5080
.pdfтодологическую основу нашего исследования составили идеи гуманисти-
ческой психологии и педагогики, согласно которым человеком управляет тенденция двигаться в направлении аутентичности, толерантности, соци-
альной ответственности, креативности и поиска социальной идентичности.
Определённые в данном параграфе философско-психологические и пе-
дагогические основания развития социально-личностной компетенции студентов позволили рассматривать сущность данной компетенции как со-
циокультуро-психопедагогического феномена.
1.2 Социально-личностная компетенция
как социокультуро-психопедагогический феномен
Определение сущности социально-личностной компетенции студента было вызвано обращением к компетентностному подходу в педагогике
(В.А. Болотов, В.П. Золотухина, В.В. Сериков и др.) [3], [25], [49], [51],
[105], [123], [167]. Компетентностный подход сложился на основе критики теоретической и практической состоятельности традиционного подхода,
акцентирующего цели образования на формировании человека «знающе-
го». Исследователи настаивают на необходимости отказа от понимания образования как «передачи опыта, накопленного предшествующими поко-
лениями людей» и значимости построения новой образовательной пара-
дигмы «выращивания личности» [162, с. 60], что обусловлено определен-
ными причинами. Во-первых, темпы изменения знаний в современном ми-
ре делают «знаниевое научение» бессмысленным. Без умения самостоя-
тельно приобретать знания студент не может считаться подготовленным к жизни (Н.Д. Гальскова, М.И. Дьяченко, С.Л. Скрибко и др.).
Во-вторых, нет необходимости перегружать память знаниями «про за-
пас», так как существуют «хранилища» информации другой природы. Го-
31
раздо важнее научить студентов пользоваться ими. Приоритет самостоя-
тельности и субъектности индивида в современном обществе требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действи-
тельности. В-третьих, сегодня востребован специалист с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом,
который не будет ждать инструкций, а сможет самостоятельно принимать ответственные решения. «Знаниевое» образование не ориентировано на получение такого специалиста.
Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, обогатив содержание и процесс образования действительно ценностно-смысловыми и практико-
сообразными ориентирами саморазвития, самостроительства личности студента, и нашли своё отражение в компетентностном подходе. Необхо-
димость и своевременность его возникновения была подготовлена не толь-
ко сложившимся научным фундаментом, но и всей логикой социально-
культурного развития эпохи. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «в условиях глобализации мировой экономики сме-
щаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [5, с. 156].
Компетентностный подход характеризуется исследователями как си-
стемный, междисциплинарный, комплексный и функциональный. Анализ основных положений компетентностного подхода показал, что большин-
ство авторов согласно с мнением А.В. Хуторского о том, что понятия
«компетентность» и «компетенция», которые используются во многих рос-
сийских исследованиях как синонимы, необходимо дифференцировать.
Компетенция, по мысли автора, – это «совокупность взаимосвязанных ка-
честв личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задава-
32
емых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и не-
обходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним», а компетентность представляет собой «владение, обладание челове-
ком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отно-
шение к ней и предмету деятельности» [150, с. 60].
Обращает на себя внимание тот факт, что знания, умения, навыки, спо-
собы деятельности рассматриваются исследователем как личностные каче-
ства, то есть как компоненты личностных структур (ценностей, мотивов,
направленности, опыта деятельности, установок и пр.). В этом компетен-
ции принципиально отличаются от знаний, ибо они существуют в виде де-
ятельности, а не только информации о ней (можно знать, но не быть спо-
собным сделать). При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета», – отмечает Б.Д.
Эльконин, – «а от определённой формы знаний (знаний «на всякий слу-
чай», то есть сведений)» [160, с. 27]. От умений компетенции отличаются тем, что они могут быть применены к решению разного рода задач (пере-
носятся на различные объекты воздействия). В отличие от навыков, компе-
тенции осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действо-
вать не только в привычной для него обстановке, но и в новой, нестан-
дартной. Иными словами, компетенция интегрирует как формальное, так и личностное знание, то есть знание, основанное на опыте деятельности по преобразованию самого знания, переносу его в новые задачные условия и осознанному как индивидуализированный навык [155]. Очевидно, что тем самым в компетенции отражён целостный опыт решения жизненных про-
блем, выполнения ключевых функций, социальных ролей. Исследователи сходятся во мнении, что компетенция – это способность решать проблемы в определённых сферах жизнедеятельности, то есть видеть проблему, ста-
33
вить цель, определять пути её решения, искать и соорганизовывать для этого необходимые внешние и внутренние ресурсы [25], [156], [167], [169].
Размышляя по этому поводу, В.А. Болотов и В.В. Сериков фиксируют свое внимание на умении решать следующие проблемы:
–в познании и объяснении явлений действительности;
–при освоении современной техники и технологии;
–во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
–в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина;
–при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в про-
фессиональном учебном заведении;
– жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [25, с. 10].
Содержательной и деятельностной единицей опыта умения решать про-
блемы и тем самым взращивать компетенции, по мнению Б.Д. Эльконина,
становится «ситуация включения». Слово «включение», употребляемое Б.Д. Элькониным, означает оценку задачи, проектирование действий и от-
ношений, которые требуют тех или иных решений [160, с. 28]. Такое обу-
чение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить». Обуча-
емый должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, ана-
лизировать эффективность собственных действий. При таком обучении студент осваивает новые виды опыта: выявляет и анализирует проблемы;
приобретает исследовательские умения, а также умения в проектировании и сотрудничестве; применяет известные и создаёт новые технологии полу-
чения продукта; оценивает качество проведённой работы и её конечного результата. По словам В.А. Болотова и В.В. Серикова, «интеграция в со-
держании образования понятий, способов человеческой деятельности,
творческого потенциала, опыта проявления собственной позиции осу-
34
ществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать пред-
метом рефлексии, исследования, оценки» [25, с. 11]. Наивысшей продук-
тивностью обладает форма педагогического взаимодействия, в которой происходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализу-
ется за счёт повышения интеллектуальной сложности и социальной, цен-
ностно-рациональной значимости продуктивных заданий. Предоставление ведущей роли на всех этапах учения продуктивным задачам, опережаю-
щим решение репродуктивных задач в сотрудничестве с преподавателем,
изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, так как создаётся система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами.
Способность к разрешению всех групп проблем рассматривается в науке как неразрывно связанная с развитием у выпускника высшей школы ключевых компетенций, базовыми из которых являются те, которые помо-
гают личности выстроить правильные социальные ориентиры, иметь вер-
ное социальное знание (о социальных процессах, состояниях и структу-
рах), придавать всему знанию социально ценные характеристики, позво-
лять самоопределяться относительно этого знания, выстраивать индивиду-
альные пути самосовершенствования с опорой на социально ценные ори-
ентиры. К таким ключевым компетенциям ряд исследователей (И.Я. Зим-
няя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) относят социально-личностную компетенцию, развитие которой у выпускника экономического вуза пред-
ставляется нам одной из первоочередных образовательных задач, посколь-
ку это во многом определяет процесс его успешного вхождения в профес-
сиональное сообщество. Раскрывая сущность социально-личностной ком-
петенции, мы обратились к определению И.А. Зимней о социальной ком-
35
петенции в узком смысле, согласно которому социальные компетенции
«характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, други-
ми людьми, самим собой» [62, с. 24]. В этом определении, с одной сторо-
ны, подчёркивается универсальность любой социальной компетенции, её применимость к самым разным областям человеческой жизни и деятельно-
сти. С другой стороны, внимание фиксируется на категории «взаимодей-
ствие» как на социально-психологическом акте, в котором взаимное, то есть согласованное, слышащее действие (взаимодействие) становится ос-
новной формой и содержанием одновременно. В работах Г.С. Батищева взаимодействие рассматривается как процесс и результат «глубинного об-
щения», которое есть «двуединство, которое образуют равно онтологиче-
ские процессы со-бытия, идущие всегда рука об руку, во взаимном пере-
плетении и взаимном проницании друг другом» [13]. Соответственно в контексте индивидуальной психологии взаимодействие можно рассматри-
вать как характеристику социальной компетенции. Это процесс фиксиро-
ванной социальной идентичности индивида [59], [161], [163], [168], [171], [175], которая «оберегает целостность и индивидуальность опыта челове-
ка, даёт ему возможность предвидеть как внутренние, так и внешние опас-
ности и соразмерять свои способности с социальными возможностями,
предоставляемыми обществом» [175, с. 8]. Под идентичностью Э. Эриксон понимал процесс интеграции жизненного опыта в индивидуальное «Я»
[161]. Социальная идентичность исходит из осознания субъектом своей принадлежности к определённой социальной группе и сопровождается принятием основных ценностных ориентаций, установок и социальных представлений этой группы (Н.В. Антонова, В.Н. Василенко, Ю. Ха-
бермас) [6], [32], [146]. Высокий уровень сформированности социальной идентичности является «важным показателем выхода субъекта за рамки
36
эгоцентризма, развития способности переключения внимания личности с одной социальной перспективы на другую» [175, с. 156].
В педагогических исследованиях отмечается глубинная связь социаль-
но-личностной компетенции с ценностными ориентациями личности – но-
сителя компетенции. Так, О.Л. Жук пишет: «Социально-личностные ком-
петенции обеспечивают культурно-ценностные ориентации личности,
принятие общечеловеческих, идеологических, нравственных ценностей и норм общества и государства и готовность следовать им» [56, с. 101].
Аутентич |
Толерант |
|
ность |
||
ность |
||
|
Социальная
идентичность
Рисунок 1 – Социально-личностные компетенции
В этой связи особое внимание уделяется такой интегративной ценности,
как толерантность (Л.В. Блинов, Б.З. Вульфов, Е.С. Карякина, Т.Н. Лоба-
нова, Л. Мирошниченко, А.А. Погодина) [20], [37], [68], [85], [97], [111].
Толерантность определяется как «уважение, принятие и понимание бога-
того многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности» [37, с. 14]; «добро-
37
детель, которая делает возможным достижение мира и способствует за-
мене культуры войны культурой мира … активное отношение, формируе-
мое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека;
отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы,
установленные в международных правовых актах в области прав человека»
[50, с. 262]. А.А. Погодина считает, что «такого рода пояснения свидетель-
ствуют, прежде всего, об активной позиции личности в таких процессах:
познание и признание своего «Я» и позиции другого человека; определе-
ние тактики поведения и диалога с другими людьми; взаимодействие с другими, быть с ними и сохранять своё Я; рефлексивный анализ результа-
тов взаимодействия с людьми» [111, с. 6].
Иными словами, толерантность – это не пассивное подчинение мнению,
взглядам и действиям других, не покорное терпение, а активная нрав-
ственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя вза-
имопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитив-
ного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиоз-
ной или социальной среды [1], [37], [50], [68], [85], [96], [97]. Исследовате-
ли проблем компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Николаева,
Ю.Г. Татур и др.) также связывают социально-личностную компетенцию с векторами и интенсивностью личностного саморазвития субъекта компе-
тенции [12], [102], [136]. Так, В.И. Байденко пишет о социально-
личностной компетенции как о компетенции, которая «раскрывает способ-
ность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию, а также обеспечивает жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом»
[11, с. 67]. Тем самым формирование социально-личностной компетенции сту-
дентов соотносится с возрастанием умения личности понимать и слышать се-
бя, то есть с развивающейся аутентичностью [93], [131], [170]. Понятие
38
«аутентичность» переводится с греческого как «подлинность», «соответствие действительному» (authentikos – подлинный). Понятие получило развитие в начале XX в. в немецкой экзистенциальной философии (М. Бубер, П. Тиллих,
М. Хайдеггер, К. Ясперс) [29], [137], [147], [166].
Аутентичность – это искренность, открытость, честность человека не только и не столько по отношению к другим людям, сколько по отноше-
нию к себе самому, к тому внутреннему началу, или «камертону», который В. Франкл называл совестью [145, с. 122]. Ясным выражением аутентично-
сти является словосочетание «верность самому себе». «Аутентичность», –
подчёркивает Е.Н. Осин, – «это способность сказать: я есть, я такой и я со-
гласен с этим. И я буду поступать в соответствии с самим собой и с тем,
что я переживаю как важное для себя» [104, с. 88].
Для понимания процессов формирования аутентичности особую значи-
мость для нас имеют исследования Л.Ф. Вязниковой, Е.Н. Осина, М.В. Ра-
гулиной и других, в которых развитие аутентичности представляется как процесс последовательного возрастания самопознания и самопринятия ин-
дивида [38], [104], [114]. Первым шагом к аутентичности является осозна-
ние проблемы, вопроса жизнедеятельности; вторым – обретение доверия к самому себе или внутреннего согласия со своими чувствами. Человеку необходимо поверить, что внешние авторитеты являются отчуждёнными,
мнимыми, если доверие им не подкреплено внутренним согласием. Треть-
им шагом к аутентичности является обретение способности к принятию решений. Правильное решение – это внутренне оправданное решение.
Четвертый шаг к аутентичности – способность осуществлять действие да-
же в ситуации, когда его «внутренняя очевидность» становится для чело-
века сомнительной. Это тоже доверие к самому себе, но доверие «ретро-
спективное», позволяющее действовать по своей воле, следовать собствен-
ному выбору, прислушиваясь к собственным сомнениям, а не поступать
39
слепо [104]. Выявленные теоретические характеристики социально-
личностной компетенции стали определяющими для нашего понимания ее сущности. Вместе с тем нами отмечается отсутствие согласованной пози-
ции авторов в представлениях о социально-личностной компетенции, вы-
сокая полярность мнений. Для уточнения наших позиций в данном вопросе мы эксплицировали имеющееся знание на основные области применения социальных компетенций и, опираясь на работы А.В. Мудрика, выделили социально-технологические, социально-коммуникативные, социально-
средовые и социально-личностные компетенции. Социально-
технологические – это социальные компетенции знания и умения совер-
шать определённые операции, процедуры деятельности, основанные на со-
циальной норме и культурном навыке [100]. К таким компетенциям можно отнести компетенции в процедурах устройства на работу, заключения со-
глашений и договоров, приобретения товаров и т.п. Социально-
коммуникативные – это социальные компетенции в вопросах выстраива-
ния эффективной (плодотворной) коммуникации. К ним можно отнести компетентность субъекта в ведении переговоров, умении быть убедитель-
ным, проявлениях культуры речи и т.п. [4], [10], [173].
При выделении социально-коммуникативных компетенций мы опира-
лись на работы М.С. Кагана, который разделяет общение и коммуникацию,
подчёркивая, что только общение есть полноценный вид межличностной взаимосвязи, коммуникация же – это, скорее, природное, данное человеку от рождения и взращенное в культуре становления языковое средство его самореализации [65]. Социально-средовые компетенции определяются нами как умения и знания субъекта в вопросах содержания и организации окружающей его материально-духовной среды. К ним можно отнести уме-
ние давать содержательную культуросообразную оценку среды, знание средств построения необходимых характеристик среды (пространствен-
40