9230

В Петербурге 21 мая (3 июня) 1885 г. в День тезоименитства Великой княгини Елены Павловны торжественно открыт и освящен первый в мире институт для усовершенствования врачей – Клинический институт Великой княгини Елены Павловны. Начало клинической работы института датируется 13-ым октября 1885 г. Учебная работа началась на 16

курсах. В этом же году утверждены Устав Клинического института и Положение о Клиническом институте. В 1898 по ходатайству герцога Г.Г.

Мекленбург-Стрелицкого Клинический институт получил статус Императорского и стал именоваться Императорский клинический институт Великой княгини Елены Павловны, в 1896 г. институт переименован в Императорский клинический институт Великой княгини Елены Павловны.

Идея об организации Института впервые возникла у Н.Ф. Здекауера и была реализована им в письме Н.И. Пирогову. Есть основания думать,

что подобные мысли профессор высказывал и одному из своих учеников,

Э.Э. Эйхвальду. Эдуард Эдуардович был личным врачом Великой княгини Елены Павловны, которая выразила намерение одну из больниц превратить в учреждение для усовершенствования врачей. Первым документом, направленным на его создание, была записка (1870) Великой княгини Елены Павловны на имя Министра финансов, в которой она высказала намерение осуществить этот замысел. В 1871 г., на основании ходатайства Елены Павловны Александр II «изволил разрешить переднюю половину плаца Преображенского полка, примыкающую к Кирочной улице, предоставить в распоряжение Ея Высочества под помещение Максимилиановской лечебницы, чтобы земля эта… была уступлена под означенную больницу безвозмездно…». 16 августа 1871 г. Елена Павловна поручила тайному советнику Квисту, гофмейстеру своего Двора,

официально принять участок на плаце Преображенского полка. После смерти княгини в 1873 г. находившиеся под ее попечительством медицинские службы были объединены в специальный Комитет,

61

получивший название Ведомства учреждений Великой княгини Елены Павловны, попечителем, которого стала ее дочь – Великая княгиня Екатерина Михайловна, при которой было построено здание Института по проекту академика архитектуры Р.А. Гёдике [324].

Следует отметить, что 8 мая 1875 г. Комиссия управления учреждений Великой княгини Елены Павловны вынесла решение о том, что в Институте должна быть клиника на 100 кроватей – 50 кроватей для «одержимых внутренними» и 50 – для «одержимых наружными» болезнями. При этом устанавливалось, что врачи, заведующие хирургическими и терапевтическими отделениями, «обязываются читать по своим специальностям практические курсы для медиков». Предусматривалось, что для усовершенствования по всем специальностям к участию в преподавании будут привлекаться медицинские учреждения, состоявшие под покровительством Великой княгини Екатерины Михайловны. Решение комиссии предусматривало необходимость рассмотрения программ и методов преподавания на совещаниях руководителей этих учреждений с последующим утверждением Советом управления учреждений [324].

С 1902 г. публиковались ежегодные отчеты, которые в настоящее время являются важнейшей источниковедческой базой о деятельности данного института в дореволюционный период. Начиная с 1917 г., деятельность Института оказалась нарушенной. Большинство преподавателей и врачей находились на фронте. Единственной кафедрой, образованной в 1917 г., оказалась кафедра микробиологии, которую возглавил проф. Г.Д. Белоновский. В марте 1917 г. состоялось заседание Попечительского комитета, на котором В.Н. Долганов сообщил, что Клинический институт зарегистрирован Военным министерством Временного правительства под № 110, включая находящиеся на его базе лазареты №№ 95 и 281. На учреждение возлагалось оказание помощи

62

раненым и больным. Решением Временного правительства учреждение получило иное название – Еленинский Клинический институт. Для решения поставленных задач ученый совет внес правительству предложения о существенном расширении базы за счет присоединения больниц принца Ольденбургского, Мариинской, Св. Ольги и др., выразивших согласие на такое объединение. Практическая реализация рациональных предложений была прервана Октябрьским переворотом. Наступило время террора, репрессий, эмиграции, затронувших и профессорско-преподавательский состав института. Научная деятельность была прекращена, преподавательская – резко сокращена. Реализация замыслов основателей системы переподготовки врачей в России, их последователей оказалась прерванной на годы.

Следует отметить, что созданный в 1875 г. институт после революции не только продолжил свою историю, но и получил развитие. С 1918г. институт носил имя Советский клинический институт для усовершенствования врачей. В 1924 г. переименован в Ленинградский государственный институт для усовершенствования врачей (ЛенГИДУВ). С 1935 по 1993 гг. – Ленинградский государственный ордена Ленина и Октябрьской революции институт усовершенствования врачей им.С.М.Кирова. В 1992 г. в соответствии с новым законом «Об образовании» ГИДУВ успешно прошёл свою первую аттестацию. Постановлением правительства № 662-р от 16 апреля 1993 г. Институт был преобразован в Академию и стал называться – Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования (СПбМАПО). Был принят новый Устав. В марте 1994 г. СПбМАПО впервые получила лицензию Госкомитета РФ по высшему образованию, закрепляющую за ней право на ведение образовательной деятельности в сфере послевузовского и дополнительного образования. Продолжалось открытие новых кафедр, в 1995 г. их стало 84, в 2005-м – 87 [324].

63

Социально-политический кризис, приведший к глобальным сдвигам и трансформациям в 1910-е годы, парадоксально сказался на развитии мировоззренческих основ отечественного образования. Очень обидные,

больно ранившие душу поражения во время Первой мировой войны разбудили чувство национального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традиции русской педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались востребованными те базисные ментальные идеи, которые определяли социокод народной педагогики.

Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс.

Среди же педагогических имен прошлого оказалось поднятым на щит наследие К.Д. Ушинского.

Сложившиеся к августу 1917 г. условия развития высшего профессионального образования в России способствовали тому, что в Петрограде было созвано особое совещание начальников высших учебных заведений ведомств Министерства народного Просвещения и Министерства Торговли и Промышленности и выборных представителей,

как от советов этих учебных заведений, так и от младших преподавателей для обсуждения касающихся высшей школы вопросов, выдвигаемых условиями современной жизни. Итогом совещания стал законопроект «Об изменении и дополнении некоторых узаконений, касающихся высших учебных заведений торгово-промышленного ведомства». В законопроект вошли предложения об усовершенствовании системы профессионального образования, преобразовании профессорско-преподавательского корпуса,

при этом было решено вопроса о коренной реформе высшего образования в стране пока не касаться вовсе.

Вузам предоставлялось право учреждать особые комитеты в целях сближения учебных заведений с промышленностью, торговлей и техникой,

а также для содействия развитию внешкольных практических занятий студентов. Законопроект предусматривал право лиц женского пола

64

занимать в высшей школе все должности по учебной и административной службе на равных основаниях с мужчинами. Внесен целый ряд предложений о привлечении студентов к разработке вопросов,

затрагивающих их бытовые интересы, к участию в надзоре за соблюдением внешнего порядка в высших учебных заведениях [356].

Тенденции совершенствования системы высшего профессионального образования предполагали в первую очередь совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава.

В частности, усиление преподавательского состава высшей школы предусматривало: во-первых, учреждение во всех высших школах должностей доцентов, с правом участия их с решающим голосом в собраниях факультетов и с совещательным голосом в заседании советов, а

в высших технических школах, кроме того, приват-доцентов, во-вторых,

предоставление права участия в факультетах и советах на определенных условиях приват-доцентам, ассистентам, преподавателям, и, в-третьих,

внесение в порядок избрания профессоров тех изменений, которыми гарантируется чистота выбранного принципа.

Утверждение новых должностей, расширение сфер преподавательской деятельности обязывало преподавателей совершенствовать научные и педагогических знания по преподаваемому предмету, а также в области смежных с нею наук. В частности, в архивных документах ЦАНО сохранились свидетельства о том, что в Варшавском

(позднее Нижегородском) Политехническом институте преподаватели вуза направлялись в командировки в ведущие вузы, в фабричные и промышленные районы не только России, но и Англии, Германии и др.

Приведем пример из «Отчета преподавателя Горного искусства Варшавского Политехнического института императора Николая II горного инженера А.В. Коленского (о командировке летом 1912 года за границу в Саксонию»: «Целью моей заграничной командировки текущим летом с 27-

65

го мая было: 1). Посещение каменноугольных бассейнов, где производится разработка мощных пластов, дабы ознакомиться с принимаемыми за границей мерами против оседания дневной поверхности под выработанным пространством и с новыми мерами разработки (мокрая закладка); 2). Посещение горнотехнических учебных заведений для ознакомления с

постановкой дипломного проектирования и практических занятий по горному искусству, а равно с устройством как Музеев и Комбинатов Горного искусства, так и примерных рудников. Для выполнения второй задачи моей командировки мной были посещены: 1). Горная Академия в Берлине, где подробно осмотрены были музей Горного искусства. Многое из увиденного было принято к сведению при оборудовании Кабинета Горного Искусства, находящегося в моем ведении; 2). Фрейбергская горная Академия, где помимо осмотра музея Горного искусства мне удалось ознакомиться с постановкой преподавания горного искусства и постановкой дипломного проектирования. Ввиду близости казенных рудников, специально поддерживаемых для практических работ со студентами, музей не представляет особого интереса и заполнен предметами, имеющими к горной технике лишь исторический интерес …» [360].

Особый интерес представляют для нашего исследования документы

– «Представления в Учебный Отдел Министерства Торговли и Промышленности», в которых содержится комплексная характеристика организаций командировок и оценка значения результатов деятельности преподавателей. Так, в «Представлении» об итогах командировок профессорско-преподавательского состава в промышленные районы России и за границу от 26 декабря 1911г № 8510 содержится следующая информация: «Представляя при сем отчеты профессоров Задарновского и Лисянского и преподавателей Исаева, Шантыра, Меллера и Фроста по

66

командировкам в промышленные районы России и за границу с целью обследования этих районов и использованию результатов обследования для научных целей и задач преподавания по соответствующим специальностям, входящих в курс технических наук, читаемых в Институте, считаю нужным сообщить, что эти отчеты служили предметом обсуждения в соединенных собраниях отделениям института 9 и 16

декабря и были одобрены этими собраниями.

При этом соединенное собрание признало, что намеченная два года тому назад цель этих командировок – установить более тесную связь между практикой и жизнью, с одной стороны, и теорией техники, с другой,

постепенно достигается путем: непосредственного ознакомления преподавателей по специальностям каждого из них, с современным состоянием и успехами и требованиями русской промышленности;

получения планов, чертежей и проектов, наиболее интересных новых рабочих сооружений, вызываемых потребностями и ростом отечественной промышленности, а равно получения коллекций и образцов, относящихся к разным производствам; разрешения научными силами института теоретических вопросов, встречающихся в практике русских промышленных учреждений; использования научно-практического материала, полученного с этих учреждений и имеющего непосредственное отношение к русской промышленности, для графических работ,

проектирования и дипломной работы студентов; посещения музея наиболее выдающихся из исследованных промышленных учреждений студенческими экскурсиями под руководством профессоров; наконец путем устройства студентов специалистов на практику на русские промышленные учреждения» …» [362].

Изучение отчетов о научных командировках показало, что ведущими целями командирования преподавателей обозначены: 1) участие в научных международных и российских съездах и выставках, в том числе

67

и педагогических; 2) ознакомление с фабричными и заводскими производствами, исследование промышленных районов; 3) четко выраженная педагогическая направленность – посещение технических учебных заведений для ознакомления с постановкой дипломного проектирования и практических занятий, устройством и функционированием музеев и комбинатов; 4) подыскание практики для студентов институтов и т.д. Командировки длились от нескольких дней до

1-2 лет [361]. Отметим также, что полные отчеты о научных командировках в обязательном порядке представлялись к опубликованию и докладу.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что указанные в документах задачи командирования и подготовки профессорско-

преподавательского состава, лаборантов, инженеров, занятых в обучении,

тождественны с теми, что выполняет современная система дополнительного образования в области развития социокультурного и интеллектуального потенциала личности педагога, способной не только применять новые педагогические знания и технологии, но и разрабатывать их.

Представляет интерес в контексте проблемы исследования и организация преподавания в университетах. В архивных документах сохранились учебные программы и переписка с директором института об организации преподавания. В частности, в постановлении Нижегородского отделения русского Технического общества от 14 сентября 1917 г. по докладу профессора И.А. Черданцева о реорганизации преподавания электротехники в институте записано: «Нижегородское Отделение Русского Технического общества, выслушав и обсудив доклад профессора И.А. Чарданцева о реорганизации преподавания электротехники в Варшавском (в г. Нижнем Новгороде) Политехническом Институте постановило согласиться с мнением докладчика о необходимости, с одной

68

стороны, организации специального курса для образования инженеров специалистов по электротехнике, могущих содействовать широкому развитию русской электротехнической промышленности, с другой стороны, реорганизации преподавания электротехники и усилить штаты преподавателей, и лаборантов, чтобы дать студентам необходимые практические сведения применительно к требованиям разных отраслей русской промышленности…» [357].

Содержание документа свидетельствует о том, что организация процесса обучения имела практико-ориентированный характер, что является актуальным и в наше время. В процессе организации обучения использовались основные дисциплины и дополнительные спецкурсы.

Историко-педагогический анализ методологических позиций профессионального и внешкольного образования показал, что сложившиеся политические, экономические, социально-культурные и общепедагогические условия повлекли за собой переоценку нравственных ценностей, прежде всего, признание значимости человеческой личности самой по себе, гуманного отношения в обществе к женщинам и детям. В

России конца XIX – первой половины ХХ веков гуманистические основания педагогики наиболее полно были выражены в форме антропологического подхода. Основатель концепции педагогической антропологии К.Д. Ушинский и его последователи рассматривали педагогику как преломление системы знаний о человеке-личности,

человеке совершенствующемся, человеке, познающем и творящем, не являющимся простым объектом педагогических техник. Определив систему антропологических наук, которую составили анатомия,

физиология, психология, логика, филология, география, статистика,

политическая экономия, история, К.Д. Ушинский тем самым определил логику построения содержания профессионально-педагогической подготовки, особо указав на творческий характер педагогической

69

деятельности. Таким образом, в российской истории была заложена традиция педагогической антропологии в подготовке учителя, всецело поддержанная передовой педагогической общественностью [300].

В менявшихся социально-исторических условиях традиция педагогической антропологии получила свое продолжение в усилении внимания к вопросам специальной (научной) и профессиональной психолого-педагогической подготовки как основного ядра компетентности учителя. Данной тенденции способствовало развитие экспериментальной педагогики и психологии в России в конце XIX – начале ХХ века, которое существенно повлияло на интенсивную разработку теоретических основ

педагогики и формированию целостной системы педагогических знаний.

Е.П. Тонконогая, Ф.Н Литке, Б.И. Любимов, М.Д. Махлин и др.,

анализируя проблемы истории развития внешкольного образования в России, отмечают, что усилиями таких теоретиков и организаторов

образования взрослых, как В.П. Вахтеров, Е.Н. Медынский,

С.О. Серополко, В.И. Чарнолуский и др., был обобщен практический опыт становления форм образования взрослых. Ученые определяют следующие

принципы и условия развития внешкольного образования:

1) культуроцентризм, социокультурной деятельности. Образование рассматривалось как важный фактор экономического и духовного развития общества. Затраты на школьное образование без организации внешкольного образования характеризовались Общеземским съездом как малопроизводительные, а общекультурное образование взрослых рассматривалось как единственно надежный фундамент специального,

профессионального образования; 2) антропоцентризм образования взрослых, значение его направленности на активность и самостоятельность личности, научность содержания образования взрослых. В.И. Чарнолуский не мыслил образования взрослых без изучения человека и социально-

политического строя человечества в его истории, современности и в

70