RNo4VoRzRk

Мы исходили из того, что если уровень этнической идентичности у респондентов выше нормы, то в педагогических ситуациях с участием представителей других культур, национальное сознание будет вступать в конфликт с профессиональным и играть определяющую роль в выборе способа взаимодействия.

По мнению К.И.Т. Кугбеагбеде, в кросскультурных условиях профессиональное и национальное сознания вступают в конфликт [44]. Очень серьезной проблемой является то, что в публичных действиях это не показывается, а в реальных ситуациях проявляется по-другому. В проективных методиках, которые репрезентативны и валидны выясняется, что на первый план выходит национальное сознание. На формирование профессионального сознания в течение всей жизни влияют семейное воспитание (С.А. Днепров), школьное образование (Т.Н. Шурухтина), культура (С.А. Днепров), образовательно-профессиональная среда педвуза (Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.В. Пазухина), менталитет (С.А. Днепров) и т.д.

Ключевой социально-психологической характеристикой опросника Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой является толерантность – интолерантность. Степень толерантности оценивалась на основе следующих критериев: уровня «негативизма» в отношении к собственной и другим этническим группам, уровня порога эмоционального реагирования на иноэтническое окружение, степени выраженности агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам.

Типы идентичности с различной выраженностью толерантности – этнонигилизм, этническая индифферентность, позитивная этническая идентичность (норма), этноэгоизм, этноизоляционизм, национальный фанатизм – были выделены Г.У. Солдатовой на основе шкалы этноцентризма (с «отрицания» идентичности до национального фанатизма).

Основным здесь является понятие позитивной этнической идентичности, представляющей такой баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее как условие межкультурного взаимодействия. Поэтому позитивная этническая идентичность имеет статус «нормы» (позитивный образ собственной этнической группы соотносится с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам).

Отклонения же от «нормы» могут происходить как в сторону гипоидентичности (этнонигилизм – проявление нежелания поддерживать собственные этнокультурные ценности), так и гиперидентичности (этноэгоизм, этноизоляционизм и национальный фанатизм – этапы перехода от предпочтения своей этнической группы к убежденности в превосходстве своего народа, ксенофобии). Кроме того, по данной методике этноидентичности по типу «норма» соответствует начальная ступень этноцентризма,

41

т.е. некоторое предпочтение собственных этнокультурных ценностей другим [86, с. 84–85].

Опросник содержит 6 шкал, которые соответствуют следующим типам этнической идентичности.

1.Этнонигилизм – одна из форм гипоидентичности, представляющая собой отход от собственной этнической группы и поиски устойчивых со- циально-психологических ниш не по этническому критерию.

2.Этническая индифферентность – размывание этнической идентичности, выраженное в неопределенности этнической принадлежности, неактуальности этничности.

3.Норма (позитивная этническая идентичность) – сочетание позитивного отношения к собственному народу с позитивным отношением к другим народам. В полиэтническом обществе позитивная этническая идентичность имеет характер нормы и свойственна подавляющему большинству. Она задает такой оптимальный баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как условие самостоятельности и стабильного существования этнической группы, с другой – как условие мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом мире.

Усиление деструктивности в межэтнических отношениях обусловлено трансформациями этнического самосознания по типу гиперидентичности, которая соответствует в опроснике 3 шкалам:

4.Этноэгоизм – данный тип идентичности может выражаться в безобидной форме на вербальном уровне как результат восприятия через призму конструкта «мой народ», но может предполагать, например, напряженностьи раздражение в общении с представителями других этнических групп или признание за своим народом права решать проблемы за «чужой» счет.

5.Этноизоляционизм – убежденность в превосходстве своего народа, признание необходимости «очищения» национальной культуры, негативное отношение к межэтническим брачным союзам, ксенофобия.

6.Этнофанатизм – готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, вплоть до этнических «чисток», отказа другим народам в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями, признание приоритета этнических прав народа над правами человека, оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа.

Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида [91].

42

В результате серии экспертных оценок и пилотажных исследований были отобраны 30 суждений – индикаторов, интерпретирующих конец фразы: «Я – человек, который…» Индикаторы отражают отношение к собственной и другим этническим группам в различных ситуациях межэтнического взаимодействия.

Для уточнения этнокультурных предпочтений респондентов мы использовали «Этнопсихологический опросник» модифицированный В.Г. Рощупкиным (приложение 2, задание 3), состоящий из буферных вопросов. Целью этого вида вопросов является переключение внимания при переходе от одного тематического блока к другому, т.к. резкие и неожиданные переходы могут произвести на респондентов неблагоприятное впечатление.

По нашему мнению, данные методики позволяют исследовать уровень кросскультурной компетентности респондентов, основными критериями которой в нашем исследовании являются: использование продуктивных/непродуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; тип этнической идентичности.

2.2.Анализ эмпирических фактов выбора действий респондентов

впедагогическихситуацияхвзаимодействия с субъектами деятельности

Сцелью изучения особенностей выбора педагогом способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована методика моделирования педагогических ситуаций.

Анкеты участников были обработаны с помощью программы SPSS. Результаты обработки данных представлены преимущественно в виде таблиц одномерных и двумерных частотных распределений.

Рассмотрим способы реагирования педагогов с субъектами педагогической деятельности в соответствии с их категоризацией, предложенной Э.И. Киршбаумом [30].

Общее распределение выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами

	Выборы	%
РВ	906	82,4
СИ	77	7,0
РМ	57	5,2
ИС	32	2,9
ВМ	28	2,5
Р	0	0
Всего:	1101	100

43

Условные обозначения:

РМ – категория высказываний репрессивные меры; ИС – категория высказываний игнорирование ситуации; РВ – категория высказываний ролевое взаимодействие; ВМ – категория высказываний выяснение мотивов;

СИ – категория высказываний стимул к собственному изменению; Р – категория высказываний рефлексия.

Анализ таблицы 2.1 показал, что большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «ролевое взаимодействие» – 82,4%. Данное реагирование не является продуктивным, т.к. направлено на решение проблемы «здесь» и «сейчас» и сохраняет ролевые позиции педагога, которые не способствуют установлению положительных межличностных отношений и не создают ситуацию развития, как для субъектов взаимодействия, так и для деятельности. К репрессивным мерам прибегали в 5,2%, игнорировали ситуацию – 2,9%. Таким образом, непродуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 90,5% случаях.

Продуктивные способы реагирования представлены незначительными количественными показателями: стимул к изменению – 7%, выяснение мотива – 2,5%, рефлексия – 0%. Всего – 9,5% от общего числа.

Для более качественного анализа необходимо рассматривать показатели по способам реагирования отдельно по студентам, психологам и воспитателям, которые представлены в таблице 2.2.

									Таблица 2.2
Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях
	воспитателей, психологов, студентов
			Респонденты
	Студенты		Психологи			Воспитатели			Всего
			ДОУ			ДОУ
	выборы	%	выборы		%	выборы		%	выборы	%
РМ	21	5,7	11		5,9	25		4,6	57	5,2
ИС	27	7,3				5		0,9	32	2,9
РВ	303	82,1	154		81,9	449		82,7	906	82,4
ВМ	10	2,7				18		3,3	28	2,5
СИ	8	2,2	23		12,2	46		8,5	77	7,0
Р			0		0				0	0
Всего:	369	100	188		100	543		100	1100	100

Как было сказано выше, большинство респондентов выбирают «ролевое взаимодействие», процентное соотношение приблизительно одинаковое: студенты – 82,1%, психологи – 81,9% и воспитатели – 82,7%. Наиболее типичные ответы: «Люди любой национальности бывают и хорошие и плохие. Бахти хороший мальчик. Не надо его бояться» (2 ситуация) (см. приложение 1) или «Хорошо. Мы постараемся называть его правильно. Но не-

44

которые дети просто не могут выговорить имя правильно, им сложно. Будьте и вы терпеливы» (8 ситуация) (см. приложение 1).

Такой способ реагирования в педагогической ситуации является самым простым, т.к. с одной стороны не требует от педагога изменения своего привычного поведения, с другой – сохраняет его статусную роль «воспитателя» в глазах субъекта взаимодействия. Количественные показатели свидетельствуют о том, что и студенты, и психологи, и воспитатели в подавляющем большинстве используют ролевое взаимодействие, а так же отсутствуют статистически значимые различия вне зависимости от уровня сформированности профессионального сознания респондентов.

«Стимул к изменению» выбрали 8% студентов, 12,2% психологов и 8,5% воспитателей. Такой небольшой процентный показатель можно объяснить тем, что в юношеском возрасте молодым людям трудно признать ошибки и неправоту своего поведения,а в более старшем возрасте изменить себя становится нелегко, именно поэтому респонденты выбирают ролевой взаимодействие, которое направленно на изменение другого субъекта.

Среди ответов категории стимул к изменению респондентов наиболее типичными являются: «Извините. Я подберу ему подходящий вид деятельности, чтобы Заурбек не скучал» (3 ситуация) (см. приложение 1).

«Мы вместе с детьми будем упражняться произносить имя вашего ребенка правильно» (8 ситуация) (см. приложение 1).

Исходя из данных показателей, видно, что «репрессивные меры» выбирают 5,7% студентов, 5,9% психологов и 4,6% воспитателей и эти различия статистически не значимы.

Крепрессивным мерам относят различные виды реакций. А. Басс и

А.Дарки выделяют следующие 8 видов реакций: физическая агрессия – использование физической силы против другого лица; косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или не на кого не направленная; раздражение – готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); негативизм – оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов; обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия; подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред; вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы); чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести [69].

Косвенную агрессию подразделяют в свою очередь на подвиды. Так, например, В.В. Бойко выделяет «Экстрапунитивность», «Поиск мишени», «Оправдание через нападение», «Праведный гнев», «Проекция негативных

45

качеств», «Самоутверждение путем унижения другого», «Девальвация объекта беспокойств», «Деликатное хамство» [11].

Наиболее типичными примерами является прямая агрессия, проявляющаяся через упреки, «проекцию негативных качеств». Это подтверждается ответами испытуемых в ситуациях взаимодействия: «Вы нарушаете режим и лишаете знаний не только своего ребенка, но и других детей. Так как вы посещаете русский детский сад, то соблюдайте наши правила» (11 ситуация) (см. приложение 1).

«Будем мы у тебя еще спрашивать: мужские это дела или женские! У нас в детском саду все дела одинаковые» (3 ситуация) (см. приложение 1).

Пятая ситуация является эмоциогенной, поэтому респонденты выбирали зачастую агрессивную реакцию как способ психологического воздействия на другого индивидуума: «Прекратите! Это детский сад, а не ринг! Если Вы будете продолжать себя так вести, то разбираться будем в кабинете у заведующей» (5 ситуация) (см. приложение 1).

«Камета, ты, что жестокая девочка, поэтому ты вспомнила такую жестокую пословицу?» (9 ситуация) (см. приложение 1). Эту ситуацию мы относим к репрессивным мерам, т.к., во-первых, респондент дает оценку ребенку и пословице как «жестокая».

По всем остальным показателям у респондентов очень выражены различия в ответах.

«Игнорирование ситуации», в основном выбирают студенты – 7,3%, 0,9% воспитателей. У психологов такой способ реагирования не выделен. Приверженцы такого типа поведения стараются «не замечать», что в данной педагогической ситуации существует проблема. Причины такого поведения могут быть разные: респондент попросту не знает, как действовать в такой ситуации; считает, что «этого не может быть»; не хочет использовать какой-либо другой способ взаимодействия. Наиболее распространенныеответы: «Не ешь,если не хочешь» (7 ситуация) (см. приложение 1).

«Пусть приходят, как хотят. Мне все равно» (11 ситуация) (см. приложение 1).

У студентов и воспитателей проценты по категории «выяснение мотивов» практически одинаковые и низкие – 2,7% и 3,3%. По всей видимости, педагогов либо не интересует мотив поведения субъекта взаимодействия, либо они боятся «потерять свое лицо», авторитет, задавая вопросы. Ведь «воспитатель должен знать все». Приведем примеры ответов, которые соответствуют категории «выяснение мотивов».

«Магомед, ты не ешь мясо, так как в твоей семье не едят мясо или потому что оно не вкусно приготовлено в детском саду?» (7 ситуация) (см. приложение 1).

«Вы хотите, чтобы именно для Вашего ребенка мы сделали исключение для утреннего приема?» (11 ситуация) (см. приложение 1).

46

Интересным фактом является то, что ни один психолог не попытался выяснить мотив поведения субъекта в педагогической ситуации.

Такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «рефлексия» респонденты не выбрали. Исследователи педагогической рефлексии определяет ее как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогического труда для развития личности ребенка [72, с. 143].

Педагогическая рефлексия обеспечивает осознание не только того, с чем (объект) учитель имеет дело, но и что (как) он делает или может делать. Рефлексия в педагогическом процессе имеет определенные функции: диагностическую, проектировочную, организаторскую, коммуникативную, смыслотворческую мотивационную, коррекционную. Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма. Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания.

Согласно исследованиям М.Ю. Двоеглазовой, Т.А. Симаковой и др. [21] у студентов личностная рефлексия только начинает формироваться и выходит на более высокий уровень своей реализации в поздней юности. Что касается педагогов и психологов, на наш взгляд, учебно-дисциплинар- ная модель образования не ставила перед собой задачу развития рефлексии и не предусматривает специально организованных форм обучения (занятия, тренинги и т.д.), направленных на познание самого себя.

Рассмотрим соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности в зависимости от категории испытуемых. Напомним, что к продуктивным способам взаимодействия относятся: «выяснение мотивов» (ВМ), «стимул к собственному изменению» (СИ), «рефлексию» (Р); к непродуктивным – «репрессивные меры» (РМ), «игнорирование ситуации» (ИС), «ролевое взаимодействие» (РВ). Данные показатели представлены в таблице 2.3.

Исследование показало, что каждые девять из десяти студентов, психологов, воспитателей ДОУ выбирают непродуктивные способы взаимодействия.

47

Таблица 2.3

Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия (в %)

			Респонденты
	Студенты		Психологи			Воспитатели			Всего
			ДОУ			ДОУ
	выборы	%	выборы		%	выборы		%	выборы	%
непродуктивные спо-	351	95,1	161		87,8	479		88,2	991	90,5
собы взаимодействия
продуктивные спосо-	18	4,9	27		12,2	64		11,8	109	9,5
бы взаимодействия
Всего:	369	100	188		100	543		100	1100	100

О.Н. Недосека проводила исследование (1997–1998 гг.) особенностей профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения, в котором использовала подобную методику педагогических ситуаций. Результаты были такие же! По её мнению, причиной выявленного соотношения является социальная депривация, т.е. психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности удовлетворить некоторые основные (жизненные) психические потребности в достаточной мере и в течение продолжительного времени. Исследователи данного феномена сходятся в том, что материнская депривация вызывает длительный и негативный эффект, который заключается в том, что в последующих возрастах у субъектов наблюдается социальная незрелость и зависимость от более сильных личностей, кроме того, они подвержены таким поведенческим проблемам как агрессивность и гиперактивность [64, с. 59].

Проанализировав количественные показатели результата исследования эмоциональной значимости педагогических ситуаций с участием инокультурных детей и удовлетворенности собственным ответом, был сделан вывод (таблица 2.4), что наиболее эмоционально значимы ситуации для воспитателей ДОУ (38,9), менее – для психологов (35,7). Относительно различий в рангах в оценках респондентов эмоциональной значимости 11 ситуаций (при проверке с помощью коэффициентов ранговой корреляции) выяснилось, что: наиболее близки в своих оценках 11 ситуаций по эмоциональной значимости студенты и психологи ДОУ (r = 0,903, α < 0,001) и психологи ДОУ и воспитатели (r = 0,888, α < 0,001). Таким образом, наличие психологического образования, позволяет менее эмоционально реагировать в конфликтных ситуациях.

Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает педагога, а также при недостатке сведений, необходимых для достижения цели. В условиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникают отрицательные эмоции.

48

						Таблица 2.4
Оценка эмоциональной значимости ситуаций (ранговый показатель)
Рейтинг			Респонденты
ситуаций по	Студенты		Психологи		Воспитатели	Среднее
степени			ДОУ		ДОУ
						значение
эмоциональной		Среднее значение
значимости
ситуация 5	4,6		4,4		4,5	4,5
ситуация 10	4,3		3,9		4,2	4,2
ситуация 4	3,8		3,2		3,8	3,7
ситуация 2	3,6		3,2		3,7	3,6
ситуация 3	3,5		3,3		3,7	3,6
ситуация 6	3,4		3,2		3,4	3,4
ситуация 7	3,3		3,2		3,3	3,3
ситуация 11	3,1		3,3		3,3	3,3
ситуация 9	3,2		3,5		3,2	3,2
ситуация 8	2,9		2,8		3,3	3,2
ситуация 1	2,3		1,7		2,5	2,4
Итого:	38		35,7		38,9

Наиболее эмоционально значимыми из 11 ситуаций является 5 ситуация: «За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!»

У студентов степень эмоциональной значимости этой ситуация составляет – 4,6 балла, у психологов – 4,4 балла и у воспитателей – 4,5 балла.

Эта педагогическая ситуация относится к ситуациям взаимодействия со взрослым и моделирует в эксперименте актуальную выраженность конфликтных взаимоотношений между воспитателем и родителем, т.к. наставления папы своему ребенку агрессивны могут в последствии причинить вред другим детям. Такая оценка может быть связана с тем, что в этой ситуации на первый план выходят эмоции. В стрессе происходит столкновение ценностей. Во-первых, необходимо сохранить свое «Я» как воспитателя. Во-вторых, оказать влияние на папу.

Самый низкий средний балл эмоциональной значимости получен по первой ситуации: «Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке:«Ассалам алейкум!».

Субъективно данную ситуацию испытуемые воспринимают как простую и однозначную по своим условиям. Об этом свидетельствуют низкие баллы: студенты– 2,3 балла, психологи – 1,7 балла, воспитатели – 2,5 балла. Сюжет этой ситуации отличается от других тем, что в ней заложена возможность сохранения ролевых позиций и модель поведения не требует перестройки. Именно поэтому респонденты поставили высокие оценки удовлетворенности ответом для обеих групп испытуемых (3,9 балла и 4 балла).

49

Рассмотрим показатели удовлетворенности ответом на ситуации. Данные представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5

Оценка удовлетворенности ответом по ситуациям (ранговый показатель)

Рейтинг		Респонденты
ситуаций	Студенты	Психологи ДОУ		Воспитатели	Среднее
по степени				ДОУ
					значение
удовлетворенности		Среднее значение
ответом
ситуация 1	3,9	3,9		4,0	3,9
ситуация 5	3,9	3,5		4,0	3,9
ситуация 3	4,0	3,7		3,9	3,9
ситуация 4	4,0	3,5		3,9	3,9
ситуация 2	3,8	3,6		3,9	3,8
ситуация 8	3,6	3,8		3,8	3,7
ситуация 7	3,6	3,4		3,8	3,7
ситуация 9	3,5	3,8		3,6	3,6
ситуация 10	3,7	3,1		3,7	3,6
ситуация 11	3,5	3,3		3,7	3,6
ситуация 6	3,2	3,2		3,5	3,4
Итого:	40,7	38,8		37,9

Более удовлетворены своим ответом студенты (40,7), менее – воспитатели (37,9). Показатели удовлетворенности ответом на 1-ю, 3-ю, 4-ю и 5-ю ситуации для всех групп испытуемых свидетельствует о том, что участники дают высокие оценки своим ответам. Относительно различий в рангах в оценках респондентов удовлетворенности своим ответом по 11 ситуациям (при проверке с помощью коэффициентов ранговой корреляции) выяснилось, что: наиболее близки в своих оценках 11 ситуаций по удовлетворенности своим ответом студенты и воспитатели (r = 0,827, α < 0,001). Таким образом, наличие педагогического опыта не придает уверенности испытуемым, а напротив, уменьшает ее.

Тем не менее, оценки удовлетворенности своим ответом у всех респондентов достаточно высокие, т.е. испытуемые считают, что вышли из них достойно.

Интересным фактом является то, что не все респонденты проставили оценки эмоциональной значимости и удовлетворенности собственным ответом.

Анализ показателей оценки эмоциональной значимости показал, что респонденты не проставили 4,5% оценок от общего числа. В ранговом показателе они не являются эмоционально значимыми, однако для решения этих ситуаций респондентами использовались в основном непродуктивные способы реагирования.

50