2. Формы обучения: лекция, семинарское занятие, практическая и лабораторная работа, самостоятельная работа, внеаудиторная (внеклассная) работа.

Лекционная форма обучения. Слово «лекция» в переводе с латинского означает «чтение». Лекция – это последовательное изложение учебного материала. Лекция закладывает основы научных знаний у учащихся, одновременно являясь методом и средством формирования научного мышления.

Основные требования к лекции: научность, систематичность, доступность, эмоциональность, связь с другими организационными формами обучения. Лекция должна быть для слушателя посильно трудной, не заменять учебник, но заставлять учащихся обращаться к нему. По мнению многих специалистов, одной из функций лекции считается организация последующей самостоятельной и внеаудиторной работы учащихся.

Лекционная форма занятий предполагает наличие обратной связи «студент – преподаватель»; таким образом, хорошая лекция – это творческое общение лектора с аудиторией.

На успех лекций влияют также некоторые частные моменты. Например, вставание студентов при появлении в аудитории лектора – это не только дань традиции и приветствие, но и мобилизующий момент – сигнал переключения от отдыха к деятельности (в противном случае аудитория долго не успокаивается и невнимательно слушает преподавателя).

Во время чтения лекции преподавателю рекомендуется смотреть на лица студентов, как бы персонально обращаясь то к одному, то к другому и ко всем вместе. Важное значение имеет темп речи: быстрая (100 ‒ 110 слов в минуту) и медленная речь (40 ‒ 50 слов в минуту) затрудняет работу учащихся. Оптимальный темп речи – 60 – 80 слов в минуту, что легко достигается тренировкой.

Излишняя эмоциональность нежелательна, так как может понижать результативность лекции. Также на качестве лекции отрицательно сказывается слишком большое число лекционных демонстраций или длительный показ кинофрагментов. Развешенные на стенах аудитории рисунки, таблицы и диаграммы отвлекают слушателей. Необходимый для лекции иллюстративный материал следует показывать только в тот момент, когда начинается обсуждение соответствующего материала. После окончания обсуждения их можно не убирать, так как они уже понятны слушателю и не мешают его вниманию. Желательно на лекции использовать подвижную доску и не стирать написанное мелом, а передвигать вверх.

Характер изложения материала на лекции зависит от выбранного лектором метода обучения. При использовании проблемного метода к лекциям предъявляют требование системности, с первой же лекции должен вводиться прием многостороннего рассмотрения объекта. При использовании проблемного метода обучения все лекции должны отвечать этим требованиям, переход к монологической лекции студентами будет восприниматься негативно. Несмотря на важность введения в структуру лекции проблемных ситуаций, она значительную часть времени имеет объяснительно-описательный характер. При этом современная лекция ‒ это способ передачи студенту не информации, а типа мышления преподавателя. В лекции знания через внешнюю речь преподавателя переходят во внутреннюю речь студента и далее усваиваются умственно.

Большое значение методисты придают первой лекции курса. Она должна иметь ознакомительно-мотивационный характер для всей последующей познавательной деятельности по изучаемому курсу. Особенно важно именно на первой лекции заставить студента активно работать. Первая лекция должна быть не легкой, а трудной (настраивать на упорную работу в будущем).

Составная часть лекции ‒ лекционные демонстрации и демонстрационный эксперимент. Лекционные демонстрации – это материал, показываемый студентам во время лекции: таблицы, диаграммы, рисунки, схемы, неподвижно стоящие приборы и оборудование, коллекции минералов и др. Обилие перечисленных вещей, допустимое на первой лекции, в действительности значительно отвлекает внимание учащихся от основной темы лекции. Особенно вредны такие демонстрации, к которым лектор обращается после обсуждения какого-либо явления, их нужно использовать непосредственно в ходе объяснения.

Лабораторный химический практикум. Лабораторные занятия появились позже книжного и лекционного обучения. Они вошли в программу, когда потребовалось усвоение накопленных предыдущими поколениями практических навыков.

Лабораторные занятия предназначены для углубленного изучения теоретических вопросов и овладения экспериментальными методами науки.

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий лабораторный практикум призван осуществлять усвоение нового знания через этап материального действия. Это означает, что новое знание проходит усвоение в полном смысле слова через движения руками, через учебный материальный труд.

Существенное отличие практических занятий от лекционных заключается в преобладании собственной активной и познавательной деятельности учащихся, которую в меньшей степени направляет преподаватель. Лабораторные работы ‒ важнейшая форма самостоятельной работы учащихся в учебное время для приобретения новых знаний.

Лабораторный практикум призван не только вырабатывать у учащихся определенные экспериментальные навыки, культуру проведения опыта и т. п. Основная роль практикума заключается в развитии у учащихся научного мышления, пробуждении интереса к науке, приобщении к научному поиску и т. д.

Лабораторный практикум, как и самостоятельная работа, обеспечивает усвоение знаний на более высоком уровне, чем традиционные лекции, позволяющие воспринимать материал в лучшем случае через его воспроизведение. Чем больше разделов теоретической части курса охватывают лабораторные занятия, тем выше уровень усвоения материала.

Окончательно вопрос о последовательности «лекция ‒ практикум» не решен. Однако при последовательности «практикум ‒ лекция» от преподавателя требуется исключительно четкое выделение материала для лекции, а от учащихся ‒ обязательная подготовка к лабораторной работе.

Лабораторный практикум позволяет наиболее плодотворно осуществить активизацию и интенсификацию деятельности учащихся. К созданию концепции активизации и интенсификации учебной деятельности привели дидактические принципы обучения, выдвинутые Л. В. Занковым: обучение на высоком уровне трудности и продвижение вперед быстрым темпом.

Важную роль в данном случае играет широкое использование коллективных форм познавательной деятельности.

При коллективной работе группы учащихся находятся под постоянным влиянием познавательной конкуренции со стороны своих товарищей. Это позволяет каждому учащемуся получать исходящую от группы и одновременно от преподавателя обратную связь, которая контролирует результаты индивидуальных действий на фоне коллективной деятельности и создает атмосферу взаимной ответственности обучаемых.

На качество экспериментальной работы существенно влияет внешний вид лаборатории.

Важнейшие атрибуты учебного процесса ‒ порядок и чистота ‒ заметно сказываются на его качестве. Преподаватель и лаборанты следят за неукоснительным соблюдением правил поведения и техники безопасности в лаборатории.

Семинарские занятия. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины. На семинаре учащиеся овладевают способностью самостоятельно мыслить, анализировать и обобщать факты, осваивают логические приемы рассуждений. На семинарских занятиях знания обучаемых превращаются в убеждения. На семинарах учащиеся познают искусство устного и письменного изложения материала и навыки защиты развиваемых научных положений и выводов.

При обучении химии в высшей школе семинарское занятие служило до последнего времени исключительно для решения задач количественного характера.

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий семинару отводится этап громкой внешней речи. Любое новое знание, пройдя через этапы мотивации и ознакомления на лекции и материального (материализованного) действия в лабораторном практикуме, закономерно и научно обоснованно вступает в этап громкой речи на семинарском занятии.

Этап громкой речи следует осуществлять через свободную речь обучаемых на коллективных обсуждениях и дискуссиях по поводу предназначенного к усвоению знания. В этом и заключается роль семинара.

Семинар служит для постановки проблем, развития проблемных ситуаций и их разрешения всеми его участниками. Если на лекции допустима дискуссия между преподавателем и студентом, то на семинаре обязательна дискуссия между студентами под руководством преподавателя.

Речь и повествование учащегося приобретают особую роль в формировании мышления. Строя рассказ в определенной системе, учащийся тем самым формирует соответствующие связи в своем сознании. Важно научить обучающихся строить устное или письменное изложение в системе, адекватной системе науки и объекту ее изучения, научной теории и т. д. Речь в обучении проявляется в двух одинаково важных формах ‒ устной и письменной. Устная речь требует значительных затрат времени, но имеет большую направленность на коллективную работу. В то же время письменная речь позволяет формировать полноценные понятия и умственные действия.

Полезно использовать при проведении семинаров методику дискуссионного группового обсуждения научных вопросов.

Это может быть решение расчетной задачи, содержащей проблему в исходных данных или результатах расчета, а также обсуждение проблем, возникших при наблюдении демонстрационного эксперимента или выполнении лабораторных опытов. Впрочем, это может быть и некоторая проблема, не связанная с пройденным материалом, а предназначенная для получения новых знаний.

На начальных стадиях проблемного обучения преподаватель указывает учащимся на проблему (противоречие в имеющихся знаниях, недостаток данных для решения поставленного вопроса и т. п.) и сам демонстрирует учащимся путь выхода из создавшейся проблемной ситуации.

Семинарское занятие служит для развития научной речи студентов. С целью создания научных знаний и научного типа мышления учащиеся обучаются строить устное (или письменное) сообщение.

Внеаудиторная самостоятельная работа. Самостоятельность ‒ одна из черт характера человеческой личности, выражающаяся в направленности мышления и деятельности человека, мало зависящая от руководителя и других членов группы.

Самостоятельная работа ‒ это индивидуальная (или коллективная) работа учащегося по заранее полученным общим указаниям преподавателя. Цель ее состоит в воспитании активной самостоятельной личности и формировании самостоятельного творческого мышления.

Лекционная форма обучения характеризуется меньшей ролью самостоятельности учащихся по сравнению с семинарскими и лабораторными занятиями, а внеаудиторная работа ‒ наибольшей

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий внеаудиторную работу следует рассматривать как проведение нового знания через два последних этапа: внутренней речи и умственного действия. Так как эти этапы проходят без непосредственного участия преподавателя, то это и определяет минимальное участие его во внеаудиторной работе учащихся и создает предпосылки для ее максимальной самостоятельности. Этот подход вполне согласуется с мнением, что цель самостоятельной работы заключается в закреплении знаний.

Самостоятельная учебная работа учащихся ‒ одно из наиболее эффективных средств развития потребности в будущем самообразовании.

Внеаудиторная работа включает в себя самые разнообразные формы учебной деятельности: домашние задания, завершение оформления лабораторных занятий, подготовку к лекции, семинару, практикуму, консультации, изучение основного и дополнительного материала по учебникам и пособиям, работу на компьютере, чтение и проработку оригинальной литературы в библиотеке, написание рефератов и курсовых работ, подготовку к коллоквиумам, зачет, экзамен и т. п.

Эффективность внеаудиторной работы определяют не числом решенных задач или объемом текста курсового проекта, а количеством и качеством приобретенных знаний и сформированностью навыков познавательной деятельности. Очевидно, что эффективность внеаудиторной (домашней) работы зависит от того бюджета времени, который на нее отводится. Практика показывает, что ежедневно учащийся может затрачивать на внеаудиторную работу не более четырех часов (исключая субботу и воскресенье, это составляет около 20 часов в неделю).

При подборе домашних заданий следует учитывать, что на решение задачи или проблемы учащийся затрачивает в 5 ‒ 10 раз больше времени по сравнению с преподавателем. Полезен дифференцированный подход ‒ хорошо подготовленным учащимся давать одни задания, а менее подготовленным ‒ другие.

Решение задач расчетного характера ‒ наиболее распространенный компонент самостоятельной работы. В большинстве задачников авторы пытаются научить решению расчетных задач путем демонстрации некоторых примеров.

При проблемном методе обучения используют расчетные задачи, в которых исходные численные данные или полученные результаты должны содержать пусть даже простейшую, но проблему. Особенно важно, чтобы решение подобных задач во внеаудиторное время самостоятельной работы было непосредственно связано с другими формами обучения, вытекало из материала лекции или результатов практической работы и переносилось на обсуждение в ходе семинара.

Новая форма внеаудиторной самостоятельной работы ‒ выполнение учащимися заданий письменно в виде химических сочинений. В письменной речи необходимы знания языка и грамматических правил. Она легче критикуется и оценивается. С психологической точки зрения письменная речь требует значительного замедления процесса мышления, для того чтобы успеть записать пришедшую в голову мысль. Письменная речь ‒ сильнейший фактор перевода нового знания во внутреннюю речь и память человека.

Самостоятельная работа может включать одновременно написание сочинения (реферата) на заданную тему, доклад, его обсуждение и демонстрационный эксперимент.

Другой формой самостоятельной учебной деятельности может стать курсовая работа, которая решает комплекс взаимосвязанных задач обучения и проверяет способность творчески мыслить. Курсовая работа ‒ это итог изучения курса и мера овладения навыками самостоятельного учебного труда. Обычно предполагается индивидуальное выполнение курсовой работы, но не следует исключать возможностей и коллективного. В этом случае у преподавателя имеются самые различные приемы организации такой деятельности. Например, теоретическое введение и выводы пишут коллективно, а экспериментальную часть выполняют индивидуально, или наоборот.

3. Организационные формы обучения химии в средней школе. Понятие "организационные формы обучения" относится к наиболее сложным дидактическим понятиям, содержание которых изменяется в процессе развития дидактики и частных методик, поскольку эти науки отражают изменения, происходящие в педагогической практике.

В средней школе принят в качестве основной организационной формы урок и в качестве вспомогательных форм экскурсии, факультативные занятия, внеурочные (внеклассные) занятия, дополнительные занятия с отстающими учащимися, консультации групповые и индивидуальные, домашние занятия по заданиям учителя. Урок характеризуется с внешней стороны тем, что он проводится с группой учащихся постоянного состава, одинакового (в основном) возраста, с одинаковой подготовкой по данному учебному предмету. Обучение ведется по установленному расписанию, обязательному для всех.

Факультативные занятия организуются для тех учащихся, которые особо интересуются предметом, они занимаются по определенной программе и при обязательном участии во всех видах работ, предусмотренных ею. Внеурочные, или внеклассные, занятия необязательны, для всех учащихся данной группы: Эти занятия проводят по расписанию и по программам, которые устанавливаются руководителем по согласованию с учащимися.

Дополнительные занятия в помощь отстающим организуются с учащимися переменного состава. Они обязательны для тех учащихся, которые выделяются учителем, и назначаются в установленные им сроки. Групповые и индивидуальные консультации для некоторых учащихся, назначенных учителем, обязательны, а для желающих пополнить или уточнить свои знания не обязательны.

Учебные экскурсии в музеи, дома техники и на заводы рассматриваются как уроки, проходящие вне школы, с обязательным участием в них всех учащихся данной группы, которые выполняют учебную работу по заданию учителя. Домашние работы проводятся учащимися самостоятельно по заданиям учителя. Они связаны с занятиями на уроке.

На уроке в обстановке учебного труда проходит наиболее содержательная часть жизни подрастающего поколения. Усвоение знаний, развитие умений и навыков осуществляется в основном на уроках в школе. В процессе обучения проходит и формирование мировоззрения, и воспитание поведения, и установление взаимоотношений с товарищами, соответствующих основам морали. Поэтому урок как организационную форму обучения следует рассматривать и как условие воспитания советского человека, будущего гражданина и строителя коммунизма.

Виды уроков. Уроки по химии можно характеризовать по дидактическим целям и по методам, применяемым на них.

В зависимости от дидактических целей уроки могут быть следующие:

1. Приобретение учащимися знаний.

2. Упражнения в применении знаний и развитии умений и навыков.

3. Проверка знаний, умений и навыков.

В зависимости от применяемых методов обучения можно различать такие уроки:

1. Изложение учителем учебного материала (лекции, рассказы, беседы).

2. Самостоятельная работа учащихся (ученический эксперимент).

Эту классификацию можно представить в форме таблицы-схемы:

В практике обучения химии могут быть применены различные варианты методов обучения на одном и том же уроке. Например, метод беседы может иметь целью и изучение нового материала, и усовершенствование знаний. А при изучении нового материала могут применяться разные методы: изложение учителя, ученический эксперимент и другие виды самостоятельной работы учащихся. Самостоятельная работа учащихся тоже может выполняться с различными дидактическими целями.

Общие педагогические требования к уроку. Чтобы правильно оценивать и применять организационные формы учебной работы, необходимо знать, в какой мере они способствуют достижению основных целей образования и воспитания в средней школе. При этом важно учитывать, что воспитание личности в средней школе осуществляется не только путем непосредственного влияния воспитателя на воспитуемого, но и путем соединения этого влияния с организованным воспитательным воздействием коллектива самих воспитанников, во время их разнообразной индивидуальной и коллективной деятельности.

Это педагогическое положение распространяется на всю образовательную и воспитательную работу школы, в которой обучение является основным средством воспитания. Поэтому ко всякому уроку, как основной форме организации учебного процесса, должно быть предъявлено общепедагогическое требование рационального сочетания воспитательного воздействия учителя и ученической среды на учащегося в процессе обучения. Урочно-классная система представляет большие возможности для этого, если она правильно применяется, если индивидуальная учебная работа учащихся рационально сочетается с работой всего ученического коллектива.

Ко всем урокам химии можно предъявить следующие требования:

1. Ясное осознание учителем целей и задач урока, а также умелое разъяснение их учащимся.

2. Установление органической связи между частно-методическими целями каждого урока и общими задачами образования и воспитания.

3. Целесообразный отбор средств для решения определенных учебно-воспитательных задач - дидактическая препарировка содержания вновь изучаемого материала, отбор упражнений и задач для усовершенствования и проверки знаний.

4. Целесообразный выбор различных вариантов методов, соответствующих целям и содержанию урока.

5. Организация ученического коллектива на основе широкого простора проявления индивидуальности каждого учащегося в условиях работы коллектива.

6. На всяком уроке должна соблюдаться в качестве основного условия надлежащая дисциплина учащихся, необходимость которой осознается ими.

4. Урок – главная организационная форма обучения. Урок – важнейшая форма обучения потому, что только на нем реализуется учебная программа по химии. Урок – особая организация учебной деятельности, характеризующаяся:

1. Постоянным составом учащихся.

2. Установленной длительностью занятий.

3. Постоянным местом занятий.

Урок – это законченная, ограниченная во времени часть учебного процесса, в ходе которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи. Существует несколько вариантов классификации уроков.

Если классифицировать по дидактическим целям, то возможны следующие варианты:

• Урок – приобретение и усвоение новых знаний.

• Урок – обобщение и совершенствование знаний.

• Урок контроля и учета знаний.

• Комбинированный урок.

Урок – приобретение и усвоение новых знаний. Учащиеся должны усвоить определенный объем учебной информации, приобрести необходимые умения. Главное внимание учителя и учащихся направлено на изучение нового материала, но не исключаются элементы проверки, закрепления и совершенствования знаний и умений. На таких уроках широко используются технические средства обучения (ТСО), лабораторные и демонстрационные опыты. Наиболее целесообразно такие уроки проводить:

• в начале курса или темы;

• при изучении сложного теоретического материала, требующего обстоятельного разъяснения на уроке (например, гидролиз солей, электролиз или коррозия);

• при наличии большого объема описательного материала;

• в урок включаются демонстрационные или лабораторные опыты, выполнение которых занимает много времени.

Схема урока:

• краткая вводная часть;

• изучение нового материала;

• краткое обобщение и домашнее задание.

Урок – обобщение и совершенствование знаний. Цель урока – повторить, обобщить, систематизировать ранее полученные сведения, установить связи между отдельными блоками знаний.

Схема урока:

• вводное слово учителя и постановка задачи;

• основная часть в виде беседы, семинара, конференции, возможна самостоятельная работа с учебниками и справочниками, решение расчетных или экспериментальных задач;

• обобщение учителем.

Уроки можно классифицировать по основному способу или доминирующему методу проведения урока:

1. Урок – рассказ.

2. Урок – беседа.

3. Урок – лекция.

4. Урок с выведением поурочного бала (нет четкой границы между опросом и объяснением, опрос и объяснение перекрывают друг друга, оценки выставляются по результатам работы на всем уроке). Например: свойства кислот. Весь урок идет объяснение, но половину материала объясняют ученики.

5. Урок – решение экспериментальных задач.

6. Урок с использованием видеофильмов

Например, урок «Этиленовые углеводороды». Этапы проведения урока:

• проверка опорных знаний, уточнение и углубление знаний с целью подготовки учащихся к усвоению нового материала;

• изучение строения молекулы этилена (учащиеся получают листы с перечнем вопросов, на которые они должны ответить в ходе просмотра фильма);

• просмотр фильма, для выполнения учащимися необходимых рисунков или записей некоторые кадры необходимо останавливать;

• закрепление – учащиеся устно отвечают на вопросы; краткая проверочная работа по вариантам, на следующем уроке краткий анализ этих работ и после проверки домашнего задания самостоятельная работа на оценку.

Интегрированный урок. В отличие от уроков, на которых устанавливаются межпредметные связи и учебный материал по химии иллюстрируется сведениями из других предметов. На интегрированном уроке обозначенная тема рассматривается с разных точек зрения, такие уроки проводят обычно несколько учителей. Например, минеральные удобрения (химик, биолог), производство серной кислоты (химик, эколог). Интегрированный урок можно проводить на любом этапе. Проведение интегрированных уроков создает условия для использования при обсуждении данной темы разнообразных знаний, способствующих развитию интереса учащихся к предмету. Возможны различные формы проведения: собеседование, конференция, ролевая игра, зачет, дискуссия.

5. Методика и техника учебного химического эксперимента. В процессе обучения химии огромную роль играет именно химический эксперимент как таковой, так как является составной частью учебного процесса в школьном химическом образовании. Наличие химического эксперимента должно быть указано в любой программе по химии, а также в годовом тематическом планировании (демонстрации, лабораторные опыты, практические занятия и экспериментальные задачи). Химический эксперимент может выполнять различные дидактические функции в различных формах и сочетаться с различными методами и средствами обучения. В целом, он представляет собой систему, в которой используется принцип постепенного повышения самостоятельности учащихся: от демонстрации явлений через проведение фронтальных лабораторных опытов под руководством учителя к самостоятельной работе при выполнении практических занятий и решении экспериментальных задач.

Экспериментальный характер предмета «Химия» проявляется, прежде всего, в том, что обобщенная система знаний формируется на основе восприятия учениками. Химический эксперимент помогает учащимся наполнить полученные ими химические понятия определенным содержанием, способствует развитию самостоятельности, повышает интерес к химии, развивает мышление, умственную активность учащихся и т.д. Таким образом, его можно рассматривать как критерий правильности полученных результатов и сделанных выводов. Изучение химии достаточно специфично, так многие явления необходимо абстрагировать, например, представляя процесс взаимодействия на атомно-молекулярном уровне. Практика неоднократно показывала, что одна из причин отставания в учебе вызвана затруднениями при переходе от наглядных образов к абстрактным понятиям. А систематическое проведение экспериментов способствует не только повышению успеваемости по химии, но и формирует навык самостоятельного и активного овладения знаниями. Химический эксперимент можно использовать в качестве метода познания, или методического приема, или как средство наглядности.

Химический эксперимент обычно проводится поэтапно: первый этап – обоснование постановки опыта, второй – планирование и проведение работы, третий этап – оценка полученных результатов. Теоретическое обоснование опыта способствует его восприятию, поэтому выполнение эксперимента возможно только с опорой на полученные ранее знания. В ходе химического эксперимента необходимым компонентом является активная деятельность учащихся – или их непосредственное участие (проведение эксперимента), или косвенное (наблюдение, выдвижение гипотез, аргументация выводов и т.д.). К проведению школьного эксперимента предъявляются определенные методические и технические требования.

Демонстрационные опыты по химии. Демонстрационные опыты проводятся с целью создания у учащихся определенных представлений о веществах, химических явлениях и процессах с последующим формированием химических понятий. Этот эксперимент обычно проводит сам учитель: сложность проведения опыта для учащихся; учащиеся не владеют нужной техникой для проведения данного опыта; лабораторные опыты не дают должного результата; в распоряжение учащихся невозможно предоставить необходимое количество оборудования; опыты представляют некоторую опасность для здоровья учащихся. Первое правило при проведении химического эксперимента – это его безопасность для учеников и учителя. К другим требованиям относятся: наглядность, возможность увидеть все детали и моменты опыта всеми учениками, надежность, выразительность, эмоциональность, убедительность, быстрое и простое исполнение, четкость, минимализм приборов и т.д. До начала урока учитель обязательно должен проделать этот опыт, чтобы отработать методику его проведения и, конечно, проверить качество используемых реактивов. И все-таки, при неудачном проведении опыта учитель должен объяснить причину и повторить опыт на следующем уроке.

Практический совет. Молодому учителю не следует слишком увлекаться эффектными опытами и выдавать их за фокусы или чудеса, так как другие опыты перестанут вызывать интерес. Насыщение уроков занимательными опытами вызовет не тот результат, на который рассчитывает молодой учитель, – нельзя допускать, чтобы ученики воспринимали химию как науку о «фокусах». Желательно, чтобы у учителя была картотека демонстрационных опытов с указанием оборудования и реактивов (концентрации реагентов, их агрегатное состояние и т.д.). Хотелось бы, конечно, отметить, что подготовка демонстрационного эксперимента по описанию в школьном учебнике (по тексту или по рисунку) не является методически правильным действием, так как учебник рассчитан, в первую очередь, на учеников. Методическую подготовку по подготовке и проведению опыта учитель должен осуществлять, пользуясь специальной методической литературой. Студенты вузов могут воспользоваться классическим практикумом по методике химии.

Ученический эксперимент на уроках химии. Ученические эксперименты подразделяют на лабораторные опыты и практические работы. Цель лабораторных опытов ─ приобретение новых знаний, изучение нового материала. Цель практических занятий ─ закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков. Отчеты по лабораторным опытам ученики могут выполнять в рабочей тетради, отчеты по практическим работам – в специальных тетрадях для практических работ, которые хранятся в школьном кабинете химии. Выполняя лабораторные опыты и практические работы, учащиеся самостоятельно исследуют химические явления и закономерности, при этом формируются экспериментальные умения и навыки в обращении с реактивами и оборудованием. Все это способствует улучшению теоретических знаний и политехнической подготовке учащихся. Особое внимание обращается на технику выполнения работы: процессы растворения веществ, нагревание в пробирке или колбе, проверка среды растворов растворами индикаторов, проведение качественных реакций и т.д.

Методисты определяют несколько характеристик ученического эксперимента. Например, В.С. Полосин эти умения сгруппировал в 7 групп. Их отличает большая конкретность и каждая из групп умений представлена в развернутом виде:

1. Обращение с лабораторной посудой, принадлежностями и реактивами: обращение со стеклянной и фарфоровой посудой, пробирками, колбами, химическими стаканами, воронками, материальными склянками и банками; фарфоровыми чашками, тиглями и ступками; навыки нагревания посуды; содержание посуды и приборов в чистоте; бережливое и аккуратное отношение с реактивами; в какой посуде, под какой пробкой нужно держать реактивы и растворы; в каких количествах и как брать реактивы из склянок и банок для экспериментальных работ.

2. Обращение с сильнодействующими веществами: растворами кислот и щелочей, умение нейтрализовать кислоту и щелочь, попавшую на стол, одежду, руки.

3. Обращение с нагревательным прибором, обращение с металлическим штативом, тигельными щипцами, держалкой для пробирок и другими принадлежностями.

4. Умение производить измерение: объема жидкостей мензуркой, измерительным цилиндром, мерной пипеткой, бюреткой, массы тел на весах, температуры химическим термометром, плотности жидкостей ареометром.

5. Умения и навыки, необходимые для собирания приборов из готовых деталей: подбор пробок, вставление стеклянных трубок в отверстия пробок, надевание резиновых трубок на стеклянные, вставление пробок в пробирки или колбы, проверка собранного прибора на герметичность.

6. Умения и навыки проводить лабораторные операции: измельчение и смешивание твердых веществ, перемешивание твердых и жидких веществ с жидкостями, растворение твердых и жидких веществ, растворение газов, фильтрование, упаривание и выпаривание, перегонка жидкостей, очистка соли перекристаллизацией, собирание газа в сосуд путем вытеснения воздуха и над водой, приготовление растворов определенной концентрации, выраженной в процентах.

7. Умение распознать вещества: по характерным физическим свойствам ─ цвету, запаху, агрегатному состоянию и т.д. при помощи качественных реакций.

Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции (практические работы) и экспериментальное решение задач. Инструкция является ориентировочной основой деятельности учащихся и представлена или в учебнике, или в виде дидактической карты на каждый стол в кабинете химии. В ней подробно должен быть изложен каждый этап выполнения опытов, даны предписания как избежать возможных ошибочных действий̆, указания по технике безопасности к данной работе. Перед выполнением практической работы по инструкции учителю необходимо ясно и кратко показать ученикам необходимые лабораторные приемы и действия. Работа по решению экспериментальных задач не содержит инструкции, а только сами задания. При этом учащиеся должны самостоятельно разработать план и осуществить его на практике, получив, тем самым, определенный практический результат и сделать вывод.

Экспериментальная химическая задача рассматривается как модель проблемной ситуации, решение которой требует от учащихся не только мыслительных, но и практических действий на основе знания законов, теорий и методов химии. Решение такой задачи направлено на закрепление и расширение знаний, развитие химического мышления, так как предполагается не только наличие у учащихся определенных теоретических знаний, но и владение ими соответствующих навыков проведения химического эксперимента. Дидактическая функция решения экспериментальных задач заключается в формировании комплекса навыков самостоятельной работы, совершенствование внимания и наблюдательности. При подготовке заданий учителю необходимо учитывать следующее правило: задания должны быть четкими и краткими, а их решения – оптимальными и безопасными.

Классификация экспериментальных задач:

1. Получение и свойства веществ. Получение веществ в чистом виде – одна из основных задач химического эксперимента. В зависимости от способа получения вещества этот тип экспериментальных задач подразделяют на варианты: а) получение веществ химическим путем; б) получение веществ выделением их из смесей. В ходе данного эксперимента решается несколько вариантов задач. Например, получение чистого вещества из загрязненной песком поваренной соли предполагает применение только физических методов. Если поставлена цель «Очистить хлорид натрия от примесей хлорида бария», то потребуется проведение химической реакции в виде осаждения хлорида бария сульфатом натрия.

2. Практическое решение заданий по приготовлению растворов требует от учащихся не только знаний по теоретическому расчету количества растворителя и растворенного вещества, но и определенных навыков работы с реактивами, весами, ареометром, посудой и т.д.

3. Распознавание и идентификация веществ, ионов, функциональных групп, смесей и т. д. Этот тип заданий подразумевает использование знаний и навыков по идентификации веществ. Вариантов данного типа задач достаточно велико.

4. Выполнение определенных химических реакций, наблюдение, описание и объяснение данных химических явлений. Например, «Доказать амфотерность данного вещества (ZnO)».

5. Комбинированные задачи включают несколько заданий, например, необходимо получить данное вещество, идентифицировать его и проделать характерные химические реакции. Запись оформления решения экспериментальной задачи должна содержать условие задачи и ее вопрос. Решение задачи необходимо записывать в виде отдельных пронумерованных вопросов или тезисов, сопровождая решение рисунками, схемами; наблюдениями, записью уравнений реакций и обязательным выводом.

6-ЛЕКЦИЯ. КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ХИМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

План:

1. Проверяющая, обучающая и воспитательная функции контроля за усвоением знаний.

2. Виды контроля: еженедельный, рубежный (промежуточный) и экзамен.

3. Контрольная работа, коллоквиум, зачет.

4. Тестовые контролирующие задания

1. Проверяющая, обучающая и воспитательная функции контроля за усвоением знаний. Проверочно-оценочная деятельность учителя является неотъемлемой частью всей его педагогической работы и важным фактором улучшения качества обучения. Нормативный документ, на который должен ориентироваться учитель при проверке и оценке знаний школьников - программа курса химии, в частности ее раздел «Требования к знаниям и умениям учащихся». Важно, чтобы контроль и оценка знаний учащихся отвечали общедидактическим требованиям и выполняли учетную, контрольно – корректирующую, то есть проверяющую, обучающую и воспитательную функции.

Функции контроля знаний учащихся классифицируются по-разному:

• Обучающая

• Воспитывающая

• Диагностическая

• Организаторская

• Методическая

• Образовательная

• Экзаменационная

• Корректирующая

• Выявления знаний

• Измерения знаний

Учетная функция контроля проявляется в систематической фиксации результатов обучения, что позволяет учителю судить об успеваемости каждого ученика, его достижениях и недочетах в учебной работе.

Контрольно-корректирующая (проверяющая) функция обеспечивает обратную связь «учитель – ученик», необходимую для корректировки учителем своей методики обучения. Контрольная функция заключается не только в установлении наличия знаний, умений и навыков или их отсутствия, но и в проверке овладения методами познания, приемами эмпирического и теоретического мышления на решение познавательных задач. При этом контролируется:

• Объём и глубина усвоенного материала

• Правильность понимания сущности понятий и закономерностей

• Логичность речи, самостоятельность мышления

• Умение применять знания и навыки в практике

• Аккуратность, своевременность выполнения заданий и др.

Обучающая функция контроля проявляется в том, что в процессе проверки состояния, знаний, умений и навыков, учащихся происходит повторение материала, учитель акцентирует внимание класса на главных вопросах и важных мировоззренческих идеях курса, указывает на типичные ошибки, что способствует углублению знаний учащихся.

Обучающая функция проявляется как обоснованный анализ полученного ответа, когда знания отвечающего учащегося, как и знания всех присутствующих на занятии, обогащаются новыми сведениями, находят конкретизацию в новых фактах.

Воспитательная функция контроля и оценки подразумевает стимулирование учащихся к дальнейшей учебной работе, углублению своих знаний. Оценивая работу ученика, учитель не просто констатирует состояние знаний, умений и навыков школьника, но и направляет его в учебной работе, дает дополнительную мотивацию в познавательной деятельности. Воспитательная функция ориентирует не только на выявление объёма знаний, его полноты, практической направленности, но и на установление уровней активности и самостоятельности учащихся.

Недооценка учителями функций проверки и контроля знаний учащихся, как правило, приводит к снижению эффективности учебно-воспитательного процесса. Формы, средства и методы проверки должны быть разнообразными, в противном случае снижается возможность выявления результатов обучения.

Развивающая функция – заключается в развитии познавательных процессов – мышления, памяти, воображения, а также в развитии профессиональных интересов и способностей, формировании приемов умственной работы, методов самообразования.

Критериями организации контроля являются:

• Индивидуальный характер

• Систематичность

• Разнообразие форм

• Всесторонность

• Объективность

• Дифференцированный подход

• Единство требований

• Действенность

• Квалифицированность

• Наглядность (гласность)

• Тактичность

2. Виды контроля: текущий, промежуточный, итоговый. В современной школе основными видами контроля учебной деятельности являются текущий, периодический и итоговый.

Текущий контроль успеваемости охватывает весь процесс обучения и призван постоянно совершенствовать работу учителя и учащихся. Это самый распространенный вид контроля. Он основан на систематическом изучении учителем работы всего класса в целом и каждого ученика в отдельности, проверке знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися на определенном этапе обучения: в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения.

Текущий контроль исключает авралы и штурмы в обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников, приучает учащихся к систематической самостоятельной работе над выполнением классных и домашних заданий, имеет большое значение для повышения интереса к учению, помогает воспитанию воли, настойчивости, организованности.

Периодический (тематический) контроль проводится обычно после изучения одной или нескольких тем, раздела учебной программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего контроля. Он имеет целью выявить, в какой мере тот или иной раздел школьники изучили и какие при этом обнаружены пробелы. Очень часто учитель использует вопросы и задания для тематического контроля, помещенные в обобщающих темах учебника по конкретному учебному курсу.

Заключительный, или итоговый, контроль осуществляется в конце учебного года и всего курса обучения в основной и средней (полной) общеобразовательной школе. Он имеет целью изучение достижений учащихся по одному или нескольким предметам, их подготовленности к сознательному усвоению учебной программы на следующей ступени обучения. Итоговая проверка производится в форме письменного или устного опроса с обязательным учетом результатов текущего и периодического контроля. Особой формой итоговой проверки знаний являются зачеты и экзамены.

В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.

Методы устного контроля. Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. При индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и пр. Письменные контрольные работы, изложения, диктанты могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15-20 мин, так и занимающими весь урок.

В последние годы все чаще стали применять контрольные письменные работы программированного типа. В таком случае учитель составляет перечень вопросов, предлагает для каждого из них на бланке возможные варианты ответов, одни из которых более полны и точны, другие менее полны и содержат некоторые неточности. Задача учеников состоит в том, чтобы выбрать из ряда ответов более точный и более полный.

Письменные работы могут проводиться в виде графических задач, вычерчивания графиков определенных процессов и пр.

Методы лабораторного контроля. Сравнительно новый вид контроля в средней школе лабораторный контроль подготовленности учеников. В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений пользоваться лабораторным оборудованием и измерительными приборами, выполнение опытов при изучении дисциплины, которые можно реально осуществить во время контрольной работы.

Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно входят методы машинного контроля качества усвоения знаний, особенно по предметам естественно-математического цикла. Программы контроля составляются, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул. Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность, грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях. Все это требует рационального сочетания машинного и безмашинного контроля качеством подготовки учеников.

Методы самоконтроля. Существенной особенностью совершенствования контроля в школе является развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

3. Контрольная работа, коллоквиум, зачет. К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.

Контрольная работа — это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные).

Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчи­таны на выполнение в течение определенного периода времени. Время, отводимое на выполнение такой работы, должно учитывать особенности внимания учащихся и студентов. Чем младше обучающиеся, тем меньше времени должна занимать ра­бота для того, чтобы не вызывать у них чрезмерного утомления.

Контрольные работы могут быть направлены на проверку знаний и умений учащихся (студентов) по определенной части учебного курса или теме. Порой они проводятся как форма проверки знаний студентов по всему курсу в целом. Широкое значение понятия «контрольная работа» позволяет использовать этот вид проверки знаний в разных ситуациях при прохождении учебного курса. Совокупность отметок за ряд контрольных работ, предназначенных для проверки знаний по отдельным темам курса, может быть основанием для выставления общего заче­та или отметки по всему учебному курсу. Однако необходимо предусмотреть контрольные работы, предназначенные для проверки системных представлений, учащихся об изучаемой дисциплине. Вопросы в работах могут быть открытого или закрытого характера. В первом случае предполагается развернутый и свободный по стилю ответ на поставленный вопрос. Во втором случае предполагается выбор из предложенных альтернатив. Контрольная работа может содержать вопросы ре­продуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять знания для решения учебных или практических задач. Задания тестового характера часто являются составной частью такой работы.

Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно постав­ленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию пра­вильности ответа. Поэтому в любой контрольной работе, в любой ситуации про­верки должны иметься однозначные критерии оценки знаний и выставления от­метки. Они должны быть доведены до сведения учащихся (студентов) заранее.

Контрольные работы проводятся как в средних, так и в высших учебных заведениях. Они дают срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисциплине. Проведение контрольных работ с использованием различных, но эквивалентных вариантов, предлагаемых группам учащихся, повышает вероятность того, что работы будут выполнены самостоятельно и поэтому будут валидны с точки зрения оценки знаний.

Поурочное оценивание используется как в школах, так и в вузах. Оно дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности учащихся (студентов) на занятии. Составляющими такой оценки могут быть ответы на вопросы преподавателя, дополнения к ответам других учащихся, выполнение пись­менных и практических заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Таким образом, поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности учащихся и студентов. При правильной организации и четком определении критериев для оценки оно выполняет важную стимулирующую роль. Преподаватели склонны использовать поурочное оценивание на семинарах, практических занятиях и уроках, поскольку видят в нем единственный способ стимулирования регулярной учебной активности учащихся.

Однако в связи с этим возникают следующие вопросы:

1. Какое количество, объем и качество активности позволяет поставить отметку на уроке (наполняемость отметками)?

2. Насколько равноценны отметки, полученные учащимися на занятиях?

3. Каков вклад этих отметок в итоговую отметку по учебной дисциплине?

4. Будет ли этот вклад справедливым в отношении всех учащихся?

Справедливая оценка заключается в том, что разные учащиеся получают сопоставимые отметки за сопоставимые ответы и задания. Достичь этого при поурочном оценивании очень трудно. Поэтому поурочные баллы выполняют стимулирующую функцию, но недостаточно объективны в аттестационной функции.

Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум - это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме - это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки, для желающих оценки комментируются.

Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежание взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.

Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практического характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет используется также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практикума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценивается. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть минимальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минимальный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.

Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, накладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебному курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета - дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.

Следует признать, что зачет - более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколькими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).

Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по со­вокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.

Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике Республики Узбекистан — это пятибалльная система отметок: 5, 4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе - это четырехбалльная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут применяться другие обозначения, и аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D.

Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки теоретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, проводящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоятельно выбирать форму проведения экзамена, количество и типы вопросов и заданий, включаемых в билет. При определении их количества необходимо ориентироваться на объем времени, отводимый учебным планом для проведения экзамена, а при определении типа вопросов и заданий — на специфику учебного предмета. Если экзаменационные вопросы и задания имеют большой объем, то целесообразно существенно ограничить их количество. Однако в экзаменационный билет может быть включено и несколько небольших по объему вопросов и заданий. Важная задача экзаменатора — составить вопросы таким образом, чтобы максимально объективно и надежно выявить знания студентов, чтобы по возможности избежать случайности при успешной или, наоборот, неуспешной сдаче экзамена, чтобы не превращать экзамен в «лотерею». Вопрос, как правило, отражает основное содержание материала темы и формулируется как повествовательное предложение. Каждый билет необходимо строить так, чтобы он охватывал примерно одинаковый объем учебного материала и требовал приблизительно одинакового времени для ответа. Нельзя включать в экзамен вопросы, не предусмотренные программой курса. Билет может содержать задания практического характера или учебные задачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины. О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты, как правило, информируются перед началом экзаменационной сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.

На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится определенное время (как правило, от 30 до 40 минут), в течение которого он сосредоточивается на поставленных вопросах, обдумывает содержание и делает наброски своих ответов. Однако иногда студента просят сразу начинать ответ (без подготовки).

В ходе ответов студента экзаменатор может задавать дополнительные или уточняющие вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса. В силу временных ограничений экзаменатор может не выслушивать заранее подготовленные ответы студента до конца, а перейти к постановке дополнительных вопросов. Такие вопросы вовсе не обязательно означают, что студент недостаточно хорошо раскрыл содержание экзаменационного билета. Они направлены на выявление того, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса. Ответы на них в значительной степени влияют на экзаменационную отметку.

При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется следующими критериями:

1) полнота и содержательность ответов на вопросы;

2) умение отобрать существенный материал для раскрытия поставленных вопросов;

3) логичность и последовательность в раскрытии вопросов;

4) точность в описании фактов, изложении теорий и формулировке понятий;

5) умение привести примеры, иллюстрирующие излагаемый материал (особенно ценятся самостоятельно подобранные примеры);

6) умение делать выводы;

7) умение стилистически и грамматически правильно оформить ответ;

8) умение уложиться в отведенное время;

9) умение отвечать на поставленные экзаменатором вопросы.

4. Тестовые контролирующие задания. Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие од­нозначных критериев их правильности или неправильности. В силу этого они обеспечивают объективность, валидность и дифференцированность в оценке знаний, при регулярном проведении - систематичность проверки. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истинности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые сложные умения.

Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста. Типичной схемой построения тестовых заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. В данном случае имеет значение количество альтернатив, из которых учащемуся приходится выбирать. Ситуация с двумя альтернативными ответами методически неоправданно, поскольку слишком велика вероятность случайного выбора правильного ответа: 50%. Повышение количества альтернатив, из которых необходимо выбирать, снижает вероятность случайного правильного ответа. Однако большое количество альтернатив требует от составителя придумывания большого количества правдоподобных, но неправильных ответов, среди которых нужно выбрать один правильный. Дополнительные неправдоподобные варианты ответа не делают тестовое задание более сложным.

Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна оговариваться в инструкции к выполнению теста.

Задания по комбинированию единиц информации. Возможен и такой вариант, когда только комбинация пунктов, предложенных в задании, дает правильный ответ на поставленный вопрос. Другим типом заданий является задание на соотнесение друг с другом понятий или признаков, приведенных в двух списках.

Задания с открытым ответом. Такое задание может формулироваться в вопросительной или утвердительной форме. В последнем случае ответом на вопрос является завершение предложения необходимым словом (или словосочетанием). Формулировка задания должна предполагать один и только один правильный ответ.

Задания практического характера. Тест может содержать также практические задания и учебные задачи. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.

Тестовые задания предназначены для проверки различных типов знаний: это могут быть факты, основные положения теорий, даты, имена ученых, определения понятий, признаки, классификации, закономерности. В качестве недостатка тестов как средства проверки знаний часто отмечают следующее: с их помощью нельзя проверить все аспекты знаний и умений учащихся (студентов). Действительно, можно проверить не все аспекты, но многие из них. Гибкая и разнообразная форма постановки тестовых заданий, ориентированная на использование не только мнемических, но и мыслительных умений, может расширить границы знаний, проверяемых в тестах. При использовании тестирования для проверки и оценки знаний расширяются возможности использования автоматизированных компьютерных программ. К настоящему времени уже накоплен определенный опыт использования тестов для проверки знаний по психологии; экзамены также часто проводятся в тестовой форме.

Тестовые технологии проверки знаний нередко раздражают своей механической беспристрастностью. Но как раз в этом и состоит их главная задача: снимая влияние личных пристрастий, тесты обеспечивают равные условия и возможности для всех экзаменующихся.

7-ЛЕКЦИЯ. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ