6050
.pdfесть «компетентность» предстает актуализацией компетенций, комплекса компетенций, определяющих содержание данной компетентности.
А.И. Субетто тоже рассматривает вопрос о соотношении потенциального и актуального в этой паре категорий. Он определяет компетенцию как «совокупность потенциальных свойств качества выпускника вуза, которая выступает новообразованием в структуре качества учащегося, формирующимся за образовательный цикл в рамках образовательной системы». Компетентность же есть «совокупность компетенций, актуализированных в процессе их развития в определенных видах деятельности».
Трудности научного понимания данных терминов, как отмечают И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева, определяются еще и тем, что в нормативных документах отсутствует их однозначная трактовка.
Проанализировав все предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенция», применительно к профессиональному образованию, мы склоняемся к такому их пониманию: Компетенции – как сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности. Компетентность – как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.
Рассматриваемые понятия «компетентность» и «компетенции» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании, лежащего в основе модернизации системы российского образования.
О компетентностном подходе как о новой парадигме образования заговорили сравнительно недавно. Как системная концепция, компетентностный подход стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов XX века под воздействием развернувшегося Болонского процесса. В России проблема компетентности как определенного результата образования была впервые представлена в 2001 году материалами «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования».
Компетентностный подход рассматривается как альтернатива традиционному подходу, ориентированному на образовательный стандарт. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний,
ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний,
11
предполагает использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).
Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в психологии и педагогике: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Е.Н. КабановаМеллер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), рассматриваются вопросы развития учебной мотивации (Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.Э. Мильман, А.Б. Орлов, М.Г. Рогов, Ф.К. Савина, С.М. Соколова, Г.И. Щукина и др.), возможности учебной деятельности в формировании творческого потенциала личности (Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Г.С. Сухобская и др.), вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Кирсанов и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития учебной деятельности студентов исследуется психологами и педагогами обстоятельно и разносторонне. Так, выявлена сущность учебной деятельности и ее особенности у студентов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), структура учебной деятельности студентов, методы обучения (А.А. Вербицкий, В.М. Рогинский, Н.М. Зверева, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Назимов, С.Д. Смирнов, Е.Ф. Зеер, С.А. Гапонова), разработаны средства формирования учебной деятельности студентов (А.А. Андреев, П.И. Пидкасистый, Л.М. Попов), определены цели и пути развития индивидуальности в условиях учебной деятельности (О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, Ю.М. Орлов), рассматриваются вопросы профессиональной подготовки специалистов в период вузовского обучения (Т.М. Сорокина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Л.М. Митина).
В качестве основных методов в вузовском обучении предлагается использование: метода планомерного формирования умственных действий и понятий (С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, З.А. Решетова, Е.А. Володарская, Н.Н. Нечаев, И.П. Калошина, О.Я. Кабанова и др.); знаковоконтекстного обучения (А.А. Вербицкий); проблемного обучения (Н.М. Зверева, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Назимов и др.).
Для педагогов высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного
формирования у студентов. Фактически речь идет о том, чтобы научить
12
студентов учиться, и это зачастую важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого багажа знаний психологического и логико-методологического характера, а также знания обобщенных характеристик предмета, который необходимо усвоить.
В работах В.Я. Ляудис были получены значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности студентов. Автор отмечает, что на протяжении обучения в вузе прослеживаются три периода собственного актуалгенеза учебной деятельности, в процессе которых учебная деятельность выделяется в саморегулируемую и самоорганизуемую личностью систему умственных действий как репродуктивного, так и продуктивного характера.
А.А. Вербицкий (2014) считает, что обучение студентов должно осуществляться в рамках знаково-контекстного обучения. Данная концепция обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснить и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионального образования. На основании этого основная цель вузовского образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения.
Т.М. Сорокина (2013), излагая свою точку зрения на современное вузовское обучение, отмечает, что необходим иной подход к
профессиональной подготовке учителей начальной школы. Предметом ее исследования явилась специфика профессиональной компетенции учителя начальной школы и психологические условия ее развития средствами интегрированного учебного содержания. В своей работе автор доказывает, что важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции учителя начальной школы является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели – предметная подготовка. Кроме того, необходимо включить в учебный процесс интегрированное психолого-педагогическое и психологометодическое учебное содержание.
Проблему студенчества, выступающего в качестве особой социальнопсихологической и возрастной категории, изучала психологическая школа Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана,
Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий,
13
Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результатов экспериментов, теоретических обобщений по этой проблеме.
Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я». «Образ Я», по И. Кону, это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17 – 19 лет на 23 – 25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто – противоречивых потребностей юношеского возраста – в общении, уединении, достижениях и др.
Современные условия общественного развития задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию, актуализируя потребность в педагоге нового типа, способного не только учить, но и развивать. Несомненно, что для реализации идей развивающего обучения необходимо наличие творческой личности педагога. В связи с этим, целесообразно начинать развитие творческого потенциала будущих педагогов в период вузовского обучения. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста и замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным.
Учебно-профессиональная деятельность студентов понимается нами как вид субъективной активности личности, имеющей развернутую структуру, регулируемую осознанной профессиональной целью сознательного и целенаправленного овладения профессией.
Пилотажное исследование, выполненное нами, позволило моделировать уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов.
Во второй главе диссертации «Исследование особенностей развития компонентов учебной деятельности студентов» представлено обоснование цели, задач и методов констатирующего исследования, а также результаты анализа данных по изучению обозначенных автором исследования компонентов учебной деятельности студентов разных лет обучения.
Для определения уровня развития учебной и учебно-профессиональной деятельности у студентов были подобраны диагностические задания в соответствии с выделенными структурными компонентами и прослежена
динамика развития каждого из выделенных параметров.
14
Во второй главе диссертации «Исследование особенностей развития компонентов учебной деятельности студентов» представлено обоснование цели, задач и методов констатирующего исследования, а также результаты анализа данных по изучению обозначенных автором исследования компонентов учебной деятельности студентов разных лет обучения.
Для определения уровня развития учебной и учебно-профессиональной деятельности у студентов были подобраны диагностические задания в соответствии с выделенными структурными компонентами и прослежена динамика развития каждого из выделенных параметров. Уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов в период вузовского обучения представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Уровни развития учебно-профессиональной деятельности
студентов в период вузовского обучения
Уровни развития |
Компоненты учебно-профессиональной деятельности |
|||
учебно- |
|
Особенности учебно- |
|
|
профессиональной |
Профессиональная |
Профессиональное |
||
профессиональных |
||||
деятельности |
мотивация |
целеполагание |
||
действий |
||||
студентов |
|
|
||
|
|
|
||
|
Ярко выраженная |
Хорошо развитая |
Профессиональное |
|
|
направленность на |
система учебно- |
целеполагание |
|
|
будущую |
профессиональных |
основано на «Я- |
|
|
профессиональную |
действий: |
концепции» и |
|
Высокий |
деятельность; |
аналитических, |
концепции |
|
высокий уровень |
прогностических, |
собственной |
||
|
||||
|
осознанности и |
диагностических |
профессиональной |
|
|
активности |
|
деятельности; наличие |
|
|
|
|
профессиональной |
|
|
|
|
идентичности |
|
|
Проявления |
Учебно- |
Профессиональное |
|
|
мотивации зависят |
профессиональные |
целеполагание касается |
|
|
от установочных |
действия выполняются |
ближайшей |
|
|
позиций |
по шаблону и не имеют |
перспективы и не |
|
Средний |
преподавателя; |
выраженных |
носит характер |
|
|
фрагментарное |
особенностей |
профессионально- |
|
|
представление о |
проявления |
личностных |
|
|
профессиональной |
|
проявлений |
|
|
перспективе |
|
|
|
|
Проявления |
Эпизодические |
Отсутствие |
|
|
мотивации носят |
проявления |
профессионального |
|
|
декларативный |
аналитических |
целеполагания; узко |
|
|
характер, |
действий; отсутствие |
личностная |
|
Низкий |
определяются |
прогностических и |
направленность |
|
внешней |
диагностических |
учебно- |
||
|
||||
|
спецификой |
действий |
профессиональной |
|
|
деятельности |
|
деятельности |
|
|
(«модная» |
|
|
|
|
профессия) |
|
|
|
15
Исходя из задач, было проведено несколько серий экспериментов.
Впервой серии необходимо было изучить особенности мотивационного компонента учебно-профессиональной деятельности, для исследования которого использовались следующие диагностические методики:
- методика А.А. Реана и В.А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»;
- методика оценки профессиональной направленности (Е.И. Рогов); - анкетирование студентов на тему: «Какие факторы являются
значимыми для Вас при обучении в университете?»; - определение уровня сформированности профессиональной
направленности (адаптированная методика Е.И. Рогова).
Во второй серии констатирующего эксперимента изучались
особенности развития у студентов системы учебно-профессиональных действий. Использовались следующие методики:
- изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий – опросник «Учебная деятельность» (адаптированная методика Е.И. Рогова);
- изучение особенностей проявления учебных действий – опросник «Учебные умения» (адаптированная методика Е.И. Рогова);
- анкета для первокурсников «С какими трудностями Вы столкнулись
впервые месяцы учебы в вузе?».
Втретьей серии констатирующего эксперимента изучались
особенности рефлексивного компонента учебной деятельности с помощью методики диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда).
Анализируя результаты констатирующего исследования, можно отметить, что у преобладающего большинства испытуемых установлен низкий уровень развития основных компонентов учебной деятельности. Исследование показало, что достаточно высокие показатели, которые продемонстрировали студенты-первокурсники по параметрам «профессиональная мотивация» (39 %), «познавательная мотивация» (28 %), не подтверждаются данными, полученными при изучении особенностей деятельности этих студентов – уровень развития умственных (аналитических) действий, в основном, низкий (80 %). Более того, изучение особенностей целеполагания у студентов показало, что их деятельность регулируется, главным образом, прагматическими целями, достаточно далекими от профессиональных и общепознавательных. Анализ трудностей,
испытываемых первокурсниками в первые месяцы обучения в вузе, также
16
свидетельствует о том, что познавательная, интеллектуальная деятельность, связанная с учебой в вузе, и есть главная сложность. Многие студенты отмечают отсутствие у себя соответствующих навыков и умений (59 % - трудно читать научную литературу, 47 % - нет желания учиться, лень, 25 % - неумение самостоятельно работать).
Анализ особенностей развития основных компонентов учебнопрофессиональной деятельности студентов 3-х и 5-х курсов показал, что значительной динамики развития уровней учебной деятельности выявить не удалось: у большинства студентов мотивы не наполнились профессиональным содержанием, овладение аналитическими (профессионально важными) действиями вызывало затруднения, наблюдался низкий уровень осознания будущей профессиональной деятельности, отсутствие концепции собственной профессиональной деятельности.
На основе данных диагностического исследования был сформулирован вывод о том, что традиционная система обучения студентов – будущих учителей не создает продуктивных условий для развития у них основных компонентов учебно-профессиональной деятельности. Необходимо создание специальных психологических условий с целью формирования высокого уровня учебной деятельности, которая на завершающем этапе должна приобрести характер учебно-профессиональной деятельности.
В третьей главе «Исследование особенностей развития учебной и
учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях инновационного учебного вузовского содержания» представлено:
обоснование принципов построения содержания программы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, характеристики этапов формирующего эксперимента, а также результаты исследования особенностей, уровней и психологических условий формирования учебнопрофессиональной деятельности студентов на основе интегрированного учебного содержания.
Содержание программы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов строилось на основе следующих принципов:
1.Важнейшим принципом является деятельностный подход, определяющий необходимость появления и последующего расширения и углубления целенаправленной познавательной активности, которая постепенно приобретает вначале характер учебной, а затем и учебнопрофессиональной деятельности.
2.Принципиально существенным является также и то, что мы исходим
из идеи структурного единства учебной и учебно-профессиональной
17
деятельности при наличии качественного своеобразия их отдельных компонентов.
3.Содержание программы формирования учебной и, особенно, учебнопрофессиональной деятельности определяется принципиальной связью последней с формированием на ее основе профессиональной компетенции будущего специалиста в вузовский период подготовки.
4.Одним из главных принципов построения программы развития учебной и учебно-профессиональной деятельности является первичность психологической составляющей в процессе вузовского обучения студентов будущей профессии.
5.Несомненным условием успешного развития учебнопрофессиональной деятельности студентов является принцип содержательной интеграции психологического, дидактического и предметного знания на всех этапах вузовского обучения педагогов.
Основные тапы формирующей программы включали в себя:
мотивационно-информационный этап, цель которого – создание целостного представления о будущей профессиональной деятельности. На данном этапе студенты изучают набор необходимых ориентиров, определяющих качественной своеобразие будущей профессии – систему компетенций, характеризующих высокий уровень развития профессионализма. Главная нагрузка при этом возлагается на учебный курс «Введение в профессиональную деятельность». Особому структурированию (1-й курс, 2-й курс) подвергаются курсы «Общая психология» и «Возрастная психология», где содержание материала строится на основе принципа психологической антропологии;
деятельностно-аналитический этап, главной целью которого является формирование системы учебных и учебно-профессиональных действий студентов как наиболее трудоемких компонентов учебной и учебнопрофессиональной деятельности. На данном этапе содержание обучения студентов обогащается введением интегрированных учебных курсов, совмещающих в едином образовательном пространстве психологическое, дидактическое и предметное знание. Учитывается то, что для успешного формирования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов необходимо развитие высокого уровня учебной деятельности;
ценностно-регулятивный этап, охватывающий период обучения студентов на старших курсах (4-е и 5-е курсы). Цель формирующей программы на данном этапе – развитие наиболее сложного компонента
учебно-профессиональной |
деятельности |
– |
профессионального |
18
целеполагания. Студенты продолжают изучение интегрированных курсов, в частности, нового курса «Педагогические системы и технологии», сущность которого заключается в создании студентам возможности соединить воедино изученные ранее единицы психологического, дидактического и предметного содержания. Перед будущими педагогами ставится задача – сделать обоснованный выбор той или иной системы или технологии. При этом необходимой частью обоснования выбора становится система учебнопрофессионального целеполагания. Студенты оказываются в дилемме «что я могу и чем я владею» и «что необходимо иметь для осуществления успешной профессиональной деятельности». Таким образом, соотносятся цели личностно значимые и профессионально значимые.
Кроме этого, в завершающем этапе программы формирования осуществляется специальная работа по развитию прогностического целеполагания, предполагающего осознание студентами своей профессиональной перспективы.
Результаты формирующего эксперимента показали, что студенты экспериментальной группы значительно отличаются по уровню развития мотивационного компонента, познавательных средств и саморегуляции от студентов контрольной группы.
На наш взгляд, различия в уровнях развития учебно-профессиональной деятельности у студентов-выпускников в контрольной и экспериментальной группах объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям (см. рис.1).
Устудентов экспериментальной группы наблюдается появление содержательного отношения к профессии, наличие общей направленности деятельности на проблему детского развития; зафиксирована потребность к дальнейшему (после вуза) самопознанию и самосовершенствованию, они определяют собственную профессиональную деятельность как гуманистическую по своей сути.
Устудентов-пятикурсников экспериментальной группы развиваются особые профессионально значимые (аналитические) действия, которые являются актуальными для будущих учителей: происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развития в процессе обучения; студенты соотносят условия той или иной системы обучения детей с особенностями их психологической готовности к обучению.
19
У студентов-выпускников экспериментальной группы наблюдается устойчивая тенденция к выделению профессионально значимой цели как главного регулятора их учебной активности; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; наблюдается потребность в профессиональном самосовершенствовании.
Рисунок 1 - Уровни развития учебно-профессиональной деятельности у студентов ЭГ и КГ (в %)
Таким образом, наше исследование показало, что важнейшим психологическим условием успешного развития основных компонентов структуры учебно-профессиональной деятельности у будущих педагогов является обучение на основе интегрированного учебного содержания, которое гибко соединяет в себе общепознавательную и профессиональную активность студентов и предполагает психологизацию предметного и методического учебного материала и профессионализацию психологической подготовки будущих специалистов.
Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования психологических условий развития учебной и учебнопрофессиональной деятельности студентов позволяют сделать следующие
основные выводы:
1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме учебной деятельности и особенностям учебной деятельности у студентов, уточнены понятия «учебная деятельность студентов» и «учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов», определена их психологическая структура и смоделированы уровни развития
20