5080

несовпадении по логике, убедительности, эффективности побуждает к са-

моанализу и стимулирует желание разобраться в причинах такого несовпа-

дения. Деятельность студентов на этом этапе актуализируется содержа-

тельной стороной интерпретируемой проблемы. При этом акцентируется её профессиональная значимость, сопряжённость с личностным опытом,

что способствует раскрепощённости в процессе диалогового общения

(«тебе тоже есть что сказать, и это важно для других»).

Демонстрируя собственную интерпретацию знания, доказывая свою по-

зицию в диалоге интерпретаторов, студент приобретает опыт публичного выступления, дающего возможность «самовслушивания». Решение про-

блемы способствует снижению дискомфорта, тревожности, несостоятель-

ности, вовлечению в диалог неуверенных в себе участников взаимодей-

ствия. Командные деловые игры представлялись очень эффективными, по-

скольку за каждым членом команды закрепляется конкретный род дея-

тельности. Студенты привлекаются к участию в таких операциях, которые на начальном этапе требуют выполнения элементарных действий (подбор информации, справочной литературы и т.д.) с последующим вовлечением в более сложные взаимоотношения, напрямую влияющие на результат ко-

манды в игре. Постепенность, психологический комфорт способствуют адекватному самопозиционированию субъекта и облегчают его самопре-

зентацию в группе. Вместе с тем они стимулируют стремление к измене-

нию статуса в группе при осознании прямой его зависимости от уровня профессиональной состоятельности.

Так, на занятиях по экономическим дисциплинам («Экономическая тео-

рия», «Экономика труда», «Технологии и методы управления персона-

лом») в сложной командной игре «Биржа», студентам первоначально предлагалось принятие оптимальных решений по покупке и продаже цен-

ных бумаг, основанной на диалоговой интерпретации знания фондового

120

рынка. Затем им поручалось составление еженедельной записки, фикси-

рующей изменение курса акций компаний. На следующем этапе студенты рассчитывали сводный показатель курсов акций нескольких компаний. На заключительном этапе приобретения ценных бумаг во время голосования команды следовала аргументация собственного решения. При тщательной организации предложенный приём устойчиво давал хорошие результаты для развития таких признаков аутентичности, как верность себе, искрен-

ность, совестливость. У студентов обогащалось осознание принадлежности к социальной группе, интеграция жизненного опыта и индивидуального

«Я». Такая форма работы вовлекала каждого студента в ролевое взаимо-

действие и служила пониманию студентами новых ценностных смыслов профессиональной деятельности. При организации имитационных игр, в

процессе которых осуществлялось развитие социально-личностной компе-

тенции, ведущий включал дополнительную информацию, усложняющую игровую ситуацию. В текст включались данные, которые требуют чёткой аргументации нового взгляда на привычные явления. В имитационной игре

«Монополия и государство» при изучении дисциплины «Макроэкономи-

ка» студентами преодолевались знаниевые стереотипы как барьер профес-

сиональной адаптации. Студенты обсуждали варианты поведения государ-

ства, доказывали необходимость борьбы с монополией для устойчивого экономического роста, имитируя взаимоотношения государства и монопо-

листа. Монополия характеризовалась как препятствие для развития циви-

лизованного рынка. Студентам предлагалось обосновать позицию государ-

ства в контексте новой ситуации. У них стимулировалась социальная идентичность, способность к толерантности, возможность использования фантазии. Деятельность студентов актуализировалась содержательной стороной интерпретируемой проблемы: акцентировалась её профессио-

нальная значимость и сопряжённость с личностным опытом. От ценност-

121

но-смыслового критерия зависят варианты решения, которые могут быть различными для разных участников субъект-субъектного взаимодействия.

Эмоционально-ценностный компонент как часть содержания и технологии процесса развития социально-личностной компетенции вызвал эмоцио-

нальную заинтересованность и вовлечённость студентов в диалогическое взаимодействие. Мотивация и умение диалогичного восприятия личности выходит на новый уровень переживания; провоцируется обращение к национальным и региональным проблемам. В итоге студенты стали ини-

циаторами «круглого стола»: «Монополии: за и против».

Высокий соревновательный потенциал деловых игр «Моделирование экономики», «Банковская система» при изучении дисциплин «Финансы,

денежное обращение и кредит» дополнялись использованием «мозгового штурма», когда в группах обсуждались и принимались в диалоговом ре-

жиме фантастические и традиционные классические идеи и решения в за-

данных временных рамках. Отказ от стандартного решения, преодоление знаниевых стереотипов обеспечивали успех работы в команде. Таким об-

разом, ориентация студентов на личностно-профессиональное саморазви-

тие привела к осознанию причин сопротивления всему новому, стало прак-

тиковаться вынесение на обсуждение проблем с несколькими возможными вариантами решения.

Осуществляя задачу, направленную на создание условий для пережива-

ния и проживания студентами иного опыта организации диалогических отношений, основанных на принципах толерантности и аутентичности,

нами активно использовалась методика «сократического» диалога с целью формирования толерантного отношения на занятиях по иностранному язы-

ку. Это являлось одним из прочих дидактических методов, соответствую-

щих задаче опытно-экспериментальной работы, он становился ведущим наряду с выполнением творческих курсовых рефератов, их публичных за-

122

щит и деловыми играми. В ходе работы мы последовательно использовали на занятиях деятельность студентов в микрогруппах, при этом просили фиксировать изменения в суждениях, оценках тех или иных событий, яв-

лений, процессов, оформившихся во время исследования проблемы. Акту-

ализируя тематику лекционного курса, мы теперь акцентировали внимание студентов, прежде всего, не на решении обозначенной нами проблемы, а

на умении предвидеть возможность её появления, обнаружить факторы,

способные её породить. Именно те проблемы, которые были выявлены са-

мими студентами, и стали стержнем педагогического взаимодействия в процессе её освоения. Таким образом, мы стали отмечать понимание у студентов трудностей и проблем, связанных с преодолением традиционно-

го субъективного опыта и осознание необходимости изменений в своём личностно-профессиональном становлении. Для более полного осмысле-

ния студентами единства языкового понимания как условия диалогичности общения нами в рамках изучения темы «Особенности национальной пси-

хологии разных народов» на занятиях студенты учились разбирать кон-

фликтные ситуации, возникающие в процессе межкультурного диалога между представителями разных стран. На их основе составлялись этюды, с

помощью которых анализировались причины возникновения ситуаций та-

кого рода, определялись возможные пути их решения. Студенты старались выяснить, насколько типичной является данная ситуация сама по себе и существует ли принципиальная разница в подходе к решению и оценке та-

кой ситуации между представителями России, США, Германии. В качестве конкретного примера может служить следующая ситуация: русский парт-

нёр, который находится на конференции в одном из немецких городов,

приходит без предупреждения к своему зарубежному коллеге, который от-

крывает дверь, и интересуется, чем он мог бы быть полезен, не приглашая его войти. Русский партнёр в растерянности: он просто зашёл поговорить с

123

другом. Зарубежный партнер, в свою очередь, удивлён, так как его русский коллега не может чётко объяснить причину прихода. Партнёр из России предполагает (следует выбрать и обосновать ответ):

1)в Германии не приходят в гости без приглашения;

2)немцы недружелюбны и негостеприимны;

3)этот немец мне совсем не друг.

Подобные этюды (предлагаемые и обсуждаемые на занятии) готовили и сами студенты на основе прочитанных текстов и самостоятельно найден-

ной информации. По мере накопления этой информации студенты предла-

гали её в виде сообщений, коллажей, мини-рефератов на обсуждение всей группе. Для получения наибольшего эффекта мы опирались на принципы личностного общения, коллективного взаимодействия, ролевой организа-

ции педагогического процесса, слияния обучения и общения, опоры на личный опыт студентов. По итогам обсуждения делался коллективный вы-

вод о необходимости языкового и межличностного взаимопонимания.

Использование данных форм и методов позволило создать рефлексив-

ную среду общения с целью вовлечения каждого участника в диалог, что способствовало развитию сотруднических отношений, созданию условий для переживания и проживания студентами личного опыта организации диалогических отношений, основанных на принципах толерантности и аутентичности, отрицания невозможности прийти к соглашению.

В процессе общения также происходило повышение культурного уров-

ня студентов. В условиях совместной работы каждый студент приобретал навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки,

формирование опыта осознания и вербализации эмоций сопереживания,

сочувствия собеседнику.

Эффективным педагогическим приемом в организации диалогических взаимоотношений для нас явилась дискуссия. Для обсуждения какой-либо

124

экономической, нравственной или психологической проблемы выбиралась ситуация, не имеющая единственно верного решения.

Так, ярким примером эффективности использования дискуссии в ситуа-

ции диалогичного восприятия личности стала интерпретация концепций роли государства в социальной защите граждан на дисциплине «Управле-

ние социальным развитием персоналом», «Социальная психология». В

начале дискуссии определились две точки зрения: «Да, должно защищать» и «Нет, так как это порождает инфантилизм и склонность к приспособлен-

честву». По мере развития ситуации определилась компромиссная пози-

ция: «Да, должно защищать, но не всех, а лишь пожилых, несостоятельных и детей», предлагалась интерпретация проблемы: «Все ли пожилые люди и дети нуждаются в государственной соцзащите?»; «Дети до какого возрас-

та?»; «Как поступать с военнослужащими?»; «Станет ли молодёжь гаран-

том будущего государства?» Каждая из них опиралась на соответствующие аргументы. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что цен-

ностно-эмоциональный взгляд на развитие социально-личностной компе-

тенции позволяет вникнуть в ценностные основания межличностного вза-

имодействия (в том числе и педагогического) и увидеть механизмы, уни-

кальность и ценность «активной индивидуальности», работы личности в диалоге, а также обогащения знаний о самой личности, её сущности, меха-

низмах становления, развития и саморазвития. Эмоционально-оценочный этап позволяет осмыслить ценности, смысл своих действий и слов в анали-

зе действий, вникнуть в гармонизацию, углубить содержательность и ис-

кренность общения, обмен суждениями, позициями, открытие многомер-

ности изучаемых явлений. Разработанное нами третье педагогическое условие предполагает совместную деятельность студентов и преподавате-

лей на основе их ценностно-ориентационного единства, способствующего саморазвитию и самоактуализации в контексте современных профессио-

125

нально-образовательных ценностей. Основными направлениями реализа-

ции данного педагогического условия на третьем этапе практико-

ориентированной модели, явились:

–тренинг «Деловое общение»;

–метод проектов;

–деловая игра, «круглый стол», переговоры, изучение специализиро-

ванных текстов.

Развитие социально-личностной компетенции на третьем этапе практи-

коориентированной модели осуществляется через накопление опыта цен-

ностно-рефлексивного взаимодействия студентов и преподавателей в педа-

гогическом процессе. В качестве эффективной формы накопления и обо-

гащения такого опыта был использован тренинг «Деловое общение» при изучении дисциплины «Управление персоналом». Преподаватели прошли предварительную подготовку по технологии проведения тренинга на мето-

дологическом семинаре. Основной целью такого тренинга было преодоле-

ние конфликтных ситуаций, детерминированных амбициозностью отдель-

ных студентов, их желанием добиться «абсолютного» согласия на плат-

форме Я-интерпретации и т.п. Так, в ходе тренинга студент, назначенный финансовым менеджером команды, настаивал на принятии решения, кото-

рое виделось ему аксиомой. Однако компьютер, фиксирующий алгоритм поведения команды, успехи и неудачи её тактики, констатировал, что средства, вложенные в рекламу, работали на продвижение на рынок «чу-

жого» товара с более низким ценовым показателем. «Спасти» фирму от банкротства могло лишь неординарное решение, к которому в результате диалоговой интерпретации рыночной конъюнктуры пришел сам «финан-

совый менеджер». При этом он отдавал себе отчет в том, что его «компа-

ния» была в двух шагах от банкротства из-за неумения «слушать» и «слы-

шать» других. Реализация метода проектов как эффективной формы разви-

126

тия социально-личностной компетенции предусматривала выполнение проектного задания по формированию наиболее потенциально успешной

(диалогичной) профессиональной команды в рамках изучения дисциплины

«Деловой иностранный язык». Организация социально насыщенных цен-

ностей и опыта ценностно-рефлексивного взаимодействия студентов в процессе реализации проекта как важного условия развития социально-

личностной компетенции студентов позволила сформировать навыки про-

фессиональной социальной идентификации и готовность к кооперации и партнерству в диалогичных взаимоотношениях.

Коллективное взаимодействие в ходе презентации проектов, предостав-

ляло возможность включения студентов в профессиональное, а также лич-

ностно значимое общение, приближенное к реальному. Это позволило сту-

дентам экспериментальной группы глубже осознать сущность и смысл бу-

дущей профессии, своё место в ней, обдумать свои мотивы к выполнению данной профессиональной деятельности. По мере овладения навыками и стратегиями диалогического общения у студентов повышалась готовность к осуществлению профессиональной деятельности, появлялась уверен-

ность в своих силах, что положительным образом сказалось на повышении уровня социально-личностной компетенции, а в целом на росте удовлетво-

рённости будущей профессией. Деловая игра способствовала развитию навыков работы в команде, позволяла находить какое-либо собственное оригинальное решение проблемы, почувствовать значимость своего «Я» и

др. Студенты активно высказывали свою точку зрения, в том числе и кри-

тические замечания в отношении своих партнеров по работе, учились раз-

решать разногласия с помощью логической аргументации. Проявление инициативы студентов успешно сочеталось с поощрением активности дру-

гого, оказанием эмоциональной и содержательной помощи тем, кто в этом нуждался. Возможность участвовать в творческом взаимодействии обу-

127

словила повышение уровня готовности к принятию собеседника и себя. Ре-

зультаты наблюдения показали, что у студентов появилось желание понять действия партнера. Это свидетельствует о более высоком уровне эмпати-

ческих способностей у студентов, развитии культуры толерантности, что способствует укреплению доброжелательных отношений, доверительного климата в группе. В целях развития у студентов социально-личностной компетенции мы проводили «круглый стол» по теме «Повышение качества трудовой деятельности персонала» при изучении дисциплины «Социально-

психологический тренинг», где в качестве участников межсубъектного взаимодействия выступали однокурсники и выпускники экономического вуза прошлых лет. В процессе такого взаимодействия между ними возни-

кало понимание несовпадения их взглядов на современные профессио-

нальные ценности и жизненные смыслы. Это заинтересовывало и побуж-

дало их к преодолению антигрупповых барьеров, стимулировало рефлек-

сивную деятельность, самоактуализацию, актуализировало внутреннюю потребность в диалоге.

В начале проведения круглого стола со студентами и выпускниками ву-

за обсуждались подходы к решению современных экономических проблем,

связанных с задачей и тактикой проведения переговоров, рассматривались пути создания благоприятного психологического климата для их успешно-

го исхода, выбор корректной тактики ведения переговоров с учётом лич-

ностно-профессионального статуса участников.

Такая форма проведения круглого стола представляется нам как форма решения деловых проблем и как эффективный педагогический инструмент развития социально-личностной компетенции будущих и настоящих эко- номистов-профессионалов.

В настоящее время в Хабаровской государственной академии экономики и права на старших курсах практикуется создание временных объеди-

128

нений преподавателей и студентов для разработки и внедрения конкретных проектов, связанных с организацией производственной практики, проведением опытно-экспериментальных исследований для совместного написания научных проектов, курсовых и выпускных квалификационных работ. Работа в этом направлении является чрезвычайно актуальной в контексте формирования у студентов социально-личностной компетенции. Именно в этом случае акцент делается на подготовке будущих профессионалов, способных критически осмысливать новые знания, гибко реагировать на изменения рынка труда и активно влиять на социальноэкономические и культурные перемены в обществе, стремящихся к самостоятельному и ответственному выбору в принятии коллективных или индивидуальных решений, обладающих способностью к саморазвитию и самореализации. Все вышесказанное способствует активному процессу развития социально-личностной компетенции и находит своё отражение в технологии модульного обучения. Элементы данной технологии с успехом прошли апробацию в экспериментальной группе при изучении гуманитарных дисциплин, в том числе экономических. Особая значимость модульного обучения в развитии социально-личностной компетенции студентов экономического вуза заключается в следующем:

–содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (модулях и учебных элементах), усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью;

–цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объём изучаемого материала, но и на уровень его усвоения;

–взаимодействие преподавателя и студента в большей степени носит характер индивидуального консультирования;

–модульное обучение базируется на деятельностном принципе и сопро-

вождается осознанным усвоением учебного материала через систему само-

стоятельных действий студента и др.

129