2975

Библиографический список

1.Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании : Монография. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. 271 с.

2.Кашник О.И., Щеколдин В.Ю., Китаева Г.Г., Тимофеева Е.Г. Социаль-

ные риски: факторный анализ. Мир науки, культуры, образования. № 2 (33). 2012. С. 497–502.

3.Силкина Н.В., Кашник О.И. Социально-психологическая безопасность: практико-ориентированный аспект // Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития железнодорожного транспорта: история и современность, Материалы всероссийской научно–практической конференции с международным участием(17–18 февраля 2005 г.) Омск, 2005. С. 162–164.

4.Силкина Н.В., Кашник О.И. Анализ современных процессов в системе отраслевого профессионального образования (на примере отраслей железнодорожного транспорта и атомной энергии) // Вестник СГУПС. Вып. 15. Новосибирск, Изд-во СГУПСа, 2006. С. 168–179.

5.Сухов А.Н. Социальная психологическая безопасность. Уч. пособие.

М., 2002.

УДК 378.1

Н.В. Силкина, О.И. Кашник Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск

Управление развитием кафедры в системе высшего профессионального образования

В статье предлагается к рассмотрению целевая концепция развития гуманитарной кафедры как элемента образовательной системы вуза, включающей миссию и стратегические основы развития, профессионально-лич- ностную модель обучения, а также педагогические условия, обеспечивающие переход кафедры из режима развития в режим функционирования.

Ключевые слова: управление, уровни управления, миссия кафедры, стратегия развития образовательной системы кафедры, комплекс качеств личности, опережающее развитие.

The concept of development for humanitarian department as an element of educational environment is considered. The concept includes the mission, the bases of

171

development, professional and personal model of education and pedagogical conditions providing the transition of the department from development to function.

Key words: management, levels of management, mission of the department, strategy of educational system development, set of personal qualities, priority development.

Вопросы функционирования и развития образовательных учреждений, их деятельность и особенности управления на протяжении длительного времени обсуждаются на страницах психолого-педаго- гических изданий. Закономерности профессионального образования анализируются в работах К.А. Альбухановой-Славской, Н.А. Алексеева, В.Д. Смирнова, И.С. Якиманской и др. Особенности управленческой деятельности в образовательных учреждениях рассматривается в трудах . С.АрхангельскогоИ, Ю.К. Бабанского, В.П. Смирнова, Т.И. Шамовой. Концептуальные положения в области управления непрерывным профессиональным образованием обоснованы Б.С. Гершунским, А.М. Новиковым, Е.В. Ткаченко и др.

Под управлением, опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых, понимаем – целенаправленную деятельность субъектов, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень с помощью необходимых организационно - педагогических условий, способов, средств и воздействий. В настоящее время управленцы передовых образовательных систем изменяют привычные стереотипы и выходят на понятие «управление по результатам» (О.Н. Арефьев, Артюхов М.В., А.С. Белкин, Б.С. Гершунский и др.).

Идея управления по результатам(а не целям) заключается в том, что ценность образовательной системы выражается в структурной упорядоченности, при которой люди объединены для достижения определенных результатов.

Уровни управления, по результатам можно представить, как:

–первый – определяется умением видеть миссию и цель деятельности образовательной системы;

–второй – предполагает рассматривать результат с точки зрения качества и количества услуг и самой образовательной продукции;

172

–третий – предполагает оценивать результат с позиций потре - бителей образовательных услуг.

В образовательной системе высшей школы системообразующим элементом является кафедра. Одной из задач кафедры гуманитарного профиля, на наш взгляд, является исследование и развитие стратегических направлений, ориентиров движения образовательного учреждения от режима функционирования к режиму развития.

В данной работе предлагается к рассмотрению целевая концепция развития гуманитарной кафедры, как элемента образовательной системы профессионального учебного заведения , включающей: миссию, и стратегические основы развития; профессио- нально-личностную модель обучения, а также педагогические условия обеспечивающие переход кафедры из режима развития в режим функционирования.

Определяя миссию кафедры, мы исходим из следующего, что

она:

1) дает субъектам внешней среды общие представления о системе подготовки кадров по выпускающим специальностям;

2) способствует созданию корпоративного духа, в частности:

–делает ясным для сотрудников и студентов предназначение кафедры;

–позволяет им установит степень своего соответствия заявленным требованиям;

–формирует деловой климат коллектива обучающих и преподавателей;

3) создает предпосылки эффективного развития образовательного учреждения, то есть:

–определяет базу для разработки образовательных целей;

–конкретизирует смысл и содержание деятельности каждого сотрудника подразделения.

Миссия рассматривается нами следующим образом: мы работаем для того, чтобы сделать реальностью в рыночных условиях достижение жизненного успеха:

–выпускников кафедры посредством получения профессии, профессионального использования педагогических и психологических методов в обучении и управлении;

173

–сотрудников кафедры через повышение уровня профессионального мастерства.

Сформулированная миссия является первым элементом управления

С точки зрения организационной культуры, нам представляется важным привлекать членов кафедры к участию в процедурах:

–выделять во внешнем окружении важное для образователь-

ной системы кафедры;

–разрабатывать пути и способы измерения достигнутых результатов;

–находить объяснение успеху и неудаче в достижении цели. При формировании конкретных целей образовательной -си

стемы мы принимаем во внимание, что они должны определить:

–смысл существования кафедры;

–направление движения (то, что задает отправную точку и направление развития);

–меру достижения цели;

–ценности, стимулы и мотивы.

В качестве целей определяем следующие:

–оптимизация оказываемых образовательных услуг,

–совершенствование организации учебного процесса;

–совершенствование организационно-методического и научного обеспечения;

–обеспечение психолого-педагогического сопровождения личностного развития обучающихся;

–организация и развитие нормативно-правового сопровождения образовательной деятельности.

Обобщая вышеизложенное, находим целесообразным дать содержание алгоритма разработки стратегии развития образовательной системы кафедры, чтобы развиваться в социально-экономиче- ских условиях рынка, необходимо производить конкретные образовательные услуги, что требует маркетинговой стратегии, связывающей воедино образовательные услуги и маркетинг.

Ограниченность стратегии развития предполагает:

–все подсистемы кафедры работают на конечный результат;

–стратегия обладает свойством быстрого реагирования на происходящие изменения внешней среды.

174

Государственными образовательными стандартами разработаны квалификационные характеристики, выпускника которые отражают знания и умения, необходимые специалисту, однако этого недостаточно для подготовки конкурентоспособного работника на рынке труда. Отсюда в качестве третьего компонента управлением развития выпускающей кафедры является разработка профессио- нально-личностной модели выпускника как желаемого результата образования. Профессионально-личностная модель можетбыть объ - ективного обоснована только с учетом миссии, целей и стратегической концепции, так как, по сути, является идеальным образом будущего специалиста. Важно, отметить, что профессионально-лич- ностная модель выпускника являлась не только теоретической концепцией, а реальностью достигаемой в конкретных условиях вуза.

Это предполагает, что начальная диагностика учебных и воспитательных возможностей студента должна быть разработана и использована при отборе обучающих по следующим направлениям:

–уровень подготовки (дисциплины определяются кафедрой);

–уровень интеллекта (тест разрабатывается и проводится кафедрой);

–общая эрудиция (тест разрабатывается и проводится кафед-

рой);

–уровень информационной культуры (тест разрабатывается и проводится специалистами в области информатики);

–степень способности составления программы своего образования, отражающую личные образовательные потребности, интересы и склонности (тест разрабатывается и проводится кафедрой).

Опираясь на исследования Э.Ф. Зеера, выделяем следующие подструктуры личности: профессиональную направленность, со- циально-профессиональную компетентность, профессиональноважные качества, социально-профессионально важные психологи - ческие свойства. По мнению Э.Ф. Зеера, именно интеграция соци- ально-психологических качеств личности внутри каждой -под структуры приводит к образованию ключевых квалификаций, что обеспечивает конкурентоспособность, профессиональную мобильность, развитие специалиста.

Важные качества личности конкурентоспособного специалиста представляют минимальный комплексный набор ориентиров

175

для обеспечения продуктивного профессионально-личностного обучения.

К такому комплексу качеств личности относим:

1.Организационно-деятельностный, включающие знание выпускником своих индивидуальных особенностей, черт характера; умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей получить и осознать результат своей деятельности; наличие навыков самоорганизации (планирование деятельности, программирование действий); владение методами рефлексивного мышления, умение выстроить дальнейшие планы обучения, самоанализ и самооценку.

2.Креативный, основанный на инициативности , изобретательность, неординарности, самобытности; наличии опыта реализации своих творческих способностей при выполнении и защите творче - ских работ, участии в конкурсах, смотрах, семинарах и т.д.

3.Когнитивный, включающий: интеллектуальные качества

(эрудированность, сообразительность, логичность мышления, «коэффициент интеллекта»); нестандартность мышления; личностное понимание смысла каждого из изучаемых учебных предметов, владение базовыми знаниями, умениями, и навыками; ориентацию в фундаментальных проблемах изучаемых наук; способность воплощения добываемых знаний в духовные, материальные

идеятельностные формы.

4.Гностический, опирающийся на глубокие разносторонние знания в избранной сфере, стремление к систематическому саморазвитию и самосовершенствованию.

5.Действенно-практический, включающий наличие умений оптимально использовать профессиональные знания, общаться, работать, а современной оргтехнике, владеть компьютерными и информационными технологиями, сознательно ставить и добиваться решения поставленных задач.

6.Психофизиологический, основанный на крепком здоровье, психологической устойчивости, адаптационной мобильности.

Оценка результатов качества образования в рамках спроектированной профессионально-личностной модели выпускника производится по конкретным параметрам:

176

–модель профессиональной подготовки;

–уровень подготовки в области личной культуры;

–модель социально-психологической подготовки. Комплексным контрольным тестом умение выпускника соста -

вить программу свою самообразования и план личного развития на ближайшие пять лет.

С учетом этих данных определяется индивидуально– личностная образовательная траектория, проектируется программа достижения целей в рамках профессионально-личностной модели выпускника с указанием промежуточных этапов контроля и итоговой диагностики.

Говоря об управлении образовательным подразделением в режиме опережающего развития в качестве необходимых условий обеспечивающие это развитие определяем:

–разработку и внедрение программ опережающего развития;

–разработку модели социального партнерства;

–использование эффективных педагогических технологий;

–осуществление воспитательной деятельности, направленной на формирование социально–профессиональной личности студента .

Библиографический список

1.Арефьев О.Н. Образовательная система колледжа в рынке интеллектуального труда // Практико-ориентированное пособие для руководителей и пед. работников учреждений сред. проф. образования. Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т. 2002. 96 с.

2.Силкина Н.В., Кашник О.И. Учебно-научно-инновационные комплексы: институциональные аспекты / Тр. междунар. науч. практический интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сб. 4. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2006. 323 с.

3.Силкина Н.В., Кашник О.И. Инновационные процессы в системе про - фессионального образования: учебно-научно-производственные комплексы / Экономика образования, № 1 (38). С. 38–46.

4.Силкина Н.В., Кашник О.И. Механизмы перехода на уровневое высшее образование: стандарты третьего поколения / Вестник СГУПС, Новосибирск. Изд-во СГУПС, 2007. С. 118–126.

5.Сидоров О.И., Кашник О.И., Силкин Р.С., Суздальцева Т.И. Теоре-

тико-эмпирический анализ процессов развития системы корпоративного профессионального образования атомного энергопромышленного -ком плекса / Вестник Московского государственного областного университета.

Серия «Педагогика». № 1. М.: Изд-во МГОУ, 2010. 240 с.

177

УДК 373

О.С. Силкина Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск

Социально-педагогическое взаимодействие

вусловиях дополнительного образования

Вданной статье представлена обобщенная модель социально–педаго- гического взаимодействия, в системе дополнительного образования включающая методологический, методический и проектировочный блоки. В качестве основных педагогических условий выделяем: разноуровневый, разновозрастный состав групп обучающихся; отбор содержания, которых осуществляется с учетом педагогических условий реализации данной модели, принимая во внимания особенности системы дополнительного образования .

Ключевые слова: дополнительное образование, воспитание, соци- ально-педагогическое взаимодействие.

This article represents a generalized model of social and pedagogical interaction in the system of supplementary education, which includes methodological, methodical and projecting units. As the main pedagogical conditions, we emphasize multileveled, age-diverse groups of pupils; the members of the groups are selected with consideration of pedagogical conditions of this model realization and focusing on the specific features of the supplementary education system.

Key words: supplementary education, additional education, education, development, social and pedagogical interaction of schoolchildren.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином(обучающимся) определенных государственных стандартов, с точки зрения ученых–исследователей оно, содержит два взаимодействующих компонента: обучение и воспитание. В данной статье остановимся подробнее на проблеме воспитания в условиях дополнительного образования детей.

Современные теории воспитания, как составные элементы образования, представлены в работах следующих авторов: В.М. Коротова, И.М. Таланчука, Т.И. Тубельского и др. В поле внимания

178

авторов: расширение диапазона возможностей системы учебных учреждений, социальная защита детей и подростков, приобщение новых поколений к национальной культуре и пр.

Воспитание выделяется как важнейшая функция общества необходимая для социализации личности в работах Б..ПБитинас, В.Г. Бочаровой и других авторов. Они подразделяют воспитание на общественное и социальное, при этом процесс воспитания может носить, как естественный или стихийный характер, в результате взаимодействия человека с окружающей его средой, так и характер целенаправленного процесса, осуществляемого государством и обществом.

В.Л. Петровский основные ориентации в воспитании видит в сознательном, свободном самоопределении человека, основанном на гуманистических принципах и нормах. Е.В. Бондаревская воспитание и образование рассматривает прежде всего как, создание культурной среды в контексте гуманизации образования.

А.В. Мудрик акцентирует внимание на понятии«социология воспитания», включающие в себе процессы социализации человека на протяжении всей жизни . Социализация, как социально–пе- дагогическое явление, определяется автором как процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а так же самореализация и саморазвитие [3].

Внастоящее время в современных концепциях, связанных с сущностью воспитания, обозначились два направления: первое – воспитание как управление развитием и становлением молодежи (3.А. Малькова, П.И. Новикова, В.М. Коротов, И.М. Квятковский, Т. Таланчук др.) и второе, которое является особенно интересным для проводимого исследования, – воспитание как взаимодействие (Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, Г.Н. Прозуметова).

Вкачестве основной цели воспитания многие авторы видят идеальные цели: воспитание высококультурного человека, способного успешно интегрироваться в систему социальных ролей (И.М. Таланчук и др.).

Всоответствии с целями воспитания, исходя из анализа научной литературы, определяются задачи, которые можно объединить по группам:

– социализация личности, приобщение к культурной традиции;

179

–развитие индивидуальности;

–задачи, решение которых, связано с набором специальных средств, методов воспитания и др.

Исследователями предлагаются различные пути решения поставленных задач, например, организация досуговой деятельно-

сти, в которой будет происходить воспитывающее влияние (Б.П. Битинас), включение молодежи в современные формы хозяй - ствования (Д.М. Зембицкий) и т.п.

Исходя из анализа научной литературы, авторы исследований процесс воспитания характеризуют как:

–длительный процесс сопровождающий человека от первых дней до глубокой старости;

–процесс, разделенный на этапы, носящий ступенчатый характер;

–процесс циклического характера с возвращением к одним и тем же качествам личности по мере возрастания опыта;

–двусторонний (обучающий и обучаемый) и активный про-

цесс;

–процесс, стимулирующий потребности в самовоспитании и самосовершенствовании и т.д.

По мере развития образования возникают новые задачи воспи - тания, например, воспитание здорового образа жизни; социальная адаптация; воспитание с учетом национальной идентичности, воспитание и развитие школьников в процессе различных форм дополнительного образования и т.п. [4].

В данной статье рассматриваем проблему развития соци- ально–педагогического взаимодействия в условиях дополнительного образования. Дадим определение, наиболее значимых для нас понятий рассмотрим обобщенную модель, направленную на развитие социального взаимодействия школьников в системе дополнительного образования.

Исходя из закона «Об образовании» дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых , удовлетворение их ин - дивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и

180