RNo4VoRzRk

работан учебно-методический комплекс факультатива «Тренинг развития кросскультурной компетентности» (см. приложение 3).

Цель курса – формирование кросскультурной компетентности, развитие позитивной этнической идентичности, как компонента кросскультурной компетентности.

Задачи курса:

1.Развивать коммуникативную компетентность, личные коммуникАтивные качества, что обеспечит профессионально зрелый и эффективный стиль общения с субъектами педагогической деятельности.

2.Формировать умение применять продуктивные способы взаимодействия в межкультурных ситуациях.

3.Развивать умения самопознания и рефлексии педагогов.

4.Формировать позитивную этническую идентичность.

5.Повышать кросскультурную компетентность через развитие способности понимать жизненные ситуации с позиции представителей «чужого» этноса.

Осваивая данный курс, педагоги должны:

1.Знать закономерности и механизмы межличностного и профессионального взаимодействия, продуктивные способы его организации;

2.Уметь применять продуктивные способы взаимодействия в различных ситуациях профессиональной и личной жизни, в т.ч. межкультурных, для повышения качества жизнедеятельности в целом.

Работа по формированию кросскультурной компетентности велась в 2 этапа, поэтому учебно-методический комплекс состоит из 2 разделов.

Первый раздел – «Кросскультурная грамотность как фактор интеграции в мировое сообщество», в ходе которого осуществлялось знакомство студентов со следующими темами: «Понимание культуры другого народа как фактор интеграции в мировое сообщество», «Герменевтический подход к формированию понимания иной культуры», «Метод изучения кросскультурной грамотности», «Ориентация дошкольников на понимание культуры другого народа».

За основу первого раздела взята программа спецкурса В.Г. Рощупкина «Культура и образование», направленная на формирование кросскультурной грамотности студентов. Данная программа влияет только на ценностную сферу, а не на поведение, поэтому ее мы модифицировали, добавив во второй раздел тренинг, т.к. такая форма позволяет сочетать педагогические и психологические методы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания.

Второй раздел – «Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» предполагаетзнакомство с понятиями «продуктивные»и «непродуктивные» способы реагирования и состоит из пяти этапов, описанных чуть ниже.

61

Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности в кросскультурных условиях направлен на развитие способностей, знаний, умений, необходимых для установления и построения отношений, основанных на психологическом равенстве всех участников педагогического процесса в ситуациях межкультурного взаимодействия (детей, педагогов, родителей).

Структура тренинга представлена следующими компонентами:

•концепция тренинга;

•раскрытие понятий «продуктивное и непродуктивное реагирования»;

•отработка способов продуктивного реагирования с субъектами профессиональной деятельности в межкультурных условиях (выбор сложных педагогических ситуаций, анализ способов реагирования, диагностика продуктивного и непродуктивного поведения, демонстрация продуктивного поведения).

Построение данного вида тренинга основано на идее Е.В. Сидоренко

отом, что группа совместно с тренером исследует не социально-психоло- гические явления в общем, а те из них, которые субъективно важны для участников и способствуют преодолению «драм общения» в педагогической практике. «Существуют такие характеристики общения, которые проявляются у одного и того же человека в разных контекстах, разных «средах» общения, они характеризуют для данного человека профиль коммуникативной компетентности, со своими подъемами и спадами. Эти характеристики могут устойчиво проявляться во взаимодействии данного человека именно с одним и тем же партнером или именно в данном, определенном классе ситуаций». Драма общения – это трудная задача, это вызов, с которым нужно справиться. Выделение драм общения помогает участникам осознать те механизмы (приемы, техники), которые препятствуют установлению продуктивного взаимодействия.

Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место на жизненном пути личности. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. В работе каждого педагога возникают проблемные педагогические ситуации как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и про- фессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). От того какую тактику поведения выбирает педагог при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности, можно определить, как дальше будут строиться отношения с детьми, с родителями, коллегами и т.д. Рассчитывать на то, что другой человек найдет лучший выход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит отношения не приходиться. В этой связи актуальной становиться задача: научиться самостоятельно находить адекватный выход из сложной педагогической ситуации. Тот, кто владеет техниками анализа проблемных ситуаций, может не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических оши-

62

бок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы реагирования с другими людьми. Непродуктивные способы реагирования не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию развития, как для участников ситуации, так и для деятельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Следует помнить, что психологическая защита – это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо реального практического решения сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опыта, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазвитию и самореализации.

Раскроем понятия «продуктивные» и «непродуктивные» способы реагирования.

К непродуктивным способам реагирования относятся: «репрессивные меры», «игнорирование ситуации» и «ролевое взаимодействие». Дадим характеристику каждому из этих видов.

«Репрессивные меры» (РМ) – это такие действия, которые направлены на демонстрацию превосходства и нанесение физического или морального ущерба другому человеку. «Репрессивные меры», как правило, проявляются через использование таких видов агрессии как:

•прямая агрессия (обвинения, оскорбления, угрозы, физическая расправа);

•косвенная агрессия (перенос агрессивных рисунков поведения на другой объект – ломание, бросание предметов, хлопанье дверью, стучание кулаком по столу и т.п.);

•раздражение чаще всего проявляется в невербальном поведении (в позе, жестах, мимике, взгляде, интонациях). Оно обладает способностью к заражению, т.е. «инфицирует» окружающих;

•обида – это сложное состояние, которое состоит из злости и мести или из злости и зависти;

•подозрительность характеризуется приписыванием собственных фантазий поведению другого человека, не основанных на фактах, убеждение в том, что другие люди планируют и приносят вред.

«Игнорирование ситуации» (ИС) – это такое поведение субъекта,

при котором он делает вид, что не замечает неприятной для себя информации, продолжает деятельность, как ни в чем не бывало. Управляет таким поведением установка «со мной этого произойти не может», «это не так».

«Ролевое взаимодействие» (РВ) как вид непродуктивных способов реагирования основано на применении различных манипуляций, цель которых изменить поведение другого человека, используя приемы психологического воздействия. Педагог, в арсенале педагогических приемов ко-

63

торого находятся манипуляции, очень любит управлять и контролировать, он не может без этого. Такой педагог не снимает маску «Я-взрослый», «Я- воспитатель». Маска становиться атрибутом и главным действующим лицом его профессиональной деятельности, за ней скрывается страх быть уязвимым, разоблаченным и осужденным.

Продуктивные способы реагирования создают условия для продолжительных положительных межличностных отношений, способствуют возникновению ситуации развития, как для личностей, так и для деятельности. К продуктивным способам относят: «рефлексию», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению».

«Рефлексия» (Р) – это способность человека обосновывать собственное поведение; осознавать и проговаривать собственные потребности, чувства и мысли; видеть себя глазами других людей. Рефлектирующий педагог в процессе общения раскрывает свои подлинные мотивы, прямо выражает свои внутренние переживания, даже если они негативны (например, растерянность или слабость). Такого воспитателя характеризуют чистосердечность и выразительность, осознанность и открытость, доверие к себе и другим.

«Выяснение мотивов» (ВМ) как способ реагирования направлен на понимание другого человека: ребенка, родителя, коллегу и других субъектов педагогической деятельности. «Выяснение мотивов» – это всегда стратегия партнерского взаимодействия, которая предполагает владение такими механизмами взаимопонимания, как децентрация, эмпатия. Децентрация представляет собой психологическую способность отойти от своего «Я» и приблизиться к «Я» другого человека, посмотреть на мир его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия – это понимание другого посредством эмоционального проникновения в его внутренний мир, чувства, мысли, потребности. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир партнера по общению настолько точно, чтобы сохранить эмоциональные и смысловые оттенки, но при этом не переходить к состоянию идентификации с другим человеком (то есть не занимать позицию «я точно такой, как ты», «я = ты»). При эмпатии уважение к другому человеку проявляется в полноценном внимании к нему, которое направлено на то, о чем он говорит в данный момент. Очень легко подменить эмпатию советом, поучением, подбадриванием, оценкой, сочувствием, выспрашиванием (В. Сатир).

«Стимул к собственному изменению» (СИ) – это такой способ реагирования, при котором субъект осознает собственную ошибку или неправоту и проговаривает те действия, которые он намерен совершить, чтобы исправить эту ошибку. Искренние и открытое покаяние, способность просить прощение, приносить извинение является важнейшей характеристикой доверительного общения и способно «лечить» многие ситуации.

64

Перечисленные и описанные выше продуктивные и непродуктивные способы реагирования являются теоретической основой для анализа поведения педагога в той или иной профессиональной ситуации. Педагогическая (профессиональная) ситуация – кратковременное взаимодействие педагога с ребенком (коллективом группы) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону) [103, с. 6].

Охарактеризуем основные этапы тренинга различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности.

I этап. После знакомства с понятиями «продуктивных и непродуктивных» способов реагирования участникам предлагается разделиться на микрогруппы по 3–4 человека. В микрогруппе учащиеся работают над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. При меньшем количестве участников обсуждение будет неэффективным, при большем – группа неизбежно разобьется на подгруппы или ее часть не будет участвовать в обсуждении. При 3–4 участниках в обсуждении будет высказано большое количество идей, что позволит рассмотреть поставленный вопрос со всех сторон и, в то же время, группа сохранит свою целостность.

Каждый участник микрогруппы рассказывает о своей «трудной» педагогической ситуации с одним из субъектов профессиональной деятельности. Это необходимо для того, чтобы преодолеть дистанцию, на которой вступает участник тренинга во взаимодействие с другими членами группы. Проговаривание каждым участником сложной педагогической ситуации способствует формированию ингруппового поведения. Затем микрогруппа по согласованному решению выбирает «рабочую» ситуацию. Критериями «рабочей» ситуации могут выступать: типичность, нестандартность, сложность, эмоциональная насыщенность или эмоциональная значимость.

II этап. После этого микрогруппа решает эту ситуацию и в форме прямой речи записывает данное решение, т.к. специфика контент-анализа подразумевает только наличие высказываний в форме прямой речи. К тому же прямая речь – высказывание, дословно введённое в авторскую речь (говорящего или пишущего) и в отличие от косвенной речи, сохраняет индивидуальные и стилистические особенности речи того, чьё высказывание воспроизводится: диалектные черты, повторы, паузы, вводные слова и т.п. Из косвенной речи не всегда понятно, что было сказано угроза, обвинение или обида. Прямая речь вводится без союзов, личных местоимений, глагольные формы обозначают отношение к лицу говорящего. Этот шаг является необходимым методическим атрибутом, так как то, что записано да-

65

лее будет анализироваться и диагностироваться с точки зрения непродуктивности или продуктивности.

III этап. Постановка «диагноза», что дает возможность осознать, какие слова или действия могут способствовать созданию ситуации развития, а какие будут этому препятствовать. Данное действие помогает участникам на основе метода контент-анализа выделить те единицы, которые демонстрируют, наглядно показывают продуктивность или непродуктивность предлагаемого решения, и только на этой основе в дальнейшем овладеть продуктивной коммуникативной техникой. Поскольку овладение техникой дает возможный, ощутимый результат тренинга, то «тренинг должен начинаться с чего-то ощутимого и приводить к ощутимым результатам».

IV этап. Осознанный выбор продуктивного способа реагирования.

V этап. В конце работы микрогруппы принимают решение, будут ли они выносить свою ситуацию на общее обсуждение или нет. Это связано с тем, что в некоторые микрогруппы выбирают ситуации интимного характера и по согласованному мнению не хотят их делать публичными. Однако следует отметить, что это встречается достаточно редко.

На доске или флипчарте тренер записывает схему действий для участников тренинга:

−микрогруппа выбирает «рабочую» ситуацию;

−«решить» ситуацию, записав решение в форме прямой речи;

−поставить диагноз решению на основе анализа каждого предложения (РМ, ИС, РВ или Р, ВМ, СИ);

−выбрать адекватный вашей ситуации продуктивный способ и решить ситуацию продуктивно. Решение записать в форме прямой речи.

Каждый шаг, записанный на доске или флипчарте, тренер подробно раскрывает, объясняя не только методический, но целевой смысл для участников. Тренер помогает каждой микрогруппе пройти по схеме, используя в своем общении продуктивные способы реагирования.

В конце работы тренер получает обратную связь, просит высказаться участников, насколько они продвинулись в способности различать продуктивное и непродуктивное реагирования с разными субъектами профессиональной деятельности, поможет ли это им улучшить отношения.

Содержание «Тренинга развития кросскультурной компетентности», описанное выше представлено в виде примерного тематического плана курса по выбору, разработанного для студентов МГГУ, обучающихся по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология», слушателей курсов Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры (таблица 2.13).

Реализация «Тренинга различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» может проходить в рамках любой дисциплины с целью повышения как кросскультурной компетентности, так и компетентности студента в целом.

66

Таблица 2.13

				Кол-во часов
	№	Наименование раздела, темы
			Всего	ЛК	ПР,	ЛБ	СР
					СМ
	Раздел 1. Кросскультурная грамотность как фактор
	интеграции в мировое сообщество
	1.	Понимание культуры другого народа как фактор		4			8
		интеграции в мировое сообщество
	2.	Герменевтический подход к формированию		4			8
		понимания иной культуры
	3.	Метод изучения кросскультурной грамотности		4			8
	4.	Ориентация дошкольников на понимание		4			8
		культуры другого народа
	Раздел 2. «Тренинг различия продуктивных и
	непродуктивных способов взаимодействия с
	субъектами педагогической деятельности»
	5.	«Продуктивные» и «непродуктивные» способы		2			8
		взаимодействия
	6.	Проведение тренинговых занятий с				12
		непосредственным контингентом участников
		Всего:	30	18		12	40

2.5. Сравнительный анализ показателей кросскультурной компетентности педагогов

дошкольного образовательного учреждения (контрольный этап)

Заключительным этапом исследования явилась диагностика результатов формирующего эксперимента, позволяющая определить эффективность разработанной программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ.

В исследовании принимали участие 150 человек, среди которых 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец, 26 воспитателей г. Мурманск и 24 воспитателя г. Череповец и 50 студентов 4–5 курсов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» Мурманского государственного гуманитарного университета.

Для получения данных об изменениях в выборах педагогом способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована «Методика моделирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека).

Результаты контрольного среза представлены в таблице 2.14.

67

Таблица 2.14

Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия на контрольном этапе эксперимента (в %)

			Респонденты
	Студенты		Психологи		Воспитатели			Всего
			ДОУ		ДОУ
	Выборы	%	Выборы	%	Выборы		%	Выборы	%
непродуктивные способы	145	30,8	137	28,5	174		30,6	456	30
взаимодействия
продуктивные способы	326	69,2	343	71,5	395		69,4	1064	70
взаимодействия
Всего:	471	100	480	100	569		100	1520	100

Анализ данных таблицы 2.14 показывает, что после тренинга 70% участников начинают использовать продуктивные способы реагирования в профессиональных ситуациях. 30% респондентов даже после прохождения тренинга продолжают использовать непродуктивные способы реагирования в педагогических ситуациях. Причинами этому могут быть: низкая мотивация работников со стороны администрации; личностные профессиональные характеристики.

Согласно исследованиям мотивации труда (М. Гречиков, О.В. Ромашов и др.), все работники делятся на тех, кто будет работать вне зависимости от условий (25%), всегда плохо работают даже при идеальных условиях (25%), качество исполнения работы остальных работников (50%) будет зависить от условий и мотивации. Респонденты, которые не используют продуктивные способы взаимодействия после прохождения тренинга, относятся к последней группе. Регулятором профессионального поведения, а также мотивом педагогического труда являются ценностные ориентации (П.Н. Виноградов, В.И. Слободчиков, В.С. Собкин и др.).

Также одной из причин может быть осознанный выбор непродуктивных способов взаимодействия. Это связано с тем, что интеллектуальные и эмоциональные затраты при использовании продуктивных способов были настолько сильными, что было принято осознанное решение избегать таких затрат в профессиональных ситуациях на практике.

Проведем качественный анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами. Количественные результаты представлены в таблице 2.15.

Данные таблицы 2.15 свидетельствуют, что большинство респондентов при взаимодействии с субъектами выбрали такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «выяснение мотива» – 35%, стимул к изменению 23%, рефлексию – 12%. Таким образом, продуктивные способы реагирования в педагогической ситуации были использованы в 70% случаях.

68

			Таблица 2.15
Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях
респондентами на контрольном этапе эксперимента
	Выборы		%
РВ	304		20
СИ	349		23
РМ	82		5,4
ИС	70		4,6
ВМ	532		35
Р	83		12
Всего:	1520		100

Условные обозначения:

РМ – категория высказываний репрессивные меры; ИС – категория высказываний игнорирование ситуации; РВ – категория высказываний ролевое взаимодействие; ВМ – категория высказываний выяснение мотивов;

СИ – категория высказываний стимул к собственному изменению; Р – категория высказываний рефлексия.

Непродуктивные способы реагирования представлены незначительными количественными показателями: ролевое взаимодействие – 20%, репрессивные меры – 5,4%, игнорирование ситуации – 4,6 %. Всего – 30% от общего числа.

Для более качественного анализа необходимо рассматривать показатели по способам реагирования отдельно по студентам, психологам и воспитателям, которые представлены в таблице 2.16.

Таблица 2.16

Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях воспитателей, психологов, студентов на контрольном этапе эксперимента

			Респонденты
								Всего
	Студенты			Психологи		Воспитатели
				ДОУ		ДОУ
	Выборы	%		Выборы	%	Выборы	%	Выборы	%
РМ	27	5,7		18	3,8	37	6,5	82	5,4
ИС	21	4,5		17	3,5	32	5,6	70	4,6
РВ	97	20,6		102	21,3	105	18,5	304	20
ВМ	174	37		124	25,8	234	41,1	532	35
СИ	115	24,5		132	27,5	102	17,9	349	23
Р	37	7,7		87	18,1	59	10,4	183	12
Всего:	471	100		480	100	569	100	1520	100

Большинство респондентов (35%) выбрали «выяснение мотивов», а именно студенты – 37%, психологи – 25,8% и воспитатели – 41,1%. Приведем типичные примеры, из которых видно, что респонденты стали задавать

69

большевопросов:«Ислам ты такпоздоровался,потому что в твоей семье так принято или тебе просто так захотелось?» (1 ситуация) (см. приложение).

«Скажите, пожалуйста, в вашей семье так принято, что уборка это женское дело? Как, по вашему мнению, нам поступить с Заурбеком?» (3 ситуация) (см. приложение 1).

«Стимул к изменению» выбрали 24,5% студентов, 27,5% психологов и 17,9% воспитателей. На наш взгляд, увеличение процента выборов стимула к изменению вызвано тем, что респонденты осознанно выбирали этот продуктивный способ реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия. Мотивом такого выбора может быть ориентировка на развитие дальнейших отношений.

Среди ответов категории стимул к изменению наиболее типичными являются: «Хорошо. Я научусь правильно произносить имя вашего ребенка и научу этому детей» (8 ситуация) (см. приложение 1).

«Алейкум ассалам. Ислам, я тоже хочу научиться разговаривать как ты» (1 ситуация) (см. приложение 1).

«Мы сделаем для вашего ребенка исключение. Приводите его, когда сможете, но не забудьте предупредить, если заболеете, чтоб мы не отмечали его утром» (11 ситуация) (см. приложение 1).

«Надо внести в паспорт группы пункт о религии, чтобы знать особенности воспитанников и их родителей, а так же обговорить с заведующей возможность гибкого графика для таких исключительных случаев» (11 ситуация) (см. приложение 1).

Исходя из данных показателей, видно, что такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «рефлексия» выбрали 7,7% студентов, 18,1% психологов и 10,4% воспитателей. Это еще раз подтверждает выводы исследователей (Т.А. Симакова, Ю.Л. Линецкий и Е.В. Хаяйнен), что развитию рефлексии способствуют специально разработанная модель обучения психологии, тренинговые занятия. Процент выбора рефлексии студентами ниже, чем у воспитателей и психологов, т.к. согласно исследованиям вышеперечисленных авторов личностная рефлексия является новообразованием юношеского возраста, поэтому у студентов она только начинает формироваться.

В исследовании личностной рефлексии М.Ю. Двоеглазовой было доказано, что личностная рефлексия является процессом, позволяющим изменить репродуктивную личностную позицию на продуктивную, являющуюся новообразованием и результатом личностной рефлексии. Личностная рефлексия трактуется автором как система осознанных отношений личности к себе, к другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и другим предельным философским категориям. Условиями развития личностной рефлексии являются потребность в самоактуализации и стремление к самопознанию и познанию окружающего мира [21].

70