5863

9

личностной направленности образования, преодолению авторитарности, установке на сотрудничество, диалог с воспитанником, соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса - его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и т.д.; технологичности педагогической деятельности; построению собственной авторской, индивидуально адаптированной педагогической системы.

Нами было отмечено, что в результате инновационных поисков школы будущего изменяются требования к учителю, его педагогической культуре. Учитель, в котором нуждается развивающаяся школа, удовлетворяет следующим требованиям:

—проявляет ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

—заботится об экологии детства;

—умеет работать с содержанием обучения и воспитания;

—владеет прогрессивными педагогическими технологиями;

—умеет устанавливать связи с окружающей средой и создавать среду развития детей.

Во второй главе, «Опытно-экспериментальное исследование

инновационной деятельности как фактора совершенствования дидактического процесса в общеобразовательной школе», представлено авторское исследование, направленное на выявление места инновационных процессов в современной школе, проанализированы результаты экспериментального исследования по выявлению зависимости уровня знаний учащихся от качества преподавания, сделаны выводы по вопросу педагогических условий осуществления инновационной деятельности как механизма совершенствования процесса обучения в школе (на материале начальных классов).

Так как	главная роль в процессе модернизации и внедрения
инноваций в	образовании	принадлежит учителю,	преподавателю, а
следовательно,	нововведения	не могут осуществляться	без адекватного

мотивированного отношения и участия педагогических кадров, мы предположили, что готовность учителя к инновационной деятельности во многом определяется состоянием потребностно-мотивационной сферы его личности. Для этого были уточнены условия, благоприятные для внедрения инноваций; выяснено, кто чаще выступает инициатором нововведений; выявлены трудности, препятствующие применению инноваций; изучено мотивационное отношение к применению новшеств.

В ходе исследования мы выяснили, что системообразующие функции в педагогическом взаимодействии учителей выполняет единая цель, в противном случае в коллективе возникают конфликты, отрицательно сказывающиеся на инновационной работе.

Рассматривая мотивацию как движущую силу для преодоления препятствий и как условие успешной работы, мы выяснили, что основные мотивы, побуждающие учителей внедрять инновации, выглядят следующим образом:

10

Стремление стимулировать учеников к большей
активности в учебно-воспитательном процессе		82	(40%)
Утверждение новаторства в	школе	63	(31%)
Удовлетворение требований	общества	28	(14%)
Убежденность в том, что это повысит
эффективность работы		20	(10%)
Применяют другие, попробую и я		10	( 5%)

Полученные результаты позволили сделать выводы, что учителя обладают достаточно сильными и стойкими мотивами, ориентирующими их на нововведения, а это свидетельство того, что учителя готовы преодолеть трудности и препятствия, возникающие в процессе внедрения инноваций.

Список факторов, оказывающих влияние на внедрение инноваций,

получился таким:

Материальное поощрение	532 баллов
Общественно — моральное признание	493	баллов
Приоритет при внедрении	428	баллов

Для оценки этих трех факторов по признаку значимости мы определили количество очков, которое набрал каждый такой фактор в следующем порядке: категория «очень важно» получила три очка, категория «важно» два очка, категория «несущественно» одно очко.

Из этого можно сделать вывод, что учителя высоко оценивают материальное поощрение как фактор внедрения инноваций, хотя значимыми для них остаются общественно-моральное признание и приоритет участника нововведений.

Школа как самоуправляемая организация полномочна проявлять инициативу и принимать самостоятельные решения об инновациях. По

результатам ответов на вопрос кто же чаще является			инициатором и
кто принимает решения о внедрении		инноваций в	школе, были
получены следующие результаты:
Отдельные учителя		646 баллов
Учительский	коллектив	488 баллов
Учреждения	управления образования	487 баллов
Самоуправленческие органы школы		476 баллов
Родители		245	баллов

П р и м е ч а н и е : очки рассчитаны следующим образом: каждый ответ «очень часто» - 4 очка, «часто» - 3 очка, «редко» - 2 очка,

«вообще не выступает»-1 очко за каждый ответ.

11

Как можно видеть из классификационной таблицы, верхнюю строку занимают отдельные учителя. Это можно оценить как положительную,

явно выраженную инициативу отдельных учителей в инновациях. На втором месте - учительский коллектив.

Внедрение новшеств в педагогическую практику всегда связано с определенными препятствиями и трудностями. Самые большие трудности и препятствия в применении новшеств, о которых говорят учителя (всего было опрошено 203 человека):

Отсутствие благоприятных материальных	условий	122	(60%)
Несвоевременная и неполная информация		41	(20%)
Отсутствие помощи		18	(9%)
Потребность во времени		10	(5%)
Разногласия в коллективе		6	(3%)
Прочие		6	(3%)
П р и м е ч а н и е : цифры справа - количество человек, указавших на
то или иное препятствие.
Мы попытались проследить, как	информированность		учителей

сказалась на их готовности к внедрению инноваций. По мнению относительно большого количества учителей, считают себя готовыми к практическому применению новшеств в содержании обучения 86% (36% полностью и 50% частично), в организации обучения 92% (45% полностью и 47% частично) и меньше всего в области новшеств по учебной технологии - 73% (23% полностью и 50% частично). Это говорит о необходимости уделять больше внимания проблеме применения инноваций в учебной технологии, готовить к практическому применению этих знаний.

Выяснив уровень готовности учителей г. Ноябрьска к инновационной деятельности, мы экспериментально проверили, как применение инновационных программ и технологий сказывается на качестве преподавания и уровне знаний учащихся в школе, где ведется обучение

по развивающим и по традиционным программам		(МОУ СОШ № 7 г.
Ноябрьск).
Для реализации мониторинга нами была использована анкета,
состоящая из вопросов, затрагивающих	три	ведущих принципа

современной парадигмы образования: гуманизация, гуманитаризация и

информатизация. Целью	данного	исследования	являлся	анализ
деятельности учителя	на уроке	как важнейшей	составной	части

образовательного процесса; зависимость качества образования от

деятельности педагога непосредственно на	уроке. Мы предположили,
что результаты образования, выраженные	в достижениях учащихся,

12

значительным образом зависят от качества преподавания, качества проведения урока; что в классах, обучающихся по развивающей (инновационной) программе, эти результаты будут выше.

Полученные данные подтвердили наше предположение: мы выяснили,

что в	классах	развивающего обучения работают педагоги, имеющие
более	высокую	квалификационную категорию; эти же учителя чаще

посещают различные курсы и активно участвуют в методической работе школы, города, где имеют возможность не только расширить свои знания, но и поделиться накопленным опытом; выяснили, что инновационные педагогические технологии в большем количестве

используют	учителя	развивающих	классов.
Среди	методов	обучения	учителя	развивающей		школы чаще
применяют	проблемно-поисковые,			творческие	и	проблемно-
исследовательские,		в традиционной		школе	ведущими остаются

объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы, хотя часть педагогов частично использует методы развивающего обучения. Мы выяснили, что в данной школе сформирована система промежуточной и итоговой диагностики, реже проводится мониторинг текущих результатов обучения. 44% учителей используют в педагогической работе

компьютерные технологии, а 31% педагогов работают с компьютерными программами мониторинга обученности учащихся.

Проведенная работа дала нам основания утверждать, что в классах

развивающей	направленности работают учителя, стремящиеся к
овладению	методами, технологиями и средствами, обеспечивающими

гармоничное развитие учащихся, развитие их познавательной и коммуникативной культуры. Возможно, именно это желание и стремление к новому, к освоению инновационных технологий и послужило высокой квалификационной оценке их педагогического труда.

О том, как инновационная работа учителя сказывается на результатах

развития	и	обученности	учеников,	свидетельствуют		показатели
успеваемости,		качества знаний, а также			психолого-педагогических

особенностей детей, обучающихся по инновационной и традиционной программам. Практическую значимость инновационного обучения мы рассматривали через реализацию программы «Школа 2100».

Показатели успеваемости и качества обученности этих двух групп учеников выражены в двух следующих диаграммах:

Рис.2. Диаграмма качества знаний школьников, участвующих в опытноэкспериментальной работе

Так	как современная школа ставит своей	целью	не	только
обучение,	но и развитие ребенка, мы совместно с		психологами
проследили	динамику развития детей этих двух	групп.	При	выборе

методик предпочтение отдавалось тем, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали высокий уровень мотивации, а также были приемлемы для учеников, обучающихся по разным программам.

Проведенная диагностика еще раз подтвердила наше мнение о том, что осознанный пересмотр того, чему мы учим (содержание образования), понимание того, как мы это делаем (применяемые методы, приемы, технологии), переход к новым технологиям в преподавании приводит к повышению качества образования, к решению целей и задач, которые стоят сегодня перед школой.

14

По итогам экспериментальной работы были даны рекомендации по структуре и содержанию подготовки учителей к инновационным процессам в школе.

Как показали наши исследования, учителя имеют о новшествах лишь общие представления. И хотя они могут использовать в своей повседневной практике некоторые общие с ними методы и приемы, это не может служить основанием для вывода о степени владения новым и ненужности обучения.

Обновление устаревших знаний, замена устаревших элементов педагогической деятельности на новые, более прогрессивные и является целью переподготовки учителя. Это должен быть процесс приобретения новых способов мышления, инновационных методов и приемов работы, новых ценностных ориентиров.

Ведущая роль в профессиональном обучении должна принадлежать самому учителю: нужно, чтобы оно происходило в совместной с педагогом деятельности; учитель знал его цели, имел возможность влиять на них, участвовал в разработке программ повышения своей квалификации. Необходимо чаще проводить опросы мнений педагогов, совместно анализировать результативность методических мероприятий.

Важнейшим звеном системы непрерывного образования учителей должны остаться школьные методические объединения, так как при их плодотворной работе мастерство учителя формируется через постоянную,

систематическую профессиональную учебу на местах.
В специальной литературе по	методической и	дополнительной	работе
с учителями (В. М. Лизинский,	М. В. Кларин,	В. С. Лазарев,	М. М.

Поташник и др.) подробно описываются формы и методы работы по совершенствованию педагогического опыта. Мы считаем, что все они имеют место быть. Но хотим внести существенную, на наш взгляд, ремарку: чтобы работа со взрослыми в направлении развития готовности к инновационной деятельности в школе была наиболее эффективной и рациональной, строить ее надо, по возможности, в деятельностной парадигме, не давая учителю знания в готовом виде, а заставляя его осознанно приходить к решению проблемы; не выслушивать готовые доклады и выступления, а побуждать участников мероприятия к вступлению в диалог, вести дебаты, дискуссии.

Мы не ставили целью разработку конкретных программ, моделей методической работы, так как считаем, что это должно быть творческой работой каждого отдельно взятого коллектива и строиться в зависимости от потребностей этого коллектива: качества подготовки специалистов, их уровнем образованности; целей и задач которые ставит перед собой отдельно взятый педагогический коллектив. Важно лишь то, что спланированная работа должна удовлетворять определенным требованиям: быть актуальной, рациональной, реалистичной, прогностичной, целостной, контролируемой, результативной. При обучении учителей должен

15

соблюдаться принцип информационной достаточности: учителя должны

получать	все	знания,	которые	необходимы	для	правильного
использования новой технологии в практике.

Как мы установили при проведении экспериментальной работы, наиболее сложными, но и самыми важными при инновационном (развивающем) обучении являются деятельностный подход и организация диалогового обучения. Сложность состоит в том, что для овладения этими технологиями мало изучить теоретический материал, для овладения навыками и умениями строить свою работу в

деятельностной парадигме и, тем более, вести с детьми диалог необходимо практическое овладение этими видами работы, а еще лучше, если учитель сам будет вовлечен в деятельность по постановке проблемы, вместе с коллегами будет искать выход из проблемной ситуации, ведя вместе с организатором методической работы диалог. При диалоговой форме работы на методобъединениях, с включением в организацию мероприятия групповой формы работы, каждому из присутствующих будет предложено на равных с признанными лидерами вступить в дискуссию, или хотя бы высказать свое мнение. Это может быть толчком к самоутверждению педагога, даст ему возможность почувствовать себя увереннее.

На наш взгляд, личностно-ориентированное обучение доступно только тогда, когда и к учителю есть личностно-ориентированный подход. Российская школа всегда опиралась на учителей-новаторов, на творчески работающих учителей. Это справедливо и оправданно. Но, в ходе экспериментальной работы нами было установлено, что есть группа учителей, которая в силу своих личностных качеств (чаще всего психологического характера) не смогла себя показать, реализовать. При диалоговой форме работы на методобъединениях, с включением в организацию мероприятия групповой формы работы, им будет предложено на равных с признанными лидерами вступить в дискуссию, или хотя бы высказать свое мнение.

Следующей важной проблемой современной школы является задача овладения учителем компьютерной грамотностью. Сейчас, когда остро стоит вопрос компьютеризации обучения, есть уже инновационные

программы,	имеющие в сопровождении	программу	компьютерной
обработки контрольных работ и тестирования (программы			«Школа 2100»
и «Школа	2000...»), возникает потребность	обучить	всех учителей

информационной технологии. Такие программы пока еще не созданы, но

это могут	сделать учителя информатики, исходя из потребностей
педагогов их	школы.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в ходе	обучения нужно
демонстрировать конкретные приемы и методы работы,	которые учителя
могут применить в обычной массовой школе, а также		формировать
новые профессиональные умения и навыки. Для этого		недостаточно

16

просто теоретического ознакомления с новыми научными разработками, необходимы практические занятия по применению полученных знаний: деловые и имитационные игры, тренинги, мастер-классы, педагогические мастерские и др.

На наш взгляд, можно выделить следующие факторы, благоприятно сказывающиеся на обучении (переподготовке) кадров:

•установка связи с авторами или научными объединениями, работающими над инновационными (авторскими) программами, применяемыми учителями школы.

•наличие кадров, способных и желающих обучать других и передавать им свой опыт.

•обучение всех или, по крайней мере, большинства учителей

школы.

•микроклимат, ориентированный на обмен опытом и сотрудничество.

•наличие возможностей для профессионального сотрудничества.

•наличие задач, требующих совместной деятельности.

•наличие изменений в профессиональной среде.

•приведение предметной среды в соответствие с новыми образовательными технологиями.

Отсюда вытекает вывод, что методическая работа, а также работа курсов усовершенствования учителей должна носить массовый, обязательный характер, но не ограничиваться только чтением и прослушиванием лекций и докладов, а быть практически направленной, то есть актуальной и максимально полезной.

Понятие «полезности» новых знаний учителя оценивают по трем основным критериям:

•полезность для решения важных для него (учителя), то есть наиболее актуальных задач;

•возможность использования знаний на практике, то есть в условиях работы обычной массовой школы;

•эффективность новых методов работы в сравнении с применяемыми ранее.

На основе этого мы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что инновационный процесс в школе будет педагогически допустимым, если среди прочих, субъекты инновационной деятельности будут иметь постоянную мотивацию на развитие и действенно участвовать в целевом планировании организационно - педагогических мероприятий.

В Заключении диссертации на основе проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1. В исследовании доказана актуальность проблемы внедрения инновационной деятельности учителя в практику работы общеобразовательной школы, обусловленная обновлением всей

17

общеобразовательной подготовки учащихся, задачей поиска нового содержания образования, форм, путей, средств развития и воплощения в конкретную практику школ.

2. Выявлены сущность, структура и характеристики инновационной деятельности учителя начальной школы как фактора совершенствования дидактического процесса.

3. Определена сущность организации работы по формированию готовности учителя к инновационной деятельности в школе, заключающаяся в формировании потребности учителя в новом знании, в осмыслении инновационных методик, технологий, роста профессионального мастерства педагога.

4. Разработаны концептуальные основы развития инновационных процессов в школе, включающие основные понятия, отражающие сущность данного исследования, ведущие идеи, тенденции, особенности обучения учителя инновациям, организационно-структурное, содержательное и научно-методическое обеспечение данного процесса.

5. Экспериментально доказано, что инновационная деятельность учителя эффективна при соблюдении ряда условий, среди которых основными являются: мотивационная направленность, реализация творческого потенциала личности учителя, достаточная научно-методическая обеспеченность, а также помощь администрации школы в осуществлении подготовки учителей к инновационной деятельности. Подтверждено положение о том, что инновационная деятельность может быть эффективной только в комплексе, в логически обоснованной системе целей, задач, содержания, методов, форм, технологии, организации

6. Научно-обоснованы, разработаны педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в школе, представленные совокупностью взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения новшеств в содержании, формах и методах обучения.

7.В процессе исследования подтверждено объективное отличие традиционных и инновационных программ, заключающееся в целях и качестве преподавания (применении форм, методов, технологий), что сказывается на результатах обучения. Обучение по инновационным программам более результативно, эффективно.

8.Разработаны направления и содержание профессиональнотворческой деятельности (работа школьных методических объединений,

творческих групп и мастер-классов), представлена совокупность технологий (деятельностная, проблемного обучения и др.) и форм (компьютерные курсы), направленных на обеспечение готовности учителей к инновационной деятельности.

		18
9.	Исследование показало,	что	необходимо четко	определить
направления инновационной работы		в начальной школе в		контексте ее
целостной инновационной системы развития.
10.	Сформулированы рекомендации		для руководства и педагогов

школ по организации работы в инновационном режиме.

Полученные в исследовании результаты позволили подтвердить гипотезу и обозначить проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Настоящее исследование, имеющее практическую направленность, затрагивает лишь часть аспектов проблемы организации инновационных процессов в школе на современном этапе. В ходе проведенного исследования и анализа его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. Прежде всего, это касается вопросов дальнейшей модернизации технологии обучения, практического освоения новых форм и методов работы. Остро стоит вопрос преемственности начальной школы и среднего звена.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебнометодические пособия

1. Вайзер, Т. А. Инновационная деятельность учителя в современной школе : теоретические основы исследования: монография / Т. А.Вайзер. - Н.Новгород : НГЛУ, 2006. - 90 с.

2. Вайзер, Т. А. Опыт исследования готовности к инновационной деятельности педагогов начальной школы : учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации / Т. А.Вайзер.- Н.Новгород: НГЛУ, 2005.- 62 с.

Статьи

3.Вайзер, Т. А. Как помочь педагогу освоить новые подходы в обучении / Т. А. Вайзер // Нач. шк. плюс До и После. - 2003.- № 6. - С.62 - 66.

4.Вайзер, Т.А. Методическая работа в школе по освоению деятельностной технологии / Т. А. Вайзер // Нач. шк. - 2004. - № 7 - С.7-12.

5.Вайзер, Т. А. Контроль и оценивание знаний по зачетно-

контрольным урокам» / Т. А. Вайзер//Нач. шк. плюс До и После. - 2005.-

№8. С. 59 - 60.

6.Вайзер, Т.А. Инновационные технологии на уроках гуманитарного цикла: урок истории в 3-м классе по технологии взаимообучения / Т. А. Вайзер // Нач. шк. плюс До и После. - 2005. - № 9. С. 62 - 64.

Тезисы

7. Вайзер, Т.А. Инновационные программы в современном образовании / Т. А. Вайзер//Тез. докл. окружн. семинара. - Салехард, 2001. - С . 17-20.