9351

180

- педагогики и психологии – управленческая культура представляет внутреннюю согласованную систему развития и становления ценностных качеств личности. Каждый из этих аспектов необходим и составляет содержательную сторону акмеологической теории развития управленческой культуры.

Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании культуры принятия управленческих решений, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование дает возможность абстрагирования, отвлечения от несущественных характеристик системы. В модели воспроизводятся принципы организации и функционирования исследуемой системы.

Работа менеджера есть «человековедческая» деятельность. Принятие управленческих решений с одной стороны затрагивает коллектив, которым руководит менеджер, а с другой – именно от коллектива зависит уровень реализации данного решения. Наиболее полно гуманитарная, «человековедческая» составляющая работы руководителя рассмотрена в исследованиях педагогического характера. Поэтому мы в своем исследования, в качестве фундамента выявления структуры понятия «культура принятия управленческого решения» возьмем именно исследования в области педагогики.

Мы выделили следующие компоненты культуры принятия управленческих решений как составной части профессиональной культуры менеджера:

1. Аксиологический компонент, который является системообразующим в культуре принятия управленческих решений. Именно данный компонент и отличает технологию принятия управленческих решений от культуры принятия управленческих решений.

В качестве общегуманитарных, управленческих ценностей выступают имеющие значимость для общества, отдельной организации или конкретного человека положительно оцениваемые интеллектуальные и моральные явления, действия, состояния, факты. Данные ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ценностей. Это профессиональные знания, развитое управленческое мышление, управленческий такт и этика, рефлексия, импровизация, культура речи и мышления и др.

Аксиологический компонент входит в культуру принятия управленческих решений как совокупность организационных и корпоративных ценностей той структуры, в которой работает менеджер и в рамках которой, а, следовательно, и для которой он принимает управленческое решение.

181

2.Технологический компонент. Это технология деятельности по принятию управленческих решений. В наиболее общем виде теория принятия решений представляет собой раздел науки управления, включающий исследование проблем постановки цели и задачи, определение критериев и показателей информационного обеспечения вариантов решения и их оптимизацию. Процесс управления многогранен, но в нем ясно вырисовывается система действий, которую можно условно назвать технологией принятия решений.

3.Личностный компонент. Это профессионально важные качества личности менеджера. Качества менеджера - это обобщенные, наиболее устойчивые характеристики, которые оказывают решающее влияние на управленческую деятельность. Это весьма сложные в психологическом плане образования, зависящие от множества факторов: особенностей характера, структуры личности, ее направленности, опыта, способности, условий деятельности. Мы выделяем две группы качеств менеджера, необходимых им для принятия управленческих решений: личные и деловые.

Толерантность (или терпимость), способность понять и простить недостатки окружающих, принимая людей такими, какие они есть – одно из первостепенных требований к менеджеру. Специфика управленческой деятельности и гуманистические ценности предполагают необходимость терпимого отношения к людям различных социальных слоев и культур, различных вероисповеданий и политических пристрастий. Доброжелательность позволяет не только расположить к себе подчиненного, помочь ему раскрыться, проявить свои положительные качества, но и помогает создать атмосферу доброжелательности и взаимной заботы в социуме.

Объективность. Объективно воспринимая сотрудника или управленческую ситуацию, профессионал видит не только его достоинства и недостатки, но и его возможности для решения индивидуально-личностных проблем. Стремление понять другого, любознательность, неравнодушное отношение к личности сотрудника, его жизненной ситуации, особенностям его характера и мышления, являются одним из факторов, делающих работу менеджера осмысленнее и результативнее, позволяющих собирать и анализировать драгоценный опыт практической деятельности, определяющих пути профессионального совершенствования.

Общительность предполагает умение расположить к себе, заинтересовать, является условием установления контактов с клиентами и коллегами по работе. Этому также способствует владение искусством вербального (посредством речи) и

182

невербального общения (посредством мимики, жестов, внешнего вида). Способность и умение сопереживать помогает не только понять проблемы человека, но и выполняет психотерапевтическую роль, поскольку он ощущает сочувствие и поддержку.

Эмпатия – постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека, является одним из инструментов работы менеджера, позволяющих лучше понять своих партнеров по общению.

Таким образом, структура культуры принятия управленческих решений сложное явление, которое требует большого внимания в учебно-воспитательной работе со студентами вуза.

Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Чеботарева С.В., к. психол. н., преподаватель ННГАСУ

Условия современного общества предъявляют новые требования к качеству профессионального образования. К сожалению, исследователи отмечают, что современное профессиональное образование сталкивается сегодня с многочисленными трудностями и не решает некоторые важные поставленные перед ним задачи. Наблюдается своеобразный разрыв вузовской подготовки и запросов практики. Об этом свидетельствуют данные о низком проценте трудоустроившихся по специальности выпускников ВУЗов, о низком уровне их удовлетворенности полученной профессией, и о том, что характеристики выпускников ВУЗов не полностью удовлетворяют современным требованиям работодателей. Традиционная система высшего профессионального образования, ориентированная в основном на передачу профессионально важных знаний, а не на развитие личности специалиста, оказывается не полностью отвечающей запросам современных условий и требует обновления, модернизации, поиска новых методов и технологий обучения.

Вступление России в Болонский процесс обозначило переход к новой системе оценки качества выпускников вузов, основанной на компетентностном подходе. В проекте государственных стандартов ВПО нового образца в качестве более полного, «личностно и социально интегрированного результата подготовки специалиста» выступило понятие «компетенция»: «высшее профессиональное образование должно ориентироваться не на сумму знаний по отдельным дисциплинам, а на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников». Результатом

183

профессионального образования должен стать компетентный специалист, овладевший

впроцессе обучения этими общими и профессиональными компетенциями.

Всвязи с этим, проблема развития профессиональной компетентности специалиста в период его профессиональной подготовки в вузе, а также проблема поиска новых методов, технологий этого развития имеют большую социальную значимость.

Рассмотрение термина «профессиональная компетентность» студента связывается с описанием результата профессионального образования и характеризует профессиональную готовность выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности.

Ю.Г. Татур определяет профессиональную компетентность как «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков». Компетентность специалиста с высшим образованием – это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной деятельности в определенной области. Профессиональная компетентность – «характеристика личности, позволяющая и дающая право решать, выносить суждения в определенной области, основой которой выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека» [2].

Профессиональная компетентность – широкое понятие, включает и когнитивную, и этическую, и социальную составляющие, в отличие от более узкого понятия «умение», которое относится более к операционно-технологической стороне деятельности. Компетентный специалист знает не только как сделать, но и почему надо делать именно так, способен осуществить выбор из арсенала своих умений, которые отвечают условиям данной ситуации.

Б.С. Гершунский дает такое определение профессиональной компетентности – это «уровень профессионального образования, опыта и индивидуальных способностей человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу» [1].

Таким образом, профессиональная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), выражающаяся в готовности и способности

184

к успешному осуществлению профессиональной деятельности и являющаяся характеристикой требований к специалисту в определенной профессиональной области, включает в себя, помимо профессионально важных знаний и умений, личностный и мотивационно-ценностный компоненты, осознание социальной значимости и ответственное отношение к делу.

Структура ПК неоднородна по своему составу, в ней выделяются различные компоненты (компетенции). Проведенный нами анализ существующих подходов к исследованию структуры ПК в работах отечественных исследователей, анализ государственных образовательных стандартов и профессиограмм различных специальностей (с опорой на идеи Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Ю.Г. Татура

идр.) позволил нам выделить следующую структуру компетентности специалиста (выпускника вуза). Она включает три компонента:

1.Универсальные профессиональные компетенции - качества, обеспечивающие эффективную работу и высокие результаты профессиональной деятельности, независимо от профессиональной области: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, коммуникативность, социально-профессиональная мобильность, активность, предприимчивость и др.

2.Полифункциональные компетенции - необходимые специалистам, принадлежащим к родственным профессиям (социономические, технономические, биономические, артномические, номономические компетенции). В каждом из этих типов компетенций выделяются личностный блок (включает профессиональную направленность личности, профессионально важные качества личности (ПВК), способности, профессиональное мышление, профессиональное общение) и мотивационно-ценностный блок. (включает профессиональные ценности, смыслы, мотивы и установки личности).

3.Функциональные компетенции - набор профессиональных компетенций, соответствующих основным видам деятельности специалиста, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок, включающий профессиональные знания (фундаментальные, специальные и прикладные, нормативно-правовые и методические)

идеятельностный блок (профессиональные умения, навыки и опыт) [3].

Таким образом, ПК представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных, взаимозависимых элементов, в комплексе описывающих личность

185

специалиста. Для достижения успеха в профессиональной деятельности необходимо развитие каждого элемента системы.

Профессиональное образование должно быть построено таким образом, чтобы развивать каждую сферу компетенций для полноценного развития ПК будущего специалиста. Большое внимание необходимо уделять не только накоплению профессиональных знаний, развитию профессиональных навыков и умений будущего специалиста, но и развитию его личностных и деловых качеств: умения работать в команде, умения сотрудничать, эффективно взаимодействовать с людьми, организовывать свое время; учитывать профессиональную направленность личности студента, его профессиональные склонности и способности, а также способствовать развитию профессионального мышления и самосознания будущего специалиста.

Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента выявили недостаточно высокий уровень развития ПК студентов выпускных курсов вузов и позволили сделать вывод о том, что сложившаяся практика профессиональной подготовки не совсем соответствует новым требованиям к качеству образования, сформулированным на основе компетентностного подхода.

Анализ экспериментальных данных и психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной подготовки в вузе позволил нам сформулировать некоторые проблемы, существующие на данный момент в высшем образовании:

-неучет исходного уровня развития ПК студентов в начале их профессиональной подготовки: наличия профессиональной направленности, профессионально важных качеств и развития ценностно-смысловой сферы и их соответствия специальности;

-отсутствие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста, построенной на принципах компетентностного подхода;

-использование в профессиональной подготовке студентов репродуктивных методов обучения и недостаточное применение методов развития универсальных профессиональных качеств будущих специалистов, их эмоционально-волевых качеств, методов построения личного профессионального плана, методов развития профессионально важных качеств и личности будущих специалистов, их ценностносмысловой сферы;

-недостаточное использование в профессиональной подготовке студентов практикоориентированных имитационных методов обучения, методов рефлексии своего профессионального развития;

186

-отсутствие системы оценки развития профессиональной компетентности студентов и систематического мониторинга (и самоанализа) развития ПК студентов в период их профессиональной подготовки;

-недостаточная психолого-педагогическая подготовленность преподавателей вуза, не позволяющая максимально раскрыть потенциал каждого студента и максимально использовать ресурсы образовательного процесса вуза.

Анализ результатов констатирующего эксперимента и психологопедагогической литературы позволил нам выделить ряд внешних и внутренних психологических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности студентов в период их профессиональной подготовки в вузе.

Внешние (процессуально-технологические) условия:

-наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста;

-целенаправленное развитие всех компонентов ПК студента (универсальных, полифункциональных и функциональных компетенций) с использованием методов активного обучения, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, дидактического метода портфолио и др.;

-систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Внутренние условия:

-владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста;

-наличие у студентов определенного уровня развития полифункциональных компетенций – профессиональной направленности личности и ценностносмысловой сферы, соответствующих профессии, которые являются мотивационной основой учебно-профессиональной деятельности;

-наличие у студентов необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций – эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, личного профессионального плана.

Одним из важнейших условий развития ПК студентов в образовательном процессе вуза является высокий уровень развития профессиональной компетентности преподавательского состава, осуществляющего профессиональную подготовку студентов.

187

Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы – сложное интегративное образование, представляющее собой сплав компетентности в своей специальной профессиональной области и компетентности в педагогической деятельности.

Наши экспериментальные данные убедительно показывают, что повысить уровень развития ПК студентов в период их профессионального обучения можно, организовав профессиональную подготовку с учетом перечисленных внешних и внутренних психологических условий.

Литература:

5.Гершунский, Б.С. Философия образования до XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998.

6.Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - №3.

7. Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста в высшем профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Проблемы многоуровневого образования : материалы XIII Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 158-160.

Влияние волевой регуляции студентов первокурсников на процесс адаптации к обучению в вузе

Чижова Е.Г., преподаватель ШГПУ, г. Шуя

Развитие индивида продолжается в течение всей жизни, изменения в личности взрослого человека современные исследователи связывают в большей степени с социальными и культурными воздействиями на личность. Многие исследования указывают на длительный переход из детства во взрослость, в нашей стране этот период традиционно связывается с приобретением профессии.

Процесс адаптации студентов к новым условиям обучения в вузе происходит поразному. Одним из мотивов выбора учебного заведения вдали от родного дома является желание казаться старше, жажда самостоятельности и независимость от принуждения, навязываемого взрослыми. Для молодых людей, которые не покидают родной дом, этот переход из школы в вуз протекает менее болезненно, чем для студентов, переезжающих для приобретения профессии в другой город. Трудности адаптации к изменениям в условиях жизни молодых людей можно связать с тем, что в основном старшие школьники, несмотря на все их стремления к независимости и

188

самостоятельности, отгорожены родителями от серьезных проблем, от постоянной трудовой деятельности. Их участие в организации жизни семьи сводится к ограниченному времени, когда они помогают родителям по дому или подрабатывают после школы. Поэтому организация собственной жизни в общежитии может стать серьезным испытанием для студентов первокурсников. Несмотря на кажущуюся самостоятельность, студенты продолжают материально зависеть от финансовой поддержки родителей, все заботы самообслуживания ложатся на собственные плечи. Родители больше не контролируют протекание учебного процесса, не предписывают распорядок дня, молодым людям приходится учиться конкурировать и выживать в новых условиях, надеяться только на собственные силы.

Эффективное протекание жизнедеятельности в данных условиях возможно только при высоком развитии уровня волевой регуляции, самоконтроля и саморегуляции. Назначение волевой регуляции в осуществлении осознанной, преднамеренной деятельности, связанной с преодолением субъективных и объективных трудностей, направленной на достижение жизненно важных целей. Т.И. Шульга указывает на связь результативности волевой регуляции с ростом уровня у учащихся волевых качеств [1]. Используя методику А.И. Высоцкого обобщения независимых характеристик, мы исследовали развитие 10 волевых качеств: целеустремленности, настойчивости, решительности, самостоятельности, организованности, выдержки, инициативности, смелости, исполнительности и дисциплинированности у 126 студентов первого курса. В исследовании приняли участие 73 девушки и 53 юноши ГОУ ВПО ШГПУ. Наше исследование показало недостаточное развитие общего уровня волевых качеств. На высоком уровне развития оказались дисциплинированность (4,12 балла) и самостоятельность (4,07 балла), низкий уровень развития оказался у таких волевых качеств, как инициативность (3,47 балла), смелость (3,73 балла) и решительность (3,76 балла). Дисциплинированность и самостоятельность оказались сформированными на достаточном уровне, как девушек, так и у юношей. Данное явление подтверждает факт, что количество детей, стремящихся достичь значимых целей самостоятельно, имеет тенденцию увеличения с возрастом и достигает максимума в старшем школьном возрасте[2]. Напротив исполнительность, сформированная у девушек (4,29 балла), у юношей оказалась недостаточно развитой (3,73 балла), а смелость, на формирование которой указывали юноши (3,94 балла), оказалась не сформированной у девушек (3,65 балла). Данная особенность определяется спецификой формирования волевых качеств у юношей и

189

девушек в онтогенезе. Мальчики склонны развивать волевые качества в занятиях спортом, в деятельности, связанной с большими нагрузками, концентрацией усилий. Девочки чаще всего закрепляют формирующиеся качества в учении, в занятиях искусством, домоводством, женских видах спорта.

Таким образом, можно сделать вывод, что управление деятельностью у девушек и юношей обеспечивается разным набором волевых качеств. Уровень сформированности волевых качеств у девушек оказался выше аналогичных показателей у юношей. У 26 % девушек волевые качества получили хорошее развитие. У юношей хорошее развитие волевых качеств выявлено только у 11 %. В целом процесс формирования волевых качеств у девочек идет более интенсивно, чем у мальчиков, и адаптация к изменяющимся условиям жизни у девушек проходит легче, чем у юношей.

Литература:

1.Быков, А.В. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие / А.В. Быков, Т.И. Шульга. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 168 с.

2.Высоцкий, А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Учеб. пособие. / А.И. Высоцкий. – Челябинск, 1979. – 69 с.

3.Крайг, Г. Психология развития. / Г. Крайг, Д. Бокум .– СПб.: Питер, 2008.– 940 с.

Асоциальное поведение в понимании студентов и во взаимосвязи с их ценностными ориентациями

Шмелёва О.Е., студентка ННГАСУ;

Ковалёва К.А., студентка ННГАСУ

Под асоциальным поведением в нашей работе мы понимаем субъективноиндивидуальное или групповое, отклоняющееся от нравственных ценностей, норм и правил, закреплённых в данном обществе, поведение субъектов, характеризующееся дезадаптацией, десоциализацией, деморализацией.

По оценке научных исследований выделяются генетические и социальные причины. В нашей работе мы рассмотрим, прежде всего, социальные причины, среди которых наибольшее значение имеют социально-педагогические и социально-психологические, поскольку они являются основой развития личности и появления асоциального поведения.

Социально-психологические причины связаны, в первую очередь, с отсутствием опыта социальных отношений, неустойчивостью ценностных ориентаций, стремлением подростков к самоутверждению.