из электронной библиотеки / 287600928219035.pdf

ориентироваться в социально-агрессивной среде, научили бы правильно оценивать произведения искусства, отличать прекрасное от уродливого, выявлять в музыке и жизни ложное, бездуховное и т.д.

Управлять, направлять, руководить таким образовательно-творческим процессом,

необходимо с опорой на мировые достижения в области музыкальной педагогики,

психологии, социологии, социальной психологии. Владея различными методиками в области преподавания, обучения игры на музыкальных инструментах, можно способствовать успешной социализации подрастающего поколения в процессе оркестрового музицирования,

созданию социально-культурной среды с положительной энергетикой, поддерживая стремления всех участников коллектива на получение хорошего результата. Безусловно, что помощником воспитателю, руководителю творческого коллектива в решении таких задач станет народное искусство, народные инструменты, произведения композиторов и народная музыкально-педагогическая мудрость.

Как известно, деятельность руководителя детского музыкального коллектива многогранна, многофункциональна, разнонаправлена. Руководитель детского оркестрового коллектива в одном лице и педагог, и воспитатель, и музыкант, и музыкальный психолог, и

управленец, и организатор, и идеолог, и наставник, и музыкант-исполнитель, и т.д. И

насколько будет результативна его комплексная деятельность, можно будет определить по конечным результатам деятельности коллектива.

Основу деятельности руководителя детского музыкального коллектива составляет педагогическая составляющая. К основным этапам процесса педагогического руководства детским любительским оркестром следует отнести: постановку педагогических целей совместной деятельности участников, организацию деятельности коллектива в реализации поставленных целей и задач, педагогическую оценку продуктов творческой деятельности руководителя и участников.

Педагогическая деятельность руководителя оркестра является важным условием в создании художественно-творческой, художественно-воспитательной, художественно-

коммуникативной, художественно-организационной среды в детском оркестровом коллективе.

Специфика методической деятельности руководителя коллектива определяется нахождением и отбором эффективных педагогических приемов и способов в работе с детьми. Каждая репетиция будет интереснее и насыщеннее предыдущей, если произведения,

составляющие программу оркестра, будут образовывать его участников, репертуар будет доступен, интересен и его можно будет использоваться в концертных выступлениях, что в

11

свою очередь будет формировать художественный вкус у участников коллектива,

воспитывать чувство патриотизма, отвечать художественным требованиям и т.д.

Чему учить и как учить в детском оркестре? Какой должна быть методика и методология образовательно-творческого процесса с учетом возрастных особенностей

участников коллектива? Ответить на эти и многие другие вопросы поможет наука, а

поскольку наука и существует для того, чтобы помогать решать проблемы, то руководитель в качестве самообразования должен знакомиться с научно-методическими трудами ученых исследователей, педагогов-практиков, работами известных педагогов-музыкантов.

На сегодняшний день защищено ряд диссертационных исследований, связанных с детским оркестровым творчеством: Э.Г. Лещинская - «Формирование профессиональных навыков

дирижера народного оркестра в музыкально-образовательных учреждениях (2004); С. Г.

Додонова - «Воспитание эстетической культуры учащихся в творческой деятельности оркестра народных инструментов» (2005); О. В. Тарасов - «Повышение педагогической эффективности организации детского русского народного оркестра» (2005); Б. Ф. Смирнов - «Дирижерское искусство как художественный и социокультурный феномен» (2005) и др.

Вероятнее всего, что в настоящее время этот список продолжает пополняться. Но, к

сожалению, не так часто теоретические труды помогают руководителю музыкального коллектива, тем более начинающим в сельской глубинке, в силу того, что не так широко и доступно они имеются в библиотеках. Руководители оркестров русских народных

инструментов, и особенно на периферии, нуждаются в методической помощи, в учебных

пособиях, репертуарных сборниках, что на сегодняшний день является большой редкостью.

Следует сказать, что современную научно-методическую основу в управлении детским оркестровым коллективом составили ряд работ педагогов практиков, руководителей

оркестров народных инструментов, в том числе и детских. К ним следует отнести учебные

пособия и методические рекомендации А.В.Дорожкина «Детский оркестр», А.Г. Друппа и С.Д. Сурмилло «Оркестр русских народных инструментов в музыкальной школе», А.С.

Илюхина «В помощь инструктору школьных оркестров народных инструментов», А.С.

Ильина «Программа работы ансамбля песни и танца во внешкольных учреждениях»,

Г.П.Любимова «Школьный оркестр и его постановка», Н.А.Капишникова «Музыкальный момент» и др., но к сожалению на сегодняшний день одни из них потеряли актуальность, а

другие – методическую ценность.

Нельзя обойти вниманием работы основоположников оркестра русских народных

инструментов В. Андреева, Н. Фомина, П. Алексеева и мн.др. Большой вклад в становление

детской оркестровой педагогики сыграли	работы известных	музыкантов-педагогов:
Э.Б.Абдулина, В.Е.Авксентьева, Л.А.Баренбойма, О.А. Блоха,		Д.И. Варламова, В.Д.

12

Глейхмана, А.В.Дорожкина, И.Д.Дунаевой, Г.Л. Ержемского, М.И.Имханицкого,

Д.Б.Кабалевского, А.С.Каргина, Г.И.Кушнер, Е.И. Максимова, А.Д. Польшиной,

А.Б.Позднякова, С.Я.Сондецкиса, Б.Д.Тихонова, В.С.Чунина, Б.М.Теплова, Г.М.Цыпина.

Сколько бы мы не изучали труды педагогов, музыкантов, ученых - не всегда сразу найдем ответы на те вопросы, которые возникают в процессе конкретной, каждодневной творческой работе с разными детьми и в разных учебно-воспитательных ситуациях в детском оркестре русских народных инструментов. Выход один - искать свои пути решения проблем, нарабатывая свою методику работы с коллективом, при этом используя новейшие достижения как музыкальной, так и общей педагогики, обращаясь к опыту прошлого -

народной педагогики и народному художественному творчеству.

Работа руководителя детского творческого коллектива – это творчество, творческая деятельность, педагогическая изобретательность и мудрость. И всему этому необходимо учиться как в процессе профессионального обучения в специализированных учебных заведениях, так и путем самосовершенствования, самообразования. В этом смысле трудно не согласиться с Л.А. Баренбоймом, который утверждал: «Творчеству научить нельзя. Но можно научить творчески работать»1.

1 Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А.Баренбойм; – Л., 1974. – С. 15.

13

Глава I. Условия и подходы в организации учебно-воспитательной среды в детском оркестровом коллективе

Из всех плодов наилучшие приносят хорошее воспитание.

Козьма Прутков

1.1. Истоки развития музыкального воспитания и образования

Сегодня “сурогатная” среда массовой культуры не имеет себе равных по отрицательному воздействию на духовный мир современного ребенка. Чудовище, от которого надо спасать подрастающее поколение России.

С незапамятных времен музыка в жизни разных народов имела огромное значение. Она таила в себе огромные возможности воздействия на человека, и этим воздействием можно было управлять, что и наблюдалось во все прошлые века. Но почему сегодня о чудодейственном воздействии музыки в социальном масштабе все меньше говорят, тем более берут на вооружение в общем образовании детей? Даже в специализированных учебных заведениях, где идет подготовка специалистов для работы с детьми, отсутствуют четкие нацеленные программы по комплексному морально-нравственному и художественно-

эстетическому воспитанию личности средствами музыкального искусства. А ведь как доказано теорией и практикой, оно неразрывно связанно с развитием творческого мышления детей, побуждением их к активности, стремлению к самовыражению посредством занятий музыкой и особенно на народных инструментах.

Многообразие музыкально-педагогических задач, стоящих перед руководителем детского инструментального коллектива (оркестра, ансамбля), предполагает компетентность в различных направлениях образовательно-творческой работы.

Сегодня для специалиста, руководителя детским музыкальным коллективом мало владеть музыкальным инструментом, гораздо важнее иметь психолого-педагогическую подготовку по организации воспитания, обучения и развития личности ребенка. При этом главное внимание должно быть обращено на умение использовать в работе с детьми знания и опыт, накопленные в музыкальной и народной педагогике.

Умелое использование руководителем творческих методов и форм работы с детьми позволят внести в их совместный труд игровое начало, что крайне важно для поддержания необходимого уровня внимания и работоспособности.

14

Встает вопрос, что следует иметь в виду, когда говорим о воспитании и обучении детей средствами музыки и в большей части инструментальной? Музыкальная энциклопедия трактует это так: «Музыкальное воспитание есть процесс передачи общественно-

исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, оно включает элементы музыкального обучения и музыкального образования»2.

О чем говорит история становления и развития музыкального воспитания и образования? Она была предметом оживленных дискуссий и споров философов. На протяжении веков менялись общефилософские основы понимания музыки, равно как и сама музыка, но неизменным оставалось то, что музыка – это главный фактор в эстетическом и этическом воспитании. На музыке и воспитание ею строилась вся система общественного образования. Так в Древней Индии существовали воззрения, согласно которым музыка и музыкальное воспитание способствуют достижению благочестия, богатства, доставляют наслаждение. Были выработаны требования к музыке, призванной воздействовать на людей определенного возраста. Для детей считалась полезной веселая музыка в быстром темпе, для юношества – в среднем, для зрелого возраста – в медленном, спокойного и торжественного характера.

В музыкальных трактатах стран Древнего Востока утверждалось, что музыкальное воспитание призвано привести в равновесие добродетели, развивать в людях человечность,

справедливость, предусмотрительность, искренность.

В древнем Китае музыкальное воспитание находилось в ведении государства.

Конфуций подчинял музыку строгой регламентации, распространяя на музыкальное воспитание государственно-политическую точку зрения, запрещая исполнять музыку,

преследующую иную цель, чем воспитание нравственности»3.

Еще в Древней Греции мыслители проявляли повышенный интерес к музыке и пытались объяснить роль, которую играла она в практике общественной жизни общества.

Греки придавали музыке исключительное значение, приписывая ей воспитательную,

врачебную, магическую силу. Но доминирующей функцией музыки была воспитательная.

Греки утверждали, что образованным человеком считается тот, кто имел «мусическое» музыкальное образование.

«Музыкальному воспитанию в Греции отводилось исключительное значение. Так в Аркадии все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке;

в Спарте, Фивах и Афинах – учиться игре на авлосе, участвовать в хоре; в Спарте музыкальное воспитание носило ярко выраженный военно-прикладной характер. Были в

2Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю.В. Келдыш. Т.3. –М.: Советская энциклопедия, 1976. – С. 755.

3Музыкальная энциклопедия. Гл. ред. Ю.В. Келдыш. Т.3. –М.: Советская энциклопедия, 1976.- С. 756.

15

Древней Греции мусические школы, где музыкальным воспитанием были охвачены дети в возрасте от 7 до 16 лет. Основой такого воспитания было хоровое пение и игра на лире,

флейте, кифаре. Пение находилось в тесной связи с музицированием и имело одной из задач подготовку детей и юношей для участия в состязаниях, связанных с официальными праздниками»4.

Философы Платон, Аристотель разработали целую теорию, суть которой состояла в том, что общественное воспитание – педагогическое, эстетическое, интеллектуальное – основывалось на музыкальном. Эти ученые рассматривали музыку как важнейшее средство в нравственном воспитании, в воспитании характера и исправлении нравов.

Учеными была разработана классификация свойств музыкальных ладов, ритмов,

мелодий, инструментов, выделяя из них те, которые наиболее подходили для воспитания мужественной героической личности.

В дальнейшем, такие философы как Плутарх, Квинтилиан, продолжили изучать влияние музыки на человека и, особенно, на его духовный мир. Демокрит дополнил исследования своих предшественников, и музыка в его трудах становится научной дисциплиной, в которой наряду с изучением формальной её структуры анализируется характер её восприятия, дается эстетическая оценка различным элементам формы. Так, по его мнению, звуки музыки могут быть гладкие и шероховатые, нежные и твердые,

усладительные и неприятные, резкие и расплывчатые.

Основным постулатом греков было то, что музыка выступала своеобразной гимнастикой интеллектуальных и нравственных способностей, т.е. своего рода упражнением. Это дает основание утверждать, что она носила утилитарно-прикладной характер. Признавая ведущую роль музыки в эстетическом воспитании, греки рассматривали её как форму общественной практики, наделяли гражданским содержанием, что являлось необходимым элементом жизни и быта мегаполиса. Греки разработали учение об «этосе», в

котором утверждалась нравственно-воспитательная роль музыкального искусства.

Музыкальная педагогика народов Ближнего и Среднего Востока, как и музыкальное искусство, развивалось в борьбе с посягательствами реакционного мусульманского духовенства, пытавшегося оградить деятельность народа в этой части художественного творчества.

В средние века, в Европе, музыкальное искусство находилось под воздействием христианской церкви. При монастырях формировались школы, в которых музыка занимала важное значение. Такие служители культа как Климент Алесандрийский, Василий Великий,

Киприан, Тертуллиан считали, что музыка, как и все искусства, подчиняется дидактическим

4 Там же.

16

задачам, при этом они исключали эстетический элемент, чувственное удовольствие от музыки считалось уступкой слабости человеческой природы.

С XV века складывается музыкальная педагогика Возрождения. Появляется повышенный интерес ко всем видам искусств, в том числе и к музыке. М. Лютер превозносил музыку над науками и другими искусствами. Ж. Ж. Руссо развил идею цифровой нотации для большей доступности ее широким массам народа, что было подхвачено во многих странах.

В России в XVIII-XIX веках музыка частично вводилась в общеобразовательных школах с целью подготовки детей и юношества к пению в церковном хоре. Сама же теория музыкального воспитания появилась к 60-м годам XIX века. Это привело к созданию бесплатных музыкальных школ (1862) М.А. Балакиревым и Г. Я. Ломакиным. Такие школы создавались и на периферии, в том числе и на Белгородчине, в усадьбе князей Хорватов в с.

Головчино.

Появились теоретические труды, посвященные музыкальному воспитанию и образованию. Значимой была работа С.И. Миропольского «О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе» (1882), в которой автор доказывал необходимость и возможность всеобщего музыкального образования и воспитания.

В начале XX века (1905-1917) появились труды В. Н. Шацкой о детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» и детском саде. В послереволюционное время образовательные функции музыкального воспитания сплелись с просветительскими.

В дальнейшем музыкальное воспитание включало формирование эстетического отношения к музыке. Музыкальная подготовка была ориентирована на аналитическое восприятие музыки. Особый вклад в эти годы внесли Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова, В.Н.

Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Ф. Одоевский, Б.В. Асафьев и мн.др.

Благодаря совместным усилиям музыкантов, педагогов и отдельных известных людей создавались народные музыкальные школы, народные консерватории, в последствие музыкально педагогические институты, музыкальные училища и консерватории. И только во второй половине XX века стали появляться учебные заведения (культпросвет училища и институты культуры), выпускники которых были ориентированы на культурно-досуговую работу, на руководство музыкальной художественной самодеятельностью.

В начале XX века с его новыми гуманистическими идеями освобождения человека,

начинаются педагогические искания, связанные с комплексным развитием духовного мира человека. Именно в этом веке видные деятели музыкальной культуры обращаются к проблеме музыкального воспитания, решая её комплексно, а не как узкую специализацию.

Опора на фольклор, национальную основу, национальные корни, возрождение музыкальной

17

импровизации как метода – были основной тенденцией в музыкальной педагогики XX века.

В историю становления детского музыкального обучения и воспитания вошли такие имена

как Б.Барток, исходивший из главенствующей роли	народных	ладов, П. Хиндемит,
привлекший внимание к старой немецкой песне,	З. Кодай,	разработавший систему

относительной сольмизации, которая способствовала более полному раскрытию творческих способностей, и, наконец, развернутая система К. Орфа.

В советское время такие музыканты, как Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, С.В.

Образцов, обогатили педагогику целым рядом новых идей. На разработку эффективной программы по музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе Д.Б. Кабалевский потратил много сил и энергии как педагог, композитор, просветитель. Основной смысл его

концепции заключался в том, чтобы показать пути и средства вовлечения детей

общеобразовательной школы в мир музыки, показать методику, способную пробудить в ребенке повышенную мотивацию к изучению музыки. Эта методика ставит своей задачей установление связи между уроками музыки, литературы, изобразительного искусства и исто-

рией и, главное, между музыкой и жизнью.

Опора на три сферы музыки - песню, танец и марш, которые являются не только тремя наиболее простыми и доступными для детей формами и мирами музыки, но и тремя коронными основами всей музыки. Кроме того, они дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью.

Предложенная Д.Б. Кабалевским модель музыкального воспитания, на первых порах не предусматривала обучения музыкальной грамотой. Её основу составлял слуховой анализ. У

программы Д.Б. Кабалевского было много единомышленников, но еще больше противников.

Многие музыканты, педагоги, психологи предлагали альтернативные формы музыкальной деятельности в детском коллективе. Так выдающийся советский психолог Л.С. Выготский,

отмечая для каждого детского возраста наиболее развивающие виды искусства и виды художественной деятельности, утверждал, что они должны быть "сензитивные", особенно на начальном этапе воспитания и обучения, т.е. сочетающие в себе музыкальные занятия и творческую деятельность детей.

Во всем мире широчайшее распространение получила методика К. Орфа. Эта методика основана на воспитании у детей вкуса к совместному музицированию, иными словами развивает у них чувство коллективизма, быстроту реакции в сложной ситуации.

В основе "Шульверка" К. Орфа положена идея собственного детского творчества, пусть даже самая простая, собственные детские находки, пусть самые скромные, детская мысль, пусть самая наивная, что создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает

18

человечность, стимулирует развитие созидательных способностей. Эти идеи сегодня многими педагогами по достоинству оценены и приняты на вооружение.

Особенностью методики К. Орфа является приоритет ритма. Эта идея идет от американского психолога Р. Мак-Даугалла, который подчеркивал активный, действенный характер всякого рода ритмического переживания. Продолжением этой идеи была система музыкально-ритмического воспитания швейцарского композитора Жак-Далькроза, которая основывалась на активной двигательной природе музыкально-ритмического чувства. В

этом главная причина замечательных успехов его школы в воспитании чувства ритма. "Всякий ритм есть движение", "В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело", "Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный", -

утверждал Жак-Далькроз .

В дальнейшем его система сыграла решающую роль в формировании системы К.

Орфа, который утверждал, что в начале был барабан. Барабан звал к танцу. Танец рождался из музыки и требовал музыки. Ритму нельзя научить. Его можно освободить, "развязать" в

человеке. Это не умственная абстракция, это живая сила организма. "Развязывание" ритма начинается с хлопков руками, щелчков пальцами, притоптываний ногами. Ритмические упражнения и танцы сопровождались звуками, а все это украшалось игрой на погремушках,

трещотках, относящиеся к древнейшим инструментам человека.

К. Орф положил в основу своей методики идею возрождения музицирования.

Инструментарий оркестра К. Орфа, состоял из традиционных инструментов различных народов и экспериментальных. В методике этого музыканта-педагога использовались спонтанные импровизации. Спонтанное музицирование сопровождало ритмические танцы и упражнения. Это были простейшие свистульки, окарины (флейты), свирели, сопели.

Композитор, педагог К. Орф учил детей подражать звукам птиц и леса, сочинять музыку,

фантазировать, петь, танцевать, рисовать. Его методика вобрала многое от методики З.

Кодаи, где сочетается система абсолютной и относительной сольмизации. Это в свою очередь становилось ключом к транспонированию и детской импровизации с сохранением игровой основы обучения. Неоценим вклад музыкальных инструментов, используемых в музыкальном воспитании, в формировании восприятия тембра звука, особенно окарины с необычно глубоким звуком, вызывающим особый эмоциональный отклик, происходит осознание идеалов высоты и единения с природой.

Важнейшей частью орфовской системы является изображения в рисунке увиденного,

услышанного. Использование изобразительного ряда, слова, звуков достигается путем активизации творческого потенциала ребенка. Таким образом, решается основное положение предлагаемой методики: "Прежде чем начать учиться на каком-бы то ни было инструменте,

19

обучающийся - будь то ребенок, отрок или взрослый - должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом".

Реализация метрики музыкально-эстетического воспитания заключается в движении от ощущения музыки к ее активному освоению и осознанию.

От практики - к теории, от практического прикосновения - к инструментам, радости в неосознанном, спонтанном музицировании - к теоретическим знаниям, познанию музыки простейшими художественно-выразительными средствами музыкального языка.

Как известно, музыка таит в себе немало тайн и лишь для тех, кто прикоснулся к материалу искусства, почувствовал сопротивление материала, знает из каких компонентов он состоит,

только для них станет доступным язык музыки, ибо звук, сформированный мыслью, уже есть символ содержания.

Уже не требует лишних доказательств тот факт, что музыка сродни математике,

великолепно развивает ум, учит логически мыслить. На это направлена методика К. Орфа и,

кто в своей работе с детьми обратился к её великой мудрости, тот достигнет многого, где бы он не работал: в студии дошкольного воспитания, музыкальной школе, дворце детского творчества. Надо отметить, что сейчас все чаще его методика используется в больших комплексных студиях, включающих помимо музыкальных занятий и изостудии, занятия английским языком и другие. В каждом конкретном случае ведущим является музыкальное начало, однако особо следует отметить, это музыкальное начало и художественно-

изобразительное должны взаимно обогащать друг друга и быть неразрывны.

Важно умение увидеть, услышать и почувствовать в рисунке гармонию, музыкальность,

настроение, мажор, минор, а в музыке красочность, композицию, картинность, цветовую гамму. Этому вопросу посвящены многие работы ищущих педагогов-музыкантов и ученых.

Сегодня жизнь диктует поиск новых подходов в решении проблем воспитания подрастающего поколения. Комплексное воспитание юного поколения является актуальной серьезной задачей, стоящей перед специалистами, отвечающими за духовное и нравственное воспитание человека будущего. Наряду с художественной литературой, театром,

изобразительным искусством музыка формирует и преобразует духовный мир человека,

формирует мышление, развивает воображение, впечатлительность, нравственно обогащает.

Поэтому сегодня становится важным и нужным обращение к опыту прошлого в деле музыкального воспитания и образования детей и особенно средствами народного оркестрового музицирования.

20