЭГ.

6.Работая по данной программе, дети получили: интересную жизнь, наполненную делами, разнообразным общением, новых друзей; возможность проявить себя, показать свои способности и таланты; выполнение реальных дел, имеющих большое значение для окружающих, оказать безвозмездную помощь многим нуждающимся; пересмотреть свои жизненные приоритеты, ощущение собственной значимости; возникновение таких отношений с учителями и родителями, которые строились на принципах доверия, дружбы, взаимопонимания, взаимоуважения, равноправия.

В итоге работы по предложенной нами программе у подростков: укрепилась эмоциональная устойчивость, повысился самоконтроль, появилась осознанность в восприятии своего поведения, рефлексивность причин поведения, осознанное целеполагание, осознанность ценностей, осмысление жизненных целей, самооценка стала адекватной, возрасла выраженность мотивации достижения результатов социально значимой деятельности в ее многообразии, были сформированы навыки конструктивного взаимодействия. А главное, повысился уровень просоциального мотива и уровень социальной ответственности.

7.Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной работы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

8.По отзывам о проделанной работе, полученным от самих школьников, их родителей и учителей, можно сделать вывод, что проблема

28

формирования социальной ответственности у подростков очень актуальна, требует дальнейшей разработки и расширения тематики.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом издании, входящем в Перечень ВАК

1. Волкова, И.В., Сидоркина, С. Л. Социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка / С. Л. Сидоркина // Приволжский научный журнал . 2010. – № 2 (14). - С. 220-224.

Остальные публикации:

1. Зверева, Н.М., Сидоркина, С. Л. Формирование у учителя научно обоснованного подхода к педагогической деятельности / С. Л. Сидоркина //. 1998. – № 2. - С. 22-25.

2. Зверева, Н.М., Сидоркина, С. Л. Педагогическая теория – рабочий инструмент учителя / С. Л. Сидоркина // Педагогическое обозрение. 2009. – № 3

-С. 20-24.

3.Сидоркина, С. Л. Управление организацией профильного образования в Нижнем Новгороде / С. Л. Сидоркина // Менеджмент в образовании. 2005. – №5(10) – С. 12 – 17.

29

Формирование социальной ответственности у подростков

посредством социально значимой деятельности

______________________________________________________________________

Сдано в набор ……... Подписано в печать ……….

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л …………

Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета,

603022 , Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31