из электронной библиотеки / 42361490428447.pdf

друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к её целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

-сами правила игры, какие они есть в данном материале – контрольные;

-исполнитель, каким он видит самого себя и то, что он сделал;

-исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям.

И те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.1 Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности

друг друга.

То же самое можно делать сидя за столом, не выходя на игровую площадку. Этот способ можно условно назвать мыслительным или воображаемым экспериментом, что в театральной практике называется «работа за столом».

Так, современная театральная педагогика, как утверждает А.А. Гребёнкин, комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей молодых актёров, одновременно ведя наработку компетентности в создании опыта межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создаёт комфортные и, что важно, естественные условия для процесса ученияобщения. Педагогические методы и приёмы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении профессиональнообразовательных задач.2

Невозможно отразить все новые тенденции, воззрения и педагогические идеи театральной педагогики сегодня. Важно обратить внимание на самые эффективные современные тенденции, которые актуализируют проблему сохранения традиций русской театральной школы и профессиональной подготовки будущих актёров, их становления как личности.

Художник сцены XXI века должен быть неповторимой творческой личностью, в совершенстве владеющей техническими навыками своего искусства. Именно такой двунаправленный педагогический процесс должен стать основой современного обучения молодых актёров, включающий в себя и образовательные программы, и методические разработки, и общий подход к воспитанию.

1Исаев И.Ф. Ролевая игра как групповая форма психолого-педагогической подготовки кадров / И.Ф. Исаев // Активные методы обучения: сб. науч. тр. – Белгород, 1989. – С. 30-43.

2Гребёнкин А.А. Театральная педагогика вчера и сегодня. – М., 2001. – С. 16-17.

91

Акцент на личность, на воспитание индивидуальности должен доминировать сегодня во всех сферах педагогики. Театрально-педагогическая школа без такого подхода превращается в нечто бесформенное, когда коллективистских ценностей советского периода уже нет, а методика персонального воспитания творческого человека ещё не наработана. В области же театральной школы – и средней специальной, и высшей – современная действительность настойчиво подталкивает к переходу от количества к качеству. Не нужны физики вообще, нужны яркие учёные. Уже не нужно потоками выпускаемых инженеров, нужны такие, которые будут востребованы в конкурентной среде формирующегося рынка. В области же гуманитарной индивидуальность правила всегда, даже когда воспевалось коллективное творчество, приоритет единомыслия. А сегодня это требование личной неповторимости, базирующейся на высочайшей профессиональной технике, становится не просто желательным, а единственно возможным для реализации своей жизни в искусстве.

Театральное искусство на сегодняшний день является самым эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания и синтетическим процессом обучения, благодаря которому театральная педагогика занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания молодых актёров. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора будущих актёров, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса в его профессиональном становлении как личности.

Роль педагогических воззрений деятелей культуры предшествующих поколений в современном контексте очень важна, потому что именно они являются для нас ярким маяком сквозь призму времени, связывая «красной нитью» на протяжении многих столетий богатый опыт, накопленный в области исследования актёрского мастерства, к которому мы обращаемся вновь и вновь.

Так называемая щепкинская педагогическая школа, о которой мы говорили в нашем исследовании, является ярким примером того, что у современной театральной педагогики существует «мощный фундамент», заложенный в своё время мастерами, новаторами, деятелями культуры как «источник питания». Этот источник позволяет черпать из него всё, что относится и к мастерству актёра, и к его профессиональной подготовке, а также к его профессионально-социальному становлению как личности.

92

Для актёров многих поколений этой педагогической школы осталось чуждым и незамеченным только одно признание Михаила Семёновича Щепкина, которое обнаруживает смысл и характер его творчества гораздо ярче и глубже, чем многие его практические советы и наставления, с такой педантичностью воспринятые его учениками.

«По званию комического актёра, – говаривал он, – мне часто достаётся представлять людей низких, криводушных, с гаденькими страстями; изучая их характеры, стараясь передать их комические стороны, я сам отделался от многих недостатков, и в том, что сделался лучше, нравственнее, я обязан ни чему иному, а театру».1

В этом любопытном признании М.С. Щепкина лежит ключ к пониманию основных проблем щепкинского творчества. Оно объясняет и многие особенности его мастерства, которые до сих пор остаются загадкой для исследователя. Здесь мы только отметим, что эти слова М.С. Щепкина по скрытому в них смыслу удивительно совпадают с исповедальным признанием Н.В. Гоголя. Николай Васильевич писал о «Мертвых душах»: «...герои мои потому близки душе, что они из души; все мои последние сочинения – история моей собственной души...».2

Такой «историей собственной души» было и творчество М.С. Щепкина, при всей его сложности и внешнем многообразии. Большинство воспитанников этой театрально-педагогической школы (в наше время это «Высшее театральное училище (институт) им. М.С. Щепкина при Государственном академическом Малом театре России»): И.В. Самарин, С.В. Шумский, А.П. Ленский, В.Н. Давыдов, М.Г. Савина, Г.Н. Федотова, В.Н. АндреевБурлак, А.И. Южин и другие – стали не только профессиональными актёрами, но и первоклассными учителями сцены, внимательными и умными педагогами. В них жил инстинкт созидателей театра как профессионального дела. Они сохраняли ту линию преемственности мастерства, без которой искусство существовать не может, какие бы блестящие образцы ни создавались отдельными гениальными художниками. И всё же многие идеи выдающихся деятелей культуры и искусства: М.С. Щепкина, П.С. Мочалова, Н.В. Гоголя, К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольда и мн. др. титанов театрального и педагогического дела, а также их последователей, остаются «живыми» и сегодня, являясь неоценимым наследием и стартовым плацдармом для взращивания новых поколений («сверхличностей») молодых актёров, педагогов, мастеров, на театрально-педагогическом поприще.

1Щепкин М.С. / М.С. Щепкин // СПб.: Изд. т-ва А.С. Суворина, 1914. – С. 80.

2Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями / Н.В. Гоголь. – Полн. собр. соч., т. 8. – Л.: Изд-во АН

СССР, 1952. – С. 12.

93

§ 2.3. Влияние просветительско-педагогических воззрений деятелей театральной культуры на современное школьное образование

Народная педагогика накопила уникальный опыт формирования духовных ценностей, идеалов, эффективных эмпирических приёмов приобщения подрастающего поколения к жизни и труду, которые легли в основу современной этнопедагогической науки.

Великие русские педагоги высоко ценили роль народного творчества в воспитании подрастающего поколения.

В настоящее время современная школа ориентирована на западные ценности (карьера, общественный успех, деньги, развлечения, поп-музыка и т.п.), которые не вяжутся с особенностями российского менталитета и национальным характером нашего народа, где основополагающими всегда являлись семейные ценности, культурные традиции, любовь и милосердие. Именно на этой основе веками формировались личностные качества школьников.

Русская традиционная культура обладает огромным духовнонравственным потенциалом. В ней воплощены образы-идеалы, веками служившие основой воспитания и просвещения россиян, что позволяет и сегодня решать задачи образования и всестороннего развития личности школьника.

Анализ этнографической литературы позволяет рассматривать традиционную духовную культуру как «комплекс представлений и правил, представлений об окружающем мире и самом человеке в этом мире (т.е. традиционное мировоззрение), передаваемых от поколения к поколению»; «…систему производственных навыков, связанных с хозяйственной, социальной и семейной жизнью»; «совокупность ценностей, идей и достижений общества в области идеологии, науки, образования, искусства, а также саму деятельность, направленную на производство, закрепление, «доставку» и восприятие, потребление этих ценностей»; «различные виды народного творчества (театр и изобразительное искусство); религиозные верования, обычаи, обряды, народное воспитание, этика поведения и т.д.»1.

Процесс приобщения к культурным ценностям должен стать нормой духовного развития личности со школьных лет. Именно в школьные годы необходимо заложить эту привязанность к театральному искусству. Истории театра, истоков реалистического искусства в театре. В театральном коллективе навыки и умения всегда реализуются с учётом интересов участников любительского коллектива. Здесь педагог осознанно, организованно проводит

1 Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация. – Челябинск: Факел, 1998.

94

воспитательную деятельность с точным определением цели, методов и средств, обеспечивающих реализацию поставленных педагогических задач. Воспитательная работа заключается в повседневных контактах, общении, наставничестве, задача которых формировать у участников глубокие чувства, активизировать деятельность морально-психологических механизмов, которые, в свою очередь, обеспечивают развитие нравственного самосознания участников коллектива. Важно говорить об обладании будущим руководителем любительского театрального коллектива, выполняющим роль педагога, огромным запасом терпения, выдержки, уважения, доверия, а иногда и строгости, непреклонности, но во всех случаях доброты и юмора, здесь не может быть шаблонного подхода. Вследствие этого немаловажным фактором является знание школьниками специфики профессиональной этики театрального вида деятельности, так как это предпосылка предоставления нужного уровня нравственного воспитания коллектива. Именно с помощью педагогической этики руководителя любительского театрального коллектива формируются чувства и представления участников о ценности общения, проявляются сложившиеся в коллективе взаимоотношения и взаимодействия, при которых общие ценности и установки становятся средствами раскрытия богатства личностно-индивидуальных свойств.

Итак, под художественно-педагогической компетенцией нами понимается уровень овладения выпускником художественными и педагогическими методами, средствами, обеспечивающими продуктивность его профессиональной деятельности по обучению актёров-любителей театральному ремеслу, с целью повышения их культурного, эстетического уровня и создания условий для творческой самореализации каждого из них.

Достаточно дать анализ коммуникативной компетенции руководителя любительского театрального коллектива.

Термину «коммуникация» в последнее время стали придавать обширное значение. В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимодействий. В педагогических исследованиях и педагогической практике термин «коммуникация» определяется как процесс двустороннего обмена информацией, ведущий к взаимному пониманию.

Мотивационный элемент коммуникативной компетенции представляет собой стремление будущего руководителя любительского театрального коллектива к духовно-творческому единению с участниками, когда ими совместно создается атмосфера поиска и совершенствования, атмосфера доброжелательства, искреннего дружеского соучастия при освоении новым участником знаний, норм и традиций коллектива, что положительно

95

сказывается на его адаптации. Формируется атмосфера корпоративной ответственности, не разделённой на интересы коллектива и заботы руководителя.

Когнитивный элемент коммуникативной компетенции заключается в овладении руководителем приёмами, методами и средствами театральной педагогики и социальной психологии, содействующими обоснованному, осмысленному взаимодействию специалиста с участниками-любителями, в умении руководителем оценить первоначальные возможности участников любительского театрального коллектива и на основе этого композиционно выстраивать каждую встречу с коллективом, выдвигать требования к участникам любительского театрального коллектива, прогнозируя их возможности в будущем, соблюдать и учитывать принцип интереса и демократичности, который заключается во владении инициативой актёрамилюбителями, когда каждый должен будет проявлять максимум самодеятельности и постоянно вносить в работу индивидуальное.

Коммуникативная компетенция руководителя любительского театрального коллектива – это владение способами организации полисубъектного взаимодействия участников любительского театрального коллектива, обеспечивающее его всестороннее гармоническое развитие.

Следуя терминологии современной педагогики, организационнопедагогическую компетентность руководителя любительского театрального коллектива можно назвать ключевой компетентностью, обеспечивающей эффективное формирование будущего специалиста театрального искусства, четко осознающего свою гражданскую, этическую и эстетическую позицию, способного организовать дружный творческий любительский коллектив, растить таланты и воздействовать результатами художественного творчества коллектива на повышение культуры своих зрителей.

Именно рост субъектности определял расширение действенных возможностей театра конца XVIII – XIX веков, и расширение субъектных возможностей превращало его в реального субъекта, повышая его субъектный потенциал.

Субъектность как свойство носителя театральной деятельности полагала по своей природе субъективность как особую «внутреннюю позицию», идеальный кумулятор отношения человека к действительности, к другому, к себе: «...Субъект сознаёт не только свою включённость в объективную сеть отношений, но и уникальность собственной позиции в мире. Последнее выражается, во-первых, в том, что его тело занимает такое место в системе пространственно-временных связей, которое не занимает никакой другой

96

субъект, во-вторых, в том, что только он имеет «внутренний доступ» к собственным субъективным состояниям»1.

Именно отношение к себе и к другому, заложенное в активность актёра, в деятельность, а поэтому реализуемое его субъектностью, определяло индивидуальные особенности актёра как субъекта жизнедеятельности и изначально полагало в осуществлении его субъективности самость, реализуемую в Я человека.

Именно субъективность как объективно задаваемая природой человека, всеобщим видовым свойством – его субъектностью и, прежде всего, самость, порождаемая субъективностью и выступающая как внутреннее состояние человека, заключающее отношение к себе, определяли и определяют единичность, индивидуальные характеристики человека в процессе развёртывания субъектности, обуславливая в значительной степени уровневые характеристики последней.

Схема развития творческого потенциала в школе с позиций театральной школы русского реализма была задумана и разработана так, чтобы включить в процесс весь период обучения в школе, применяя данный подход к различным дисциплинам на каждом уроке.

Занятия проводились в школьном театральном кружке. Они начинались с бесед по проблемам творчества. Затем студенты имели возможность обсуждать, такие понятия как креативность, творчество, творческий потенциал, и понять различия между ними. Такая необходимость, возникла в связи с тем, что 70 % школьников не могли чётко различать эти понятия, считая их синонимами.

Проводимое нами на первом этапе анкетирование школьников в экспериментальной группе показало, что свой творческий потенциал они применяют дома, в основном, для решения бытовых проблем «на улице» – 50 %, в процессе учёбы, на занятиях – 30 %, в процессе творчества – 10 %, соединяют эти виды деятельности – 19 %. Процентное соотношение несколько меняется в зависимости от возраста школьника, где в учебном плане имеется большее количество уроков, требующих творческого подхода.

Занятия в театральном коллективе вызывали искренний интерес, особенно у старшеклассников, которым пришлось заниматься по укороченной программе. Только семь человек, из 36 респондентов, не хотели работать над развитием своего творческого потенциала, считая себя не способными быть творческими личностями, испытывали страх от своей несостоятельности. Впоследствии незаметно для себя были вовлечены в процесс творчества и неплохо справлялись с заданиями. А такие пожелания школьников, как «мы надеемся, что вы поможете нам развивать свой творческий потенциал на

1 Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. / В.А. Лекторский. – М., 1980. – С.131.

97

занятиях!!!», «очень интересно и актуально», показали нам необходимость и востребованность подобных занятий в школе (позиции из нашей программы, активно вовлечь их в этот процесс).

Одними из задач (на начальном этапе), которые были нами поставлены, это выяснение уровня творческого потенциала, системы ценностных ориентаций и, в дальнейшем, проследить динамику развития творческого потенциала к старшим классам по мере приобретения профессиональных навыков, было знание творчества великих русских актёров-основателей реалистического театра.

Опросы показали, что школьники в большей степени связывают профессиональную деятельность и творчество только в изучении стихотворения, басни и прозы.

По итогам анкетирования респондентов мы рассмотрели предложения по совершенствованию профессиональных качеств будущего артиста (9,2 % – 12 респондентов), улучшению содержания школьной программы (17,7 % – 23 респондента), повышению интеллектуального уровня программы (20,8 % – 27 респондентов), увеличению количества развлекательных и игровых элементов в урочное время (32,3 % – 42 респондента).

По нашему мнению, опытно-экспериментальная работа доказала необходимость применения знаниевого подхода к познанию русского театра. Мы считаем, что освоение актёрского мастерства может быть достигнуто после прохождения системы специальных занятий. В рамках исследования нами был разработан и комплекс психолого-педагогических тренинговых упражнений на практическое усвоение знаний, умений и навыков актёрского мастерства.

Входе опытно-экспериментальной работы было проанкетировано 35 школьников. В процессе исследования нами определено, что среди школьников, занимающихся в театральном кружке, 43 % не имеют специальной подготовки по театральному искусству и опираются в учебе на свои собственные представления. 12 % опрошенных школьников ранее посещали занятия по актёрскому мастерству, тренинги по народной педагогике (23 %), а также изучали различные виды игровых технологий (31 %).

Впроцессе опытно-экспериментальной работы нами были разработаны и проведены тренинги по подготовке к самостоятельной деятельности.

За время обеспечения технологии учебно-творческого процесса была замечена тенденция, что число школьников, переставших заниматься в самодеятельных коллективах, обычно увеличивается по окончании учебного года, когда, в среднем 2,33 % из них, не возобновляют занятия.

После начала эксперимента одномоментно произошёл «отсев» школьников, превышающих среднестатистические показатели на 2,5 %. Однако

98

впоследствии определилась тенденция к стабилизации контингента самодеятельных театральных коллективов. Анализ единичных случаев «отсева» школьников показал, что уход из вуза обусловлен объективными причинами (переезд на другое место жительства и др.), т.е. можно утверждать, что процесс «отсева» прекратился.

Поэтому первый год экспериментальных действий обозначается как нулевой цикл по театральной программе, и как формирование установки, готовности восприятия школьниками поставленных задач.

Второй год предполагает достижение зримости понятий, синтез познанных элементов и развития творческого потенциала, разрушение стереотипов и развитие творческих способностей к продуктивному мышлению (художественный образ как целостность), поиск путей решения художественного «образа» и его значения.

Преимущества описанного нами подготовительного периода методики в том, что она может быть доступна во всех школьных коллективах, сопровождает школьника везде, и именно творческая направленность его потребления обеспечит относительную полноценность понимания театрального искусства и успешность реализации его нравственно-воспитательного потенциала. Творческий потенциал и опыт собственного контакта с театральным искусством, как результаты любого личного опыта, оказывают более эффективное влияние на личность школьника, чем теоретическое обучение его законам, его ценности и смыслу.

Здесь основными факторами по развитию творческого потенциала школьника в условиях освоения просветительско-педагогической деятельности представителей театральной культуры конца XVIII-XIX веков являются:

-яркая творческая и человеческая индивидуальность педагога, способного объединить школьников и раскрыть их творческий потенциал –

34 %;

-возможность реализации личностного и творческого потенциала школьников в увлекательной художественной самодеятельности – 27 %;

-общественное признание творческих результатов деятельности школьного коллектива – 38 %.

В результате оказалось, что только 43 % педагогов школ, участвующих в эксперименте, полностью и 38 % частично владеют методами мотивации и стимуляции в ориентации студентов на развитие творческого потенциала посредством участия в театральном коллективе:

-учебно-познавательные игры – 28,6 %;

-создание ситуации успеха – 15,4 %;

-свободный выбор задания, темы – 17,5 %;

99

-удовлетворение желания быть значимой личностью – 18,6 %;

-выполнение творческих заданий – 19,4 %;

-формирование ответственного отношения к учению – 20,8 %;

-самооценка своей деятельности и ее коррекция – 21,3 %;

-прогнозирование будущей жизнедеятельности – 22,3 %;

-развитие желания быть социально значимой, полезной личностью –

23,2 %.

А как показало наше исследование, ориентация школьников на развитие творческого потенциала опирается на:

-знание процессов возникновения, сохранения и развития русского театра, его актёрской школы;

-дидактические основы развития творческих способностей вытекают из народной педагогики и её основных конструктивных положений, отработанных за последнее время в педагогике творчества;

-сущность процесса ориентации школьников (развитие творческого потенциала) и заключается в усвоении новых знаний и способов деятельности путём последовательного создания определённой цели ситуаций на основе выдвижения проблем и самостоятельного их разрешения.

Следовательно, причинами снижения интереса у школьников к творческой деятельности является: стремление делать только то, что пригодится в жизни – 6,3 %; навязывание форм и методов деятельности, при котором сужается простор для творчества, инициативы смелых новаторских решений – 31,8 %; недостаточное изучение индивидуальных черт характера личности, когда школьнику поручается дело, не соответствующее его желаниям, склонностям и способностям, или нет достаточных навыков для его выполнения – 21 %; низкий моральный климат в учебной группе – 6,3 %.

В исследуемый период театр практически превращался в серьёзную культурно-предпринимательскую отрасль, являющуюся поставщиком едва ли не самого массового художественного продукта, отрасль, формирующую и свои профессиональные кадры, и массового потребителя сценического зрелища.

Образ жизни российских городов конца XVIII-XIX веков существенно менялся, это отразилось на аудитории театров, начиная от старых, императорских, казённых и кончая новыми, «народными» и «общедоступными». Смещения в сословных соотношениях театральной аудитории сразу же обусловили новые ориентиры и критерии художественной жизни, новое положение театра в структуре отечественной массовой культуры XXI века. Сегодня в обществе наметилась отчетливая тенденция к субкультуризации, она проявилась в разрушении традиционных отношений

100