книги / Теория и практика модульного обучения

—существует зависимость: чем выше уровень усвоения, тем больше балл оценки;

—на одном уровне выделяются подуровни качества («удов­ летворительно», «хорошо», «очень хорошо») ;

—достижение любого из трех подуровней качества на требуе­ мом уровне усвоения может являться условием получения зачета;

—факт неусвоения (недостижение намеченной цели учения) на любом уровне не оценивается (0 баллов) и тем самым не фик­ сируется неудовлетворительная отметка;

—все оценки контролируемых по программе контроля и оцени­ ваемых заданий по модулю (курсу, предмету) суммируются в интегральный балл, который отражает обобщенный качественный уровень усвоения.

В этом смысле представляет интерес опыт лучших школ и уни­ верситетов Европы и Америки. Там применяется система «point rating» то есть система, базирующаяся на индивидуальном куму­ лятивном индексе (ИКИ) обучаемого /193, с. 15/. При такой сис­ теме в баллах оцениваются все результаты, достигнутые обучае­ мым на каждом этапе текущего, промежуточного и обобщающего (конечного, итогового) контроля. Сумма всех набранных баллов составляет ИКИ. Цель обучаемого — набрать максимальное ко­ личество баллов.

Если традиционная система контроля, особенно в педагоги­ ческой системе высшей школы, акцентирует обобщающий конт­ роль, то в системе ИКИ резко возрастает роль текущего и проме­ жуточного контроля. На этих этапах обучаемому предоставля­ ется возможность набрать наибольшее количество баллов. Прог­ рамма контроля рассчитана таким образом, что текущий конт­ роль может дать 30—35 процентов общей максимальной оценки в баллах, промежуточный — 20—25 процентов, до 25 процентов дают практические занятия, курсовые работы (в нашей трак­ товке они также являются контролируемыми заданиями и могут включаться в текущий или промежуточный контроль), а на обоб­ щающий контроль (чаще всего это оценка во время экзаменов) остается не более 20 процентов от общей оценки (от всего ИКИ).

Такая система, как замечает Ю. А. Устынюк /193, с. 16/, сти­ мулирует повседневную систематическую работу обучающихся и их состязательность в учебе, решает много проблем обобщаю­ щего контроля, содействует быстрой дифференциации студентов, создает условия для более частых и продуктивных контактов между обучаемым и педагогом: индивидуальных собеседований после каждого контрольного испытания с целью разбора резуль­ тата и анализа ошибок и т. п. J. D. Russell, анализируя опыт модульного обучения в школе West Lafaytte, отмечает, что для организации обратной связи используются «листки контроля», которые выдаются каждому обучаемому в начале конкретных курсов (один листок одному обучаемому на один курс). В них указываются изучаемые модули (в нашем понимании и УЭ), формы контроля, их содержательная сторона, максимальное коли-

ш

чество баллов, которое можно получить на разных этапах контро­ ля. Что особенно важно, в этом «листке» есть графы, в которых указываются планируемые крайние сроки и фактические даты выполнения работ /242, с. 103/.

Частота обратной связи в модульном обучении устанавлива­ ется в основном по критерию ценности контролируемых характе­ ристик, а также с учетом кибернетического, педагогического и пси­ хологического подходов к организации обратной связи. С киберне­ тической точки зрения чем чаще осуществляется контроль за про­ цессом, тем выше эффективность управления /85, с. 52/, при этом идеальной считается так называемая следящая обратная связь. С педагогической точки зрения обратная связь, характеризующая­ ся контролирующей, информационной и корригирующей функцией, должна осуществляться с оптимальной частотой /27, с. 197/ С психологической точки зрения при этом очень важна мотивацион­ ная функция обратной связи /85, с. 52/.

При психолого-педагогическом подходе к организации обрат­ ной связи по признаку частоты принято выделять следующие виды контроля: текущий, промежуточный и конечный (обобщаю­ щий).

Текущим контролем в модульном обучении будем называть такой контроль, который осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. Он осуществляется с помощью заданий, предъявляемых в содержании обучения УЭ на правой стороне модуля. Если текущий контроль выступает в качестве са­ моконтроля, на левой стороне модуля параллельно заданиям пред­ ставляется эталон — ответы на задания или даже описания, ал­ горитмы решения задач, проблем.

Промежуточным контролем определяется качество достиже­ ния всех целей учения, представленных в конкретном учебном эле­ менте, поэтому он осуществляется в конце каждого элемента. Он может выполнить функции контроля и самоконтроля. Это уста­ навливается по усмотрению педагога или его договором с обучае­ мым.

Конечный (обобщающий) контроль проводится с целью опре­ деления качества усвоения содержания всего модуля, достижения целей учения, представленных в УЭ-0. Обобщающий контроль представляется в конце модуля. Он также может быть проведен педагогом или самим обучаемым самостоятельно.

Конечный контроль в виде самоконтроля обычно проводится только тогда, когда модуль предназначен для самостоятельного изучения в процессе самосовершенствования. Контрольные зада­ ния, или дидактический тест (тест достижений), представляются в последнем учебном элементе, на правой стороне модуля. Парал­ лельно на левой стороне модуля указываются ответы, или этало­ ны. В случае самостоятельного проведения конечного контроля УЭ «контроль» вручается обучающемуся вместе с другими учеб­ ными элементами конкретного модуля.

112

Если модуль используется в педагогических системах сред­ ней, высшей школы, программа контроля может предусматри­ вать обобщающий самоконтроль (в качестве теста) и обобщаю­ щий контроль (в качестве экзамена или других форм контроля). В таком случае обучаемый с комплектом модуля получает и УЭ «Контроль». Если программой контроля предусматривается только контроль по тесту в конечном УЭ, то в комплект модуля для обучае­ мого этот элемент не вводится, а его правая сторона (тест) вру­ чается обучаемому во время обобщающего контроля.

Рассматривая педагогический процесс с системных позиций, необходимо анализировать его как динамическую составляющую системы, стремящейся к органической целостности. В этой связи понимание обратной связи расширяется, она выступает в качестве системы получения сведений о ходе непрерывного педагогического процесса. Так как педагогический процесс состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии преем­ ственности между этапами. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагности­ ка подготовленности к нему, и по ее результатам содержание, фор­ мы, методы обучения адаптируются индивидуально к каждому обучающемуся.

Следовательно, на каждом этапе обучения, наряду с текущим, промежуточным и обобщающим (конечным, итоговым) видами контроля, должен проводиться входной контроль. В модульном обучении целесообразно использовать одноступенчатый или двух­ ступенчатый входной контроль.

Одноступенчатый входной контроль используется в том слу­ чае, если требуемая базовая подготовленность обучаемого нахо­ дится на том же уровне усвоения знаний, на котором развитие ка­ чества усвоения предусматривают дидактические цели конкретно­ го модуля. Для такого контроля можно применять тест обобща­ ющего (выходного) контроля этого же модуля или создать новый адекватный тест. Результаты одноступенчатого входного контроля позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания требу­ ющимся для усвоения данного модуля начальным знаниям (в тре­ бованиях к базовой подготовленности, представленных в УЭ-0 на левой стороне модуля, должен указываться коэффициент усвое­ ния Кд начальных знаний, обязательных для достижения конкрет­ ной дидактической цели и, соответственно, цели усвоения). Если фактический Кд, полученный обучаемым, превышает обязатель­ ный, значит, появляется возможность индивидуализировать со­ держание обучения по модулю.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется в том случае, если обучение проводится на высшем уровне усвоения, а для базовой подготовленности свойствен предшествующий ему уровень усвоения. На первой ступени должен осуществляться конт­ роль по обучаемости для конкретного модуля. На второй ступени проводится диагностика первоначального уровня усвоения содер­ жания обучения согласно этому модулю.

из

J. D. Russell рассматривает обучение только на одном и том же уровне усвоения, который предполагает одноступенчатый вход­ ной контроль, предлагает эффективное обучения (3) рассчиты­ вать как разницу между знаниями, приобретенными в результате обучения по конкретному модулю (устанавливаемыми по тесту выходного контроля в качестве К»), и базовыми, имеющимися в начале обучения, знаниями (К*, определяемыми по тесту входного контроля) /242, с. 92/:

Э =	Кд-Кра	(2.3.4.3)
Для группы обучаемых можно рассчитать среднюю эффектив­
ность обучения Эс:		(2.3.4.4)
Э с= Кос—Коас
где Кас и Коас — среднее	арифметическое	(по группе) коэффи­

циентов усвоения знаний соответственно в конце и в начале обуче­ ния по конкретному модулю.

Показатель эффективности обучения достаточно информативен для сравнения учебного труда различных обучаемых, если значе­ ния их Коа являются одинаковыми. При разных количественных значениях Коа показатель Э теряет свою инфомативность. То же самое наблюдается при сравнении модулей, для которых требуе­

мые значения Коа являются различными.
В связи с этим J. D. Russell		введен индекс индивидуальной
эффективности ИИЭ который		рассчитывается	по следующей
формуле:
ИИЭ =	1 — Koa		(2.3.4.5)
Соответственно рассчитывается среднее арифметическое этого
индекса по группе обучаемых:
ИИЭс =	1 — К,оас		(2.3.4.6)

Индекс индивидуальной эффективности учитывает реальное усвоение по сравнению с возможным максимальным усвоением. Результаты усвоения двух различных модулей (или усвоения од­ ного и того же модуля двумя обучаемыми) могут быть идентичны, но количественное значение ИИЭ при этом может оказаться раз­

ным. Например:	модулю А	модулю Б
Результаты по
К	0,2	0,6
	0,6	1,0
К	0,4	0,4
Э	0,6-0,2 _ 0 5	1-0,6
ИИЭ	1-0,2	1-0,6

Продуктивность обучения (П) равна соотношению между эф­ фективностью и временем (т), предназначенным для усвоения обучаемым данного модуля:

П = j

(2.3.4.7)

115

В случае модульного обучения при переходе от нижних к верх- ним уровням усвоения расчет эффективности и продуктивности обучения становится более сложным. Значение Кр может варьироваться от 0 до 1 по нескольким уровням.

Итак, осуществление обратной связи в модульном обучении становится вполне возможным и позволяет надеяться на ее эф­ фективность в управлении процессом обучения в случае решении

следующих задач:

— выделения совокупности контролируемых характеристик на основании дидактических целей и целей учения, представлении их в модулях по критериям открытости диагностики и ценности контролируемых характеристик;

—организации количественной оценки качества учения по уровням усвоения;

—определения частоты обратной связи в виде двухступен­

чатого входного контроля, текущего, промежуточного и обобщаю­ щего (выходного) контроля.

3. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модульное обучение — прогрессивный подход к обучению, позволяющий достичь высокой эффективности педагогического процесса, но в то же время требующий создания определенных условий для его организации. В качестве таких условий прежде всего выступают обеспечение процесса обучения модулями, его компьютеризация и оснащение другими средствами обучения. Желательным условием является наличие помещений, приспособ­ ленных к специфике работы обучаемых и педагогов в режиме модульного обучения.

3.1. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОДУЛЯМИ

Возможны три пути обеспечения процесса обучения модуля­ ми: использование уже созданных другими специалистами моду­ лей; создание их самими педагогами, организующими модульное обучение, путем модификации уже имеющихся учебных материа­ лов и формирования на их основе модулей; построение модулей заново.

Выбор подходящего модуля из комплекта имеющихся осно­ вывается на экспертизе качества модуля и его пригодности к конк­ ретным педагогическим условиям. Экспертиза качества модуля осуществляется по следующим параметрам: имеются ли интегри­ рованная и частные дидактические цели? Соответствует ли сумма частных дидактических целей интегрированной дидактической цели? Указаны ли цели учения в нулевом и в других учебных эле­ ментах (кроме УЭ-резюме и УЭ-контроль)? Соответствуют ли по

116

своему содержанию цели учения дидактическим целям? Представ­ лены ли после целей учения контролируемые характеристики, со­ ответствующие этим целям; указаны ли методы контроля и коли­ чественная оценка качества усвоения? Соответствует ли содержа­ ние обучения дидактическим целям, целям учения и контролируе­ мым характеристикам? Хорошо ли ведется управление учебными действиями обучаемого? Используются ли в модуле различные методы и средства обучения, уделяется ли достаточно внимания практической деятельности обучаемых? Имеется ли система конт­ роля? Удовлетворяет ли она Вас?

Пригодность модуля к использованию в конкретных педагоги­ ческих условиях проверяется методами наблюдения, тестирова­ ния, анкетного опроса и т. п., исследованием обучаемых и полу­ чением ответа на вопрос: подходит ли модуль для Ваших обучае­ мых, соответствует ли их личностным свойствам (профессиональ­ ной направленности, мотивации учения, способностям, навыкам самостоятельной работы) и базовой подготовленности?

Если необходимого модуля нет вообще или если существую­ щий модуль не удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему педагогом, организующим модульное обучение, модуль должен создаваться силами заинтересованной стороны. Чаще всего он разрабатывается не на «пустом месте», так как каждый педагог обычно имеет достаточно учебного материала, используемого им в процессе традиционного обучения, и вопрос состоит в том, что из материала подходит для модуля, а что необходимо модифициро­ вать или подготовить заново, объединяя все это в модуль.

Экспертиза имеющегося учебного материала проводится по следующим параметрам: имеет ли учебный материал интегриро­ ванную цель, адекватную модулю? Сформулированы ли по учебно­ му материалу частные дидактические цели, сумма которых соот­ ветствует интегрированной цели? Сформулированы ли по част­ ным дидактическим целям цели учения для каждой порции учеб­ ного материала? Выработаны ли для этих порций и всего учебного материала контролируемые характеристики? Имеется ли система управления учебными действиями обучающегося? Имеется ли сис­ тема контроля?

Если, проанализировав имеющиеся учебные и методические материалы, на все вопросы получаем положительный ответ, зна­ чит, по ним можно готовить модуль, который после испытания на своих обучаемых можно в дальнейшем использовать в процессе обучения.

Самый трудный путь подготовки модулей — их формирование с одновременным созданием новых учебных и методических ма­ териалов. Этот процесс осуществляется в следующей последова­ тельности:

1.'Формулируется интегрированная дидактическая цель. Если создаваемый модуль входит в модульную программу, данная цель берется из структуры комплексной дидактической цели. Ин­ тегрированная дидактическая цель чаще всего соответствует наз­

117

ванию модуля; она представляется на третьем листе модуля («кон­ сультация для педагога»).

2. Устанавливаются частные дидактические цели, сумма кото­ рых вполне отражает интегрированную дидактическую цель. Ло­ гическая структура интегрированной дидактической цели изобра­ жается в виде графа, узлы которого не только соответствуют част­ ным целям, но и знаменуют учебные элементы. Таким образом получается структура модуля, которая представляется в его на­ чале, перед нулевым учебным элементом.

3.По частным дидактическим целям формулируются цели учения, которые указываются на правой стороне модуля в нуле­ вом учебном элементе (в более обобщенном виде), а также в дру­ гих учебных элементах, кроме УЭ-резюме и УЭ-контроль (в более детализированном виде).

4.Определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с модулем. Сведения о ней представляются на левой стороне модуля, параллельно целям учения. Целесообразно обеспечить ее диагностику, то есть разра­ ботать материал дидактического обеспечения модуля, включаю­ щий тест диагностики базовой подготовленности.

5.Разрабатываются контролируемые характеристики для каж­ дого учебного элемента и для всего модуля, представляемые в виде конкретных знаний и умений, которые обучаемый должен будет продемонстрировать, усвоив данный УЭ. Вместе с ними указывают­ ся методы контроля и количественная оценка качества усвоения. Все эти сведения приводятся на правой стороне модуля после це­ лей учения.

6.По дидактическим целям, целям учения и контролируемым характеристикам формируется собственно содержание обучения.

Основной материал представляется на правой стороне модуля, дополнительный — на левой.

7.Проектируется управление (альтернативные варианты) учебными действиями обучаемого. Кардинальные его моменты представляются на правой стороне модуля, все остальные в ка­ честве методического руководства — на левой.

Параллельно проектированию управления подбираются мето­ ды и средства обучения, которые указываются наряду с учебными действиями.

8.Разрабатывается система контроля, охватывающая теку­ щий, промежуточный, обобщающий контроль и контрольные зада­ ния. Если проводится самоконтроль, задания представляются на правой стороне модуля, а ответы — на левой. Обобщающий конт­ роль в виде теста представляется в УЭ-контроль.

Сточки зрения повышения эффективности процесса создания модулей представляется ценной мысль J. D. Russell о том, что вводимые в модуль учебные и методические материалы целесо­ образно проверять с обучаемыми, используемыми в качестве экспертов, применяя в процессе традиционного обучения отдель-

118

Подбор модулей по списку предлагаемых модулей

Рис. 25. Обеспечение процесса обучения модулями

ные порции модульного материала /242, с. 81—83/. Закончив ра­ боту над модулем, его целесообразно размножить в необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных циклов модульного обучения, проверяя результаты каждого цикла методом тестирования и анализируя их. Дополнительные сведения о качестве модуля можно получить путем анкетного опроса обучае­ мых. При получении оптимальных результатов модуль можно окон­ чательно ввести в действие. Если полученные результаты остав­ ляют желать лучшего, необходимо провести экспертизу модуля по указанным параметрам и, выявив его слабые стороны, за­ няться коррекцией.

Несомненно, что при наличии надлежащих условий все три пути обеспечения процесса обучения модулями могут быть эффек­ тивными. Все же центральным является создание модуля из но­ вого материала, которое дополняется двумя другими путями (вы­ бором модуля из числа существующих и формированием модуля посредством модификации имеющихся учебных материалов). Механизм дополнения можно выразить алгоритмами взаимодей­ ствия (см. рис. 25), разработанными в соответствии с логикой J. D. Russell применительно к формированию и оценке модулей /242, с. 33/.

Важным условием эффективности построения модулей, а в бо­ лее крупном масштабе — модульных программ выступает компе­ тентность их создателей. Работа над созданием конкретного мо­ дуля требует объединения усилий специалистов, знающих пред­ мет, являющийся основой содержания модуля, и педагогику. Наи­ лучший вариант — разработка модуля специалистом, хорошо зна­ ющим и свой предмет, и педагогику. К созданию модульных прог­ рамм и модулей операционного типа наряду с вышеуказанными специалистами целесообразно привлекать специалистов по управ­ лению, которые могли бы оказать помощь в структуризации дея­ тельности на сферы и функции, а функций — на действия.

Автор данной монографии участвовал в качестве руководи­ теля программы и специалиста-педагога (П) в коллективной рабо­ те по созданию модульной программы для дипломного проекти­ рования по специальности 1208 «Теплоснабжение и вентиляция». Творческий коллектив, работавший над созданием МП для дип­ ломного проектирования, состоял из шести человек, пятеро из ко­ торых являлись специалистами по отдельным комплексным проб­ лемам (технологическим (Т), строительных конструкций (С), охраны труда и окружающей среды (Ох), автоматизации (А), организационным (О), экономическим (Э), решаемым в диплом­ ных проектах по специальности 1208.

Работа осуществлялась в полипрофессиональном взаимодей­ ствии всех членов творческого коллектива (см. рис. 26), при этом выделялся статус двух его участников: специалиста-педагога и специалиста по технологическим проблемам, являющихся стерж­ нем дипломных проектов такого типа. Руководителем МП являлся специалист-педагог, которому пришлось выполнять функцию ге-

[20