- •2. Единство жизни и смерти
- •3. Смерть как переход
- •Тендерная компетентность как составляющая гуманистического подхода в психотерапии и психологическом консультировании
- •Психологическая помощь персоналу ооо «кинеф»
- •Теория адаптации как основание для интеграции практик психологической помощи
- •Феномен социализации в понимании студенчества
- •Список литературы
Году учителя посвящается
МНОГООБРАЗИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
II
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2009
ББК 88.5.021 М73
Печатается по решению редакционно-нзда-тельского совета РГПУ им. А. И. Герцена
Научный редактор: д-р психол. наук, проф. Е. П. Кораблина (заведующая кафедрой психологической помощи РГПУ им. А. И. Герцена)
Рецензент: д-р психол. наук, проф. В. В. Семикин (декан психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена)
Многообразие психологической помощи. II: Коллективная моно-М 73 графия — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. — 86 с.
ISBN 978-5-8064-1511-1
Монография посвящается Году учителя. В коллективном труде сотрудников и аспирантов кафедры психологической помощи представлены статьи, отражаюшие возможности реализации технологий психологической помощи в практике и при обучении психологов-консультантов.
ББК 88.5,021
ISBN 978-5-8064-1511-1 © Коллектив авторов, 2009
© О. В. Гирлова, оформление обложки, 2009 © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2009
Год назад вышла коллективная монография сотрудников кафедры психологической помощи психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена «Многообразие психологической помощи». Деятельность кафедры продолжается в направлении разработки инновационных технологий оказания психологической помощи и подготовки психологов-консультантов, призванных участвовать в формировании современного человека, характеризующегося осознанностью, ответственностью и оптимистическим отношением к жизни.
Психологическое консультирование по сути своей является обучающей деятельностью, поскольку психолог-консультант выступает в роли учителя в области сознательно-дипломатичного поведения в различных ситуациях, в которых оказывается человек. Именно это послужило основанием посвящения «Многообразия психологической помощи. II» Году учителя.
Данный коллективный труд представляет результат научно-практического и педагогического осмысления целей, стоящих перед кафедральным сообществом, которое благодарит психолого-педагогический факультет Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена за приют, огромную поддержку и понимание.
3
Е. П. Кораблшш,
доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологической помогай
ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РОЛИ ПОМОГАЮЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Любой вид профессиональной деятельности предполагает наличие психологических особенностей субъекта труда, соответствующих требованиям профессии. В значительной степени это относится к специалистам помогающей деятельности, поскольку главным «инструментом» их труда, по мнению многих исследователей, являются они сами.
Профессиональная роль рассматривается нами как качества и функции, ожидаемые от субъекта профессиональной деятельности. Эти ожидания определяют общие контуры профессионального поведения, а исполнение роли зависит от психологической готовности субъекта к ее выполнению. Осознанная цель и мотивы деятельности, переходя во внутренний план сознания, играют активную преобразующую роль.
Особенности помогающего как субъекта деятельности, способствующие его успешности, не есть некоторые врожденные, закостенелые конструкции, а представляют собой те свойства и качества, которые могут быть развиты по мере накопления опыта. С. Л. Рубинштейн писал: «Человек, как субъект действия и познания — это сознательное существо, сущее, обладающее сознанием. Сознание — предпосылка и результат процесса осознания мира человеком. Человек выступает как существо, осознающее мир; "Я" — как субъект процесса (деятельности) осознания мира». При этом на первый план 4
Выступает активность субъекта как особое качество взаимодействия •ГО С объективной реальностью, в этом проявляется особый способ самовыражения и самосуществования личности, направленный на Постижение состояния целостного, самостоятельного, саморазвивающегося субъекта, то есть главенствующим становится саморазвитие, самовоспитание и самоформирование субъекта. Понятие «субъект» предполагает индивидуализацию, проявляющуюся в согласовании возможностей, способностей, ожиданий с встречными условиями и i реновациями, где субъект создает индивидуальные композиции из объективных и субъективных составляющих деятельности, проявляя разную меру активности, интегративности, самоопределения, само-сознания.
Общая позиция в гуманистической и экзистенциалыю-гума-нисшческой психологии состоит в том, что индивидуальный субъек-ГИВНЫЙ опыт выделяется в качестве основного феномена, отправной ГОЧКИ для понимания человека, процесса его самореализации. Д. Маслоу рассматривал становление личности как работу самоактуа-НИЗацин, которая сама по себе указывает на психическое здоровье и |релость. Представители современного гуманистического подхода эту тенденцию к самореализации и личностному росту считают изначальной способностью, неким фундаментальным аспектом человеческой природы, побуждающим двигаться к расширению собственного опыта и к более реалистичному функционированию. Согласно этим по прениям, человек выстраивает и создает пространство собственной ЖИЗНИ, ставит цели и избирает соответствующие стратегии поведения. В отечественной и зарубежной психологии подчеркивается, что человек, являясь активным преобразователем своей жизнедеятельно-ОТИ, обладая сознанием, способен к рефлексии и осознанию внешнего и Внутреннего мира. Становление человека с точки зрения его внутренней и внешней активности, содержательных ценностей и смысловых изменений, может быть рассмотрено в контексте сознательной пшломатичности, то есть того, что отражено в его сознании и прояв-ПЯвТСЯ в отношениях.
11редставители помогающих профессий соприкасаются с психо-чошческими проблемами и трудностями других людей, поэтому успешность их деятельности определяется состоянием и степенью разни шя их сознания и способностью отражения того, что происходит в их собственном внутреннем мире. Именно субъекту помогающей дея-ГаЛЫЮСТИ профессионально важно обладать высоким самосознанием, Ответственностью и стремлением к самореализации, так как в проти-
5
воположном случае работа по оказанию помощи другому человеку приведет помогающего к психологической недееспособности, то есть, как принято обозначать это состояние в специальной литературе, к «синдрому профессионального (эмоционального) выгорания (сгорания)». В силу вышесказанного категория сознательной дипломатичности как внутренней целостности становится наиболее существенной в процессе становления и проявления человека как субъекта профессиональной роли помогающего специалиста.
Согласно этимологии и глубинному смыслу, слово «помощь» означает «мощь» или «мочь». В процессе оказания помощи предполагается возможность использования мощного энергетического потенциала личности помогающего субъекта для актуализации возможности, способности каждого человека решать возникающие в процессе его жизни проблемы. Помогающему специалисту необходимо развивать деятелыюстное сознание, которое является центральным механизмом всех технологий помощи, исцеления души, «осуществления души».
Феномен профессиональной роли помогающего специалиста с точки зрения экзистенциально-гуманистического подхода в психологии характеризуется, прежде всего, отношением к базовым аспектам бытия человека. Теоретический анализ и эмпирическое исследование психологических особенностей специалистов в области помогающей деятельности дает основание для построения модели экзистенциальной реальности субъектов этой деятельности (рис. 1). Необходимость построения предлагаемой модели обусловлена тем, что подготовка субъекта профессиональной помогающей деятельности должна опираться на развитие его сознательного отношения к внешнему и собственному внутреннему миру.
Пространство модели определяется четырьмя направлениями, соответствующими основным векторам существования человека: универсальному-индивидуальному, объективному-субъективному.
Вектор универсального-индивидуального существования представлен по вертикали:
-
Универсальное, всеобщее существование: экзистенциальные данности: жизни-смерти, смысла-бессмыслия, свободы-безопасности, общения-одиночества (изоляции), а также общие человеческие духовные ценности: любовь, добро, милосердие.
-
Индивидуальное существование: цели, смыслы, направленность, потребности, мотивы, отношения; индивидуально-психологические свойства и способности, знания, умения, навыки, опыт.
6
Вектор объективного-субъективного существования обозначен по горизонтали (справа налево):
-
Объективное существование: пол, возраст, национальная, культурная, социальная, профессиональная принадлежность.
-
Субъективное существование: переживания, чувства, опыт, ЦОВврие, присутствие, рефлексирование, осознавание, ответственное и,.
Универсальное всеобщее существование
Субъективное существование
Объективное существование 4
2 Индивидуальное существование
Рис. I. Модель экзистенциальной реальности субъектов профессиональной помогающей деятельности
естественно, что эта модель отражает экзистенциальную реаль-и.к п. любого человека, но если посмотреть на нее с точки зрения раз-1НЧНЫХ видов профессиональной деятельности, то следует предполо-ЖИТЬ, ЧТО для представителей помогающих профессий и, особенно, in ИХОЛОГОВ весьма важно понимание и гармоничное сочетание всех N (оставляющих.
Модель экзистенциальной реальности может служить основанием для исследования внутрипсихического опыта, отраженного в со-•II.шин и необходимого для самореализации специалиста по мере ста-ноилсиия его готовности к выполнению профессиональной роли, она i.iiwim- позволяет выявить индивидуальные особенности субъекта, на КОТОрые необходимо опираться в процессе подготовки к выполнению чнинегствующей профессиональной роли.
Применение феноменологического метода при обследовании по-МОПЮЩНХ специалистов дало возможность проникнуть в глубинную ВУЩНОСТЬ их профессиональной роли и определить профессионально иижные качества и функции.
7
Тематическая амплификация высказываний относительно профессионально важных качеств помогаюшего специалиста выглядят следующим образом.
Милосердие (от корней «милый», «сердце» — милое сердце) — помогающий, лечащий душу, терпеливый, доброжелательный, принимающий, гуманный.
Дипломатичность — от франц. diplomatic (дипломатия имеет греческий корень diploma — лист, сложенный вдвое, подчеркнем последнее — двое — диалог) — умный, понимающий, спокойный, умеющий слушать /слышать, обладающий интуицией, коммуникабельный, отзывчивый.
Мужество оптимизма — жизнеутверждающий, целеустремленный, верящий в будущее, успех и собственные силы, настойчивый, инициативный, оптимистичный.
Аффинитивное группирование высказываний опрошенных и последующая тематическая амплификация позволили выделить также пять профессионально важных функций, необходимых для выполнения профессиональной роли помогающего специалиста.
Доверие — вера в возможность изменения в рамках сотрудничества; принятие (признание) себя и другого; создание доверительного (безопасного) пространства; доверие к процессу диалога.
Присутствие — проживание момента бытия; активное взаимодействие и полноценная работа в ситуации «здесь и теперь»; открытость происходящему.
Рефлексирование — отражение происходящего; процесс отслеживания текущих изменений, вербальных и невербальных реакций.
Осознавание — прояснение смыслов; инсайт озарения (осмысление происходящего); структурирование и интеграция получаемого опыта.
Ответственность — осмысление и принятие решений в процессе профессиональной деятельности. Проблема ответственности человека выступает как сознательное отношение за все содеянное.
Формирование профессионально важных качеств (ПВК) и профессионально важных функций (ПВФ) возможно осуществлять через становление сознательной дипломатичности, которая является гармонизирующим основанием профессиональной роли помогающего специалиста (рис. 2).
Становление сознательной дипломатичности, то есть интеграция ПВК и ПВФ в этом процессе, происходит в результате:
стремления к достижению целостности при выполнении про-||М - ОИОНалЬНОЙ роли на основе позитивного мышления;
проработки негативных эмоциональных состоянии, мешающих выполнению профессиональной роли (неверие, страх, вина, обида, i иен, зависть);
приложения волевых усилий, направленных на изменение от-НОШОНИЯ к жизни и к себе, базирующегося на радости, интересе и ) шипении и любви.
IIBK Сознательная ПВФ
v дипломатичность ,
Рис. 2. Сознательная дипломатичность в пространстве профессиональной роли помогающего специалиста
Таким образом, профессиональная деятельность помогающего « ПАЦИалнета с феноменологической позиции может быть представле-110 через проявление свойств сознательной дипломатичности, интегрирующей профессионально важные качества и функции в основание 1ГО профессиональной роли.
И. Л. Горьковая,
доктор психологических наук, профессор
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ
I [есомненно, психологическая помощь детям должна оказываться I ОООТВетствии с этапом психического развития, на котором нахо-miiH ребенок, в соответствии с формирующимся психическим новообразованием, играющем ведущую роль в переходе на качественно
1ЫЯ уровень его социального функционирования и социальной
1Д1ПТ8ЦИИ.
Существуют разные подходы в понимании критических возрас-юи. I ак, Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин считают наличие критиче-
к
9
ских возрастов необходимыми моментами развития, в которых одновременно происходит возникновение новообразований (преобразование структуры личности) и новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития), то есть одновременное наличие разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований.
Л. С. Выготский отмечал, что относительно устойчивые, стабильные периоды с постепенным накоплением изменений личности ребенка сменяются периодами критическими, которые он рассматривал как позитивные, так как они являются условием перехода на более высокую ступень развития. Он предлагает следующую возрастную периодизацию: 1) кризис новорожденности; 2) младенческий возраст (2 месяца — 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1-3 года); 5) кризис 3 лет; 6) дошкольный возраст (3-7 лет); 7) кризис 7 лет; 8) школьный возраст (8-12 лет); 9) кризис 13 лет; 10) пубертатный возраст (14-18 лет); 11) кризис 17 лет [2. С. 256]. Основными характеристиками кризисных периодов являются: 1) наличие резких изменений в короткие отрезки времени; 2) неотчетливость границ кризиса, то есть трудность определения моментов его наступления и окончания; 3) конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия; 4) наличие нарушений в развитии [Там же. С. 117].
Несмотря на то что Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» (взаимовлияние социального и индивидуального на процессы развития), он же пишет о том, что конкретный характер протекания критического периода обусловлен внутренней логикой процесса развития, а не наличием или отсутствием каких-либо специфических условий.
Д. Б. Эльконин рассматривает три эпохи в жизни ребенка: раннее детство, детство и подростничество. Каждая эпоха содержит по два периода.
-
Раннее детство состоит из младенчества (ведущая деятельность — непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми) и раннего возраста (ведущая деятельность — предметная), в процессе которого формируется речь, развивается сенсомоторный интеллект.
-
Детство включает в себя дошкольный (ведущая деятельность — ролевая игра, где ребенок моделирует отношения между людьми) и младший школьный период (ведущая деятельность — учебная), где учебная деятельности определяет всю систему отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до системы взаимоотношений в семье.
10
t. Подростничество подразделяется на младшее и старшее под-ростничество (ведущая деятельность — общение), где вначале уста-н.шлпнаются интимно-личностные отношения между подростками, воспроизводятся модели взаимодействия взрослых в данном общест-|"I, на основе чего формируются самосознание и личностный смысл ЖИЗНИ, определяются мотивы собственной дальнейшей деятельности, it первую очередь связанные с планируемым будущим.
Переход от одной эпохи к другой знаменуется кризисами. Пер-ni.iil «кризис трех лет», возникающий между первой и второй эпохами, и второй «кризис полового созревания», появляющийся на грани второй и третий эпох. Основой для обоих кризисов, по мнению Л I. Эльконина, служит несоответствие интеллектуальных (операци-
и к-хнических) возможностей ребенка и мотивов деятельности со-
i ПВСНО задачам, на которых они формировались.
Д. II. Леонтьев, Л. И. Божович и другие придерживаются иного МН#НИЯ 0 природе происхождения критических периодов. Здесь во i паву угла поставлены именно социальные механизмы развития, ко- ГОрые заключаются в смене ведущей деятельности, что определяет переход в новую систему отношений. Так, А. Н. Леонтьев считает, ЧТО изменения познавательной деятельности связаны с глубокими из- меиониями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. < »н признает, что критический период является неизбежным и естест- ИННЫМ переходом с одной стадии развития на другую. В свою оче- I" п.. кризис, то есть болезненный, острый период в развитии, может бы it. при адекватном управлении процессом развития нивелирован. I Iiii.imii словами, кризис не является обязательным этапом перехода от D шит стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельно- • ||| К другой. Особое место отводится ведущему типу деятельности I IHK8, изменение которого означает переход от одной стадии раз вития к другой. К основным признакам ведущей деятельности отно-
я: I) и форме и внутри такой деятельности возникают другие, но-
■III пилы деятельности; 2) в ней формируются или перестраиваются ЧВОТНЫе психические процессы; 3) от нее зависят основные психоло- ВСКИе изменения личности ребенка в данный период.
В соответствии с концепцией развития личности Л. И. Божович "Пум. формирования личности ребенка заключается в постепенном 01 нобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей шпион личности» [1. С. 28].
11
Как видно из краткого обзора концепций ведущих отечественных ученых.в области психологии развития, психологические проблемы возникают практически у всех детей в процессе их взросления. Обычно особое внимание уделяется детям и подросткам с какими-либо выраженными нарушениями развития, например с тяжелыми недостатками развития: слепыми и слабовидящими, глухими и слабослышащими, с недостатками моторики, с недостатками речи, умственно отсталыми. Даже в этих случаях наблюдается очевидная недостаточность психолого-педагогического сопровождения этих детей. Так, в учебном пособии, посвященном специальной психологии, выпущенном под редакцией В. И. Лубовского, приводится процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекци-онную помощь, в общей популяции детей школьного возраста: с недостатками речи — 2,86%, умственно отсталые — 1,84%, слабослышащие и глухие — 0,18%, слабовидящие и слепые — 0,07%, с недостатками моторики — 0,14% [6. С. 3-4]. Также рядом отечественных и зарубежных ученых и практиков разрабатываются программы по работе с детьми и подростками с расстройствами поведения, например, когнитивно-поведенческая психотерапия при расстройствах поведения в подростковом возрасте, комплексная терапия расстройств сексуальных предпочтений и т. д.
К сожалению, явно недостаточное внимание обращается на психологические проблемы детей, обучающихся в общеобразовательных школах, гимназиях, колледжах. Конечно, существуют объективные причины — отсутствие педагогов-психологов в большинстве учреж-) дений для несовершеннолетних. Там же, где есть указанные спе^ циалисты, они обычно занимаются «трудными» детьми или проводят скрининговые экспериментально-психологические исследования учащихся с целью оптимизации педагогического процесса.
В связи с вышеуказанным считаю, что в ряде случаев оказывать психологическую помощь вполне могут педагоги и администрация школ, гимназий и колледжей во время проведения уроков или в процессе внеклассной работы.
Если до поступления ребенка в школу основную роль в его жизни занимают родители, то в начальной школе ведущая роль обычно переходит к учителю, который становится для ребенка одним из самых значимых людей в его жизни. Особенности взаимоотношений ребенка с учителем могут как позитивно, так и негативно отразиться не только на статусе ребенка в классе, его восприятии окружающих взрослых но и оказать существенное воздействие на его дальнейшую жизнь
12
1|юбые проявления неприятия ребенка учителем приводят к негативным последствиям для ребенка. Понятно, что в классе от 25 до 40 де-ГОЙ н всех их любить невозможно. Естественно, к одним возникает ЧУВСТВО симпатии, к другим не столь положительное отношение. Тем <•• ■ МММС учитель должен всегда вести себя корректно, терпеливо и (оброжелательно по отношению ко всем учащимся.
I [аиболее сложными детьми в школе являются учащиеся с откло-п<нинми поведения различной степени выраженности. Один из ведущих it России детский психиатр и медицинский психолог Д. Н. Исаев ПИШ01 0 юм, что «Роль органической недостаточности состоит, в ча-
'in, и том, что она способствует развитию волевой неустойчиво-
• т. ПОГКОСТИ возникновения, бурному протеканию, заостряемости и неуправляемости аффектов, отсутствию гибкости во взаимоотношение с людьми. Влияние возрастного фактора сказывается как в из-
ОМ возрастном своеобразии клинической картины и динамики
нарушений, так и в увеличении риска возникновения психогенных |ШС< гройств в переходные возрастные периоды» [4. С. 89]. При этом ШГор отмечает различные типы кризисных ситуаций в школьный MOipaCTHOfl период, которые могут приводить к реакциям дезадапта-
||| ОПриятие семьей, детским коллективом, педагогами, враждеб-
IMIIOIIICHIIC родителей, педагогов, смена школьного коллектива,
" обность справляться с учебной нагрузкой и т. д.
Наиболее значимым этапом в жизни ребенка является его пере- ■ •> i in дошкольного детского учреждения в общеобразовательное учреждение. Постепенный переход от игры к систематической пла- НОМОрнОЙ учебе должен происходить постепенно, с целью преду- ц|" клония возникновения различных нарушений поведения у детей МЛАДШего школьного возраста. Более 30 лет назад эксперты Всемир- HIill Организации здравоохранения дали конкретные рекомендации >< гепенного приобщения детей к школе.
I (Обязательное посещение детьми 5 и 6 лет дошкольных учреж- i
2. Проведение в течение недели во время каникул знакомства со НИ п mil.
i Продление обучения на два года, а не оставление неуспева- ИМ п,1 шорой год.
■I I (пучение детей начальных классов одним и тем же учителем в ill не ряда лет.
i Присутствие родителей в первые дни в классе вместе с ре-
I.. Ml Н\|
13
6. Прикрепление старшего ученика к каждому вновь поступившему, чтобы руководить его действиями в течение некоторого времени.
Могут возникнуть проблемы приспособления для детей других национальностей или социально-педагогически запущенных, что может повлечь за собой возникновение у них чувства неполноценности или вины. Все это без индивидуального подхода педагога может привести к нарушениям приспособления к школе вследствие характерологического и личностного протеста со стороны детей.
Особое внимание следует оказывать детям с хроническими соматическими заболеваниями, которых можно рассматривать как группу повышенного риска возникновения нервно-психических отклонений. Обычно в семьях с соматически больным ребенком создаются особые условия, где родные стараются всеми силами уменьшить стрессовые воздействия на ребенка, что ведет в некоторых случаях к созданию замкнутого, «искусственного» мира. Когда же ребенок приходит в школу, в «реальный» мир, то это может вызвать у него различные поведенческие реакции: отвергание, протест и т. д.
Иными словами, проблема адаптации ученика к новым социальным обязанностям существует и в некоторых случаях требует особого внимания со стороны учителей и родителей.
Одной из частых причин нарушения поведения в детском возрасте является «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Де^ тей с описываемым синдромом образно называют «вечными двига^ телями», так как они не могут усидеть на одном месте, всегда в движении, суетливы, бесцельно хватают различные предметы, кру-j тят их в руках и, следовательно, часто портят их, не могут до конца| дослушать рассказ, досидеть до конца урока, досмотреть телевизич онную передачу, болтают, действуют как бы бездумно, переходя от одной деятельности к другой, и т. д. Это дети, которые постоянно надоедают окружающим. Одним из ведущих симптомов является импульсивность поведения, что определяет их гневливость, раздра^ жительность. В связи с вышеперечисленными характеристиками поведения отношения со сверстниками у них достаточно сложные, играть с ними сверстники обычно отказываются, они зачастую становятся аутсайдерами в детском коллективе. Здесь роль учителя чрезвычайно высока, так как в задачу учителя входит помочь ребенку наиболее оптимально адаптироваться к школе, детскому коллективу и учителям. 14
По нашему мнению, детей с «синдромом дефицита внимания с i ИПврактивностью» целесообразно сажать на последнюю(ие) парту(ы) II I.in.hi, им возможность во время урока отвлекаться от его содержании, но с обязательным условием не мешать учебному процессу (например, ГИХО покатать по полу машинку, порисовать, переодеть куклу и I, д.). 11с надо делать им постоянно замечания, так как желаемый 1>. i\ ii.i.ii не достигается, а появляется противоположная реакция — II и.I, оскорбления и т. д. Более того, замечено, что эти дети зачастую i ШНООЯТСЯ своеобразными катализаторами неправильного поведения • I• ч i их детей. На переменах надо разрешать этим детям проявлять ним.мольную и вербальную активность. Для этого в рекреации на НЙЖО, где занимаются учащиеся начальной школы, целесообразно пыхтим, угол со спортивными матами, где дети 1-4 классов могли м.| покувыркаться, попрыгать, покричать.
I |0СЬ остро встает вопрос о специфике трудностей в обучении |фИ КОСТВТОЧНОМ в большинстве случаев интеллектуальном и позна-iMiini.iioM развитии детей. Понятно, что учителя дополнительно за-niiM.iii.oi индивидуально с подобными детьми не в состоянии. Другое
пи могут быть в постоянном контакте с родителями, чтобы да-
5
256�46
1н п. и м конкретные рекомендации по обучению этих детей. В первую inn |» п. следует активно развивать мыслительную деятельность — i ними читать, составлять рассказы, увеличивать объем сведе нии и I. д, При этом нужно довести до сведения родителей, что здесь ■ и Первый план выступает совместный процесс обучения, а не про- II |)| i результата. Иными словами, родители должны сами прочитать и |) Чйвмую на уроке тему и по время прогулки, раскачивая ребенка на «п. 1ич, проговаривать и обсуждать материал. Они должны пони- »мм., ЧТО у них гиперактивный ребенок, то есть усидеть на одном
I он может около 20 минут. Еще какой-то непродолжительный
п|| к иромени (15-25 минут) он может просидеть на одном месте,
ИЬКо иод угрозой наказания, тратя все силы на удержании себя
М стуле с невозможностью усваивать новый материал. Это не
иной еннтинный ребенок, это его особенность, которую необходи мо пиii.inaii,. а не ругать его за это. Следует также применять мето- 1Ы ищимною обучения с целью удержания внимания ребенка: прого-
44
37
in, кос помы и т. д.
\ ЦН10ЛМ должны убедить родителей, что совместная учебная дея- П и. с доп.ми должна продолжаться в течение целого ряда лет,
15
так как эпизодические совместные занятия желаемого результата не принесут.
Далее, начиная с 3-4 класса и уже до окончания среднего общеобразовательного учреждения для несовершеннолетних наиболее значимыми становятся взаимоотношения со сверстниками. Так, по результатам исследования Р. М. Грановской и И. М. Никольской, конфликты со сверстниками и другими детьми представлены в рисунках детей 10-11 лет в 8 раз чаще, чем в рисунках младших детей. И эти показатели растут по мере взросления учащихся.
Проблема взаимоотношений между учащимися может по большей части регулироваться силами учителей. Так, на классных часах могут проводиться тренинги, направленные на сплочение коллектива учащихся. На уроках и во время внеклассной работы могут обсуждаться различные варианты взаимоотношений людей в различных ситуациях. Например, с подростками 11-12 лет и старше можно совместно прочитать повесть «Повелитель мух» или сходить на спектакль по этому произведению и далее обсудить поведение отдельных персонажей. Можно попытаться обсудить различные варианты поведения детей в экстремальной ситуации, которые остались без взрослых на необитаемом острове; дать нравственную оценку поведения каждого из персонажей; рассмотреть роль лидера в развитии отношений между всеми членами группы детей; проблему оптимального поведения в различных ситуациях; проблему целей и средств их достижения и т. д. Более того, можно предложить учащимся дописать произведение с различными вариантами развития событий или самим поставить спектакль по этому произведению. Естественно, произведения могут меняться в зависимости от проблем самих учащихся, с которыми работает педагог. Если детям не хватает рядом близкого человека и они испытывают чувство одиночества, то эту проблему можно начать с обсуждения повести У. Старка «Умеешь ли ты свистеть, Йохана?». В данном произведении основными героями являются два мальчика, которые решительно вмешиваются в ход событий: один из них находит себе дедушку в доме престарелых, а второй пытается гармонизировать детско-родительские отношения в своей семье. И таких произведений, которые могут стать пусковым моментом для обсуждения и последующей психологической помощи по целому ряду проблем — одиночества, взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями и т. д., — множество.
Итак, психолого-педагогическое сопровождение детей и подро-l i кои должно осуществляться на всем протяжении их обучения, начиная от детского сада до окончания школы, гимназии или колледжа ми мн специалистами. И применять психологические знания, оказы-ИОТЬ психологическую помощь детям и их родителям (опекунам) мо-i \ i и должны не только педагоги-психологи, но и весь педагогический персонал общеобразовательного учреждения.
Список литературы
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. I II Фсльлштейна: Вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Изд-во «Ин-
I i и in I практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
2. Пыготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. I 4. С. 5 -242; Вопросы детской (возрастной) психологии. Там же. С. 243-385
1. Грановская Р. М., Никольская И. М. Зашита личности: психологические механизмы. — СПб.: Знание, 1999.
-
Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиат-1<мм СПб.: Речь, 2004.
-
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Смысл, Acadc-iih.i, .'004.
(> Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. ШНвдений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. И II Лубовского. 2-е изд., испр. — М.: Академия. 2005.
7. Эмьконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Изд-во ■Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
А. Н. Алексеева,
кандидат психологических наук, доцент
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Ьегство из обычных границ поведения часто связано с отсутстви ем у подростка радости, ощущения любви к себе и восприятия себя илк ценности. «В момент появления ребенка на свет никто его не |" Гретил радостным взглядом, он об этом не знает, но это отпечата лось н самом средоточии его души... он убежден, что когда был ма- .кий, не было ни одного человека, жизнь которого приобрела бы
16
17
смысл в любви к нему», — пишет Франсуаза Дольто в уникальной книге «На стороне подростка» (1997. С. 121).
Изучение подростков с асоциальными формами поведения вскрывает многие причины поведенческих девиаций, среди которых красной нитью проходит «ненужность» большинства из них. Поэтому одним из направлений перевоспитания делинквентов является изъятие их из семьи и помещение в специальные учебные заведения для несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения. По поводу спецшкол и спецПТУ существуют разные мнения и идет многолетняя полемика, но пока нет эффективных альтернативных вариантов; целесообразно сделать акценты на более глубоком изучении проблемы в целом, профессиональной подготовке, социальной защите, психологическом сопровождении и психогигиене труда сотрудников педколлективов, а также сопровождении выпускника в течение первого года после выпуска и оказании помощи в его трудоустройстве.
Наша первая работа в этом направлении осуществлялась по заказу министерства образования и заключалась в исследовании возмож-| ности психологической помощи в воспитательном процессе и психологической коррекции поведения несовершеннолетних в условиях спецПТУ.
Исследование включало несколько этапов: предварительный (знакомство с контингентом, установление рабочих отношений, вы-' явление основных проблем, подбор методического обеспечения для психодиагностики); психодиагностический (психодиагностика, сбор информации по выделенным вопросам, разработка направлений, методов и приемов психокоррекции); психокоррекиионный (интенсивная психокоррекционная работа с девочками, психологическое консультирование и психологическое обучение педагогического коллектива, проверка результативности).
Предварительный этап. В течение двух лет группа психологов из четырех человек работала на выезде «вахтовым» методом с погружением: приезжала через каждые полтора-два месяца и пятнадцать-двадцать дней была полностью включена в жизнь коллектива и жила в училище. Причем «погружались» больше мы, чем подростки. Первая же встреча с девочками показала, что мы разговариваем на разных языках: то, что интересно нам, абсолютно не затрагивает девочек, мы видим одно, а они совсем другое. Поэтому основной задачей, определяющей успешность всего дальнейшего процесса, было установление доверительных отношений с девочками. 18
I [араллельно с этим решалась задача построения рабочих отно-ш. мни с сотрудниками педколлектива и привлечения их к совместной
|. ИТОЛЬНОСТИ. Несмотря на то что запрос на работу психологов был ифирмирован инициативной группой, включающей нового директора,
|ц\ \ ЮМОВ (по воспитанию и по школе) и нескольких сотрудников п. |ки 1Лекшва, которые хотели изменить положение дел и были гото-ш.i н,1 дополнительные энергетические, временные, эмоциональные и
ipyi'HC пираты, основной контингент педколлектива вначале очень m UXOTII0 шел па контакт.
C.9�
Комплексный подход к проблеме требовал всестороннего изучении ЖИшедсятельности всего коллектива училища, поэтому исследо-N i т. I. взаимоотношения на уровнях «подросток — подросток», («ПОДРОСТОК - взрослый», «взрослый — подросток», «взрослый — Mipoi ii.iii». Последний уровень включал как отношения внутри про-i|ii • i ионалмюй группы, так и между группами (учителя, воспитатели,
IHI гари), Использовались такие методы, как наблюдение, беседы, ои- l 1НКИ, ЦК), социометрия и др. Изучение взаимоотношений в кол-
п i мни- сотрудников позволило выявить уровень сплоченности всего п. и... i пектина, отдельных профессиональных групп и авторитетность
> II НИ II.
Отношение девочек к сотрудникам педколлектива изучалось с ii.iMiuin.io ЦТО, методики «эмоциональный портрет» и небольшого Опроса, в котором девочек просили в письменном виде перечислить и. MWIM пяти любимых и пяти нелюбимых сотрудников, работающих • ними. Анализ полученной информации выявил скрытые механизмы (ими существующих проблем и индивидуальную авторитетность ц||..м пых и глазах воспитанниц. По (обобщенным) данным проектив-
n МвТОДИК каждый пятый сотрудник вызывал у девочек негативную
РИКЦИЮ и опоржение, у каждой четвертой воспитанницы выявлено
рияэненное отношение более чем к половине работающих с ними
МрО( \. Обобщенные «эмоциональные портреты» сотрудников —
Наиболее выраженные эмоции и чувства, которые испытывали воспи-iiiiiiiimi.i при общении с сотрудником педколлектива, также тяготели
шинному полюсу. Часто встречались: обида, злость, тоска, про-
п. I. ipciiora. Ответы на прямой вопрос о любимых сотрудниках со-i i i i in и среднем четыре имени, а о нелюбимых — тринадцать. Чет-
ре 1слился круг сотрудников, к которым девочки относились с
рисм и большим уважением, независимо от того, любили их
imhh.iiu' и in побаивались. Полученная информация помогла нам вы-
19
делить группу сотрудников, на чей профессиональный опыт мы могли опереться в работе.
Психодиагностический этап включал в себя выполнение ряда обязательных задач и работу в поисковом режиме, которая больше относилась к установлению доверительных отношений с девочками. Нам предстояло растопить лед недоверия, который образовался не сам по себе, были нарушены базовые потребности ребенка в любви, уходе, защите — в анамнезе (выборочно): 26,6% девочек жили в условиях жестокого обращения с ними; 64% были совращены или изнасилованы; 10% воспитывались родственниками; большая часть девочек имела физические травмы. Возможно, одним из негативных последствий этих травм было то, что 77% девочек участвовали в кражах; 85% бродяжничали; 35% участвовали в грабежах и разбойных нападениях. Поэтому мы начинали работать в состоянии «губок» — все впитывали и пытались «переварить». Каждая встреча с проблемной ситуацией обсуждалась и анализировалась, иногда специально делался перерыв в занятиях. Сложных ситуаций было много. Подростки, казалось бы, по ничтожному поводу проявляли бурные аффективные реакции. Например, во время тестирования каждый раз, когда у них что-то не получалось, вскакивали, ломали карандаши или ручки о коленку, рвали бланки, хотя в работе участвовали добровольно.
Для изучения психологических особенностей воспитанниц использовалось множество методов и методик работы не только с ними, но и с теми людьми, которые ежедневно взаимодействовали с воспитанницами. Включенное наблюдение, изучение документальных источников, экспертная оценка, беседы сочетались с опросниками Айзенка, Кеттелла (14 PF), Столина, Лири, Басса — Дарки, социометрией, тестом Люшера, ЦТО, ЦАМ, рисуночными тестами и др.
Результаты психодиагностики дают возможность отметить у девочек низкий уровень развития коммуникативной сферы, познавательных потребностей, самосознания, эмоциональной и волевой сфер. У 43% воспитанниц выявлены стойкие нарушения психофизиологической адаптации. Девочкам были свойственны: страхи различного содержания, патологические привычки (в основном кусание ногтей), навязчивые движения (мигание, тики), нарушения сна
психосоматика.
Недостаточная сформированность самосознания выражалась i неадекватности самооценки; недифференцированности самовосприя
20
ГИЯ; неумении вербализовать и анализировать свои внутренние моти-IH.I, чувства, поступки; некритичности по отношению к своим побуж-кииям, действиям, словам; уходе от реальности; противоречивости и рисплывчатости образа «Я».
Но самым главным было отсутствие чувства собственной ценит! и: самоуважение выявлено у 20%, позитивное самоотношение (интегральный показатель) у 15%, эмоциональное самопринятие у 13%. Яркой иллюстрацией этого и отсутствия навыка саморефлек-< пи являются ответы девочек на вопросы: «Хотела бы ты что-то в . .по изменить»? и «Что этому мешает»? (М. Т.): «Я хотела бы себе и iMi-нить немного характер, фигуру, походку, а что мешает мне, я и. шлю»; (Г. А.): «В себе хочу изменить, чтобы я не была такая ими и чтобы никто не лез, когда я ссорюсь с кем-то. Я сама разберусь»; (С. Л.): «Мне кажется, я иногда очень жестока. Порой хочется кому-то посочувствовать, но не могу, не привыкла жалеть и что-бы меня жалели. Я считаю унижением заплакать. Плачу очень р. пи), но ночам. Только не подумайте, что мне себя жалко. Нет, я ■ обя никогда не жалею».
Но взаимоотношениях девочек между собой наблюдались: озлоб-ИОННОСТЬ, раздражительность, повышенная возбудимость, агрессив-НООТЬ, драчливость, грубость, употребление нецензурных выражений (К01 Ц8 поблизости не наблюдалось сотрудников), мстительность, жесткость (особенно в отношении к изгоям). Ложь пронизывала все уровни коммуникаций. Отрицательное отношение к взрослым (вообще) даже не скрывалось.
Но непонятным вначале причинам девчонки обрушили на головы молодых психологов шквал воспоминаний о своих сексуальных по-КОЖдениях с «картинками». Оказалось, что так они, с одной стороны, ПЫТОЛИСЬ бравировать своим «богатым» опытом, а с другой — стави->ц| и неловкое положение и выбивали из рабочей колеи наиболее сла-i >м\ сотрудников педколлектива, то есть — проверка на прочность!
Особенно напряженной и драматичной была ситуация когда они К1ЧИН&ЛИ рассказывать о своих матерях: многие девочки их горячо
били и одновременно просто ненавидели. Было достаточно сложно
■Ыбрать стратегию поведения, когда девочка говорит о своей маме i имые грязные слова. Воспитатели в таких случаях начинали стыдить, К1ЛОминать о том, что это мама, а о ней нельзя так говорить и т. п. Мм попробовали дать возможность одной девочке высказаться до ЮНЦЯ (выпустить пар), при этом просто молча принимали все, что она
21
'
говорила. Когда она выплеснула накопившееся, в ход пошла «легенда» о том, какая у нее все-таки хорошая мама. С другими периодически повторялось то же самое. Ситуации таили в себе опасность оттолкнуть ребенка. Если на стадии выплескивания негатива кивнуть или сказать: «Да, она такая», контакт мог быть потерян. Это его боль, его трагедия, он выстрадал свое право говорить такое, но никто больше. Сначала мы очень осторожно относились к материнской теме и больше молчали. В дальнейшем, когда стали работать с детскими обидами, страхами и временной перспективой, напряженность темы уступила место рабочему подходу к необходимой информации. Помощь в разрушении стереотипа «жертвы» оказалась очень эффективной в повышении осознания девочками таких отторгаемых раньше простых истин, как необходимость учиться в широком смысле этого слова и ответственность за собственную жизнь. В перспективе МЫ| проговаривали выбор будущих отношений с мамой по усмотрению самой девочки.
Наша мобильная группа ни до, ни после этой работы никогда не тратила столько времени на совещания. На первое время был разработан ролевой сценарий группы: строгий руководитель, которого! очень боятся двое молодых коллег. В случаях, когда девочек «заносило», психологи сокрушенно говорили, что им теперь «попадет» — это! определенным образом помогало снять остроту ситуации: девочки начинали сочувствовать и, чтобы «не подставлять», брали себя в руки. К молодым психологам мы разрешали обращаться по имени, но обязательно на «вы» — это способствовало установлению более интимного контакта, однако не позволяло перейти на панибратские отношения. Четвертый участник группы выполнял функцию боль-шой «жилетки», и в нее «плакали» все желающие, которых по мере установления доверительных отношений становилось все больше и больше. Каждый вечер, перед сном, мы беседовали с девочками, от<| вечали на вопросы, рассказывали что-то интересное, задевающее их за живое.
По мере снижения отчужденности расширялся диапазон контактов — мы начали вводить элементы медитативных практик, слушали классическую музыку, рисовали и др. Шел интенсивный поиск эффективных способов взаимодействия с девочками. И самой удачной находкой оказались игры. Детские — для дошколят: «Карлики — великаны», «Море волнуется раз...», и др., которые поглощали девчонок целиком. В дальнейшем игры модифицировались, в зависимости
22
in поставленной задачи в них вводились определенные правила и по-
рения, в конце больше использовались игры-упражнения и психо-
и'мшкн. Они помогли построить более доверительные отношения с ни [ростками, которые постепенно перестали лгать. Происходило это пи морс осознания девочками безусловности наших отношений и то-|ч, ЧТО их принимают такими, какие они есть. Игры позволили соз-i.i п. игровое пространство, в котором положительные эмоциональные переживания и интерес повышали у девочек эмоциональную устой-■IIIи.к-и. и способность справляться с трудностями. Но, самое главное, играя, девочки получили тот чувственный опыт, которого они были НИШены в детстве, «...там, где нет детства, нет и зрелости» (Там же.
( 157).
I киходиагностический этап мы закончили составлением индиви-|\,||||.иых программ для девочек, в которых учитывался весь массив
ЦП IX, полученных в результате наблюдения, опроса, тестирования
00
н\ и экспертной оценки девочек сотрудниками педколлектива. В про-граммах были отражены следующие положения: особенности лично-i in. которые привели к делинквентному поведению и мешают соци-iiii. noii адаптации; «зоны риска» возможности срывов (агрессивность, йффективность и др.); позитивные опоры для психокоррекции (хорошая сила воли, эстетические потребности, эмпатия и т. п.); рекомен-i.iiiiiM по повышению мотивации; направления корректирующих воз-Пейотвий; прогноз.
Нашжоррекционный этап имел следующие приоритетные направления: коррекцию негативных эмоциональных состояний (страх, Гревога, депрессия и др.); повышение уровня развития самосознания ( (моциональной, волевой и когнитивной составляющих); развитие Коммуникативных навыков; расширение диапазона конструктивных ПОМДенческих реакций; обучение эффективным приемам саморегу-инцнп.
99
29
Коррекционная работа включала в себя игры, беседы, элементы фенингов (коммуникативного, сензитивного), медитативные практики, упражнения из методик «дотягивания» и др. Мы широко применяли метод наблюдения и самонаблюдения (словесный отчет и письменные работы). Необходимость постоянного анализа вызывала ■НВЧ&ле недоумение, а затем недовольство, пока на одном из занятий Щочки сами не приходили к выводу, что обсуждение помогает лучин' разобраться в себе. Психокоррекция осуществлялась в основном в форме индивидуально-групповых занятий. Девочек объединяли в
23
группы (по десять человек) по сходству индивидуальных проблем. I Пять воспитанниц (из шестидесяти) в интенсивной психокоррекцион-ной программе фактически не участвовали — их асоциальность, аффективные вспышки и повышенная агрессивность создавали угрозу I для других. Но они об этом не догадывались, так как были включены I в чисто игровую группу.
Развитие эмоциональной сферы осуществлялось через обучение! распознаванию и пониманию эмоций и эмоциональных состояний I других людей и собственных и адекватному эмоциональному реаги-1 рованию. Девочки учились анализировать чувства и обозначать их| словами, отделять их от непосредственных действий, спонтанно следующих за вербальной провокацией. Большое внимание уделялось | также пониманию невербального компонента поведения, восприятию] себя через другие объекты и людей, другими глазами с нестандартной! точки зрения. Мы пытались расширить поле «социального видения» девочек, заостряя их внимание на тех информационных узлах, кото-1 рые очень значимы в поведении людей, но которым они раньше не] придавали никакого значения. Останавливаясь на формах невербаль-1 ного общения, мы подробно рассматривали информационную нагруз-1 ку, которую несут мимика, жесты, взгляды, тактильные контакты.
В целом в работе отмечалась обычная групповая динамика: по| мере перехода от простой включенности в интересные игры и упраж-1 нения к необходимости прилагать усилия и напряженно думать, ана-| лизировать ситуации и состояния, появлялось раздражение, переходящее у некоторых в агрессивные реакции. Преодолевалось это] значительными волевыми усилиями, награждалось ощущением побе-1 ды над собой, пониманием причин тех или иных собственных по-1 ступков, но оказалось по силам далеко не всем.
Переходя к описанию результативности исследования, необхо-1 димо отметить решающую роль рабочих отношений, которые по-1 степенно сложились с педколлективом. Анализ и индивидуальное] обсуждение полученного материала оказались достаточно информа-' тивными для сотрудников педколлектива. У многих большой интерес! вызвала возможность получить обратную связь. Выводы и рекомен-| дации обсуждались по ходу работы и, как правило, находили практи-| ческое применение. Без профессиональной помощи и поддержки сон трудников педколлектива работа бы просто не состоялась.
В качестве показателей эффективности проделанной работы бын ли выбраны высказывания девочек о том, что изменилось в их жизни
I. объективные); результаты (выборочного) повторного тестирования и жспертные оценки (относительно объективные). Эксперты — со-I рудники педколлектива описывали реальные изменения, произо-П1. ниме в поведении каждой девочки, с которой они работали. Пере-•IIUним отмеченные ими изменения: резкое повышение интереса к
i i иенной жизни («замучили» всех вопросами о будущем, о воз-
МОЖНОСТИ получения специальности, трудоустройстве и т. п.); сниже-мм.- .п рессивности, частоты физических расправ и драк; уменьшение
постна конфликтов между девочками, разрешение их более «мяг-
2
MIMM» способами; снижение проявлений дерзости, грубости и враж-I. юности по отношению к сотрудникам; уменьшение количества аф-ф#КТИВНЫХ вспышек; улучшение успеваемости, повышение
бразительности; повышение внимательности в освоении школьной
программы; рост познавательных интересов; появление интереса к ■ИОНИЮ и последующему совместному обсуждению; проведение до-. \i.i и играх.
Впоследствии этот список расширился. По разработанной совместно К администрацией схеме и договоренности соблюдать определенные правила с девочками их стали в порядке поощрения отпускать домой мн ipii дня под патронаж родителей и собственную ответственность. < облюдение условий, при которых нарушение договора одной девоч-iон автоматически лишало возможности побывать дома другую, тре-(шиило определенного уровня развития коллективной ответственна'! и, поэтому отпуск домой как вид поощрения стал возможным на определенном этапе работы с коллективом. В результате у директора и.чтились отзывы ряда родителей, в которых отмечались позитивные и (менения в поведении девочек: стали доступнее, помогают по дому,
lee выдержанны и т. п.
Субъективные оценки результативности включали высказывания Воспитанниц о тех изменениях, которые они у себя отмечали (или iici). о дальнейших жизненных планах. Опрос проводился дважды: 1 розу после окончания этапа интенсивной психокоррекции в феврале и четыре месяца спустя, в июне. Был составлен опросник, который ВКЛЮчал как закрытые, так и открытые вопросы и пустые строчки, на КОТОрых девочки могли бы написать все, что им захочется. Ответы l>at положились в широком диапазоне от восторженных до резко нега-ГИВНЫХ. Ответы в феврале: 14% — отрицательные; 31% — нейтральные (не знаю); 55% — положительные. Через четыре месяца стало на II"» меньше нейтральных и больше положительных.
24
25
Приведем по два высказывания из разных категорий ответов.
М. Т.: У меня ничего не изменилось, и не хочу, чтобы менялось.
Л. Л.: Занятия мне вообще ничего не дали. Во мне ничего не изменилось.
С. А.: Мне ваши занятия были очень интересны, потому что я изменилась, я не такая, как была раньше. Даже сама удивляюсь, как это случилось. Я бы, очень хотела, чтобы они продолжались.
М. П.: Занятия очень интересные. После них начинаешь рассуждать более ясно. Они учат общению с людьми так. чтобы всегда суметь поддержать человек ка. Самое главное, я научилась сдерживать себя. А это для меня очень много значит. Большое спасибо.
Г. Л.: Может быть, во мне что-то и изменилось, но я не могу понять что.
Б. Н.: Эти занятия мне. может быть, в чем-то и помогли. По чтобы это определить, нужно время. Мне кажется, что я становлюсь сдержаннее. И, честно говоря, мне было очень интересно.
Дальнейший анализ, однако, показал, что все гораздо сложнее —i у 14% девочек субъективная оценка изменений не совпадала с резуль-1 тами повторного тестирования и оценками «компетентных» судей.
Интересным фактом было то, что некоторые отрицательные ответы при качественном анализе дали положительную информацию. Два! примера.
1. Я. Л. в феврале написала: «Занятия мне вообще ничего не дали. Во мне ничего не изменилось ».
В июне: «Есть ли у тебя ощущение, что в тебе появилось что-то новое?» — «Да. у меня появилось чувство какой-то непонятной ненависти ко всем».
«Легче или труднее тебе стало жить?» — «Не знаю, по крайней мере, и не легче и не труднее, так себе, терпимо».
«Помогли ли тебе наши занятия научиться лучше понимать другого чело-1 века?» — «Не помогли мне ваши занятия, даже ни капельки!»
«Помогли ли тебе занятия научиться лучше понимать себя?» — «11ст. я совершенно себя не понимаю, раньше было лучше, может, из-за того, что я за со] бой не замечала то, что замечаю теперь ».
Это ключевой ответ. В начале нашей работы Л. Л. бравировала тем, что может ударить любого человека, и в училище с удовольствием занималась рукоприкладством с более слабыми (дома она била свою мать).
Ответ на последний вопрос — о будущем подтверждает, что идет сложный процесс развития самоанализа: «Я очень хотела бы поступить в педучилище, на воспитателя поучиться, а дальше видно будет».
2. С. Л. В начале работы: негативный лидер, имеет тягу к риску, алкоголю и |рубым физическим удовольствиям. Аморальное поведение считает не только приемлемым для себя, но и гораздо более привлекательным. В коррекционной работе МЫ сделали ставку на хороший уровень развития интеллекта и волевой цфвры, высокую энергетику, амбициозность, художественно-эстетическую на-
lipillUIOIIHOCTb.
Февраль: «Мне понравилось играть и показывать жестами ту или иную си-
iyi о В целом на ваших занятиях хорошо посидеть, но только выходишь, и
Hi i '» гается так. как было. Для меня они ничего нового не дали, может это ска-N1 к и in ном. а сейчас я какая была, такая и осталась».
I lioni.: «Есть ли у тебя что-то сокровенное, о чем бы ты хотела поговорить с HUM I" ИЗ нас?» — «Есть. Я сейчас стою на пороге новой жизни. С чего начинать ршенно не знаю ».
«Ecu. ли ощущение, что в тебе появилось что-то новое?» — «В принци-Ш ш».
"Легче или труднее стало жить?» — «Труднее. Над многим стала задумы-
llilll.l И»
«I [омогли ли наши занятия научиться лучше понимать другого человека?» — I li ними, занятия ли помогли, но что-то изменилось в хорошую сторону».
II очень показателен последний ответ о будущем: «Я хочу устро- HI ы я па работу. Найти хорошего спутника жизни. Все-все начать с шпала. Надоело уже все до чертиков. Хочется спокойной, кому-то us /кипи жизни».
Таким образом, сравнивая ответы, данные с промежутком в че-ii.ipe месяца, можно отметить, что у части подростков продолжался Интенсивный процесс развития самосознания и личностного станов-ПОНИЯ. Через пять месяцев по информации директора достигнутый уровень сохранялся, но отследить дальнейшую судьбу наших девчонок не удалось по объективным причинам.
Анализируя опыт, полученный в этой работе, хочется подчеркну м., что психологическая помощь и коррекция поведения девочек НШВЛИСЬ с момента знакомства с ними и продолжались весь период Нашего общения независимо от того, чем конкретно мы занимались. Пч основой были доверительные отношения, уважение и признание уникальности каждой личности. Подростки получили первый опыт in ношения к себе как к ценности. Устойчивые позитивные эмоции помогли девочкам расширить внимание и мышление, стать более открытыми в отношениях с другими. Это, в свою очередь, создало УСЛОВИЯ для осознания и апробации собственных ресурсов, для выработки 11ЖНЫХ социальных и психологических качеств и для включения ме-КВНИЗМОВ личностного роста.
26
27
А. А. Баканова,
кандидат психологических наук, доцент
ЖИЗНЬ И СМЕРТЬ В ЗЕРКАЛЕ ДУШИ
Данная статья написана по результатам мастерской, проведенной А. А. Бакановой и Т. Ю. Королевой в рамках Международной конфе ренции «Я и другой: пространство отношений» (29 апреля — 3 мая.1 2009 года) и представляет собой обобщение опыта тех, кто отправил-) ся вместе с нами в непростое путешествие к истокам своей души —4 туда, где есть иное, нерациональное знание о жизни, смерти и себе. Целью этого путешествия было исследовать отношения жизни и'[ смерти в своей душе, а также обращение к этим категориям не сквозь! призму ума, логики и фактов, а сквозь совершенно иное простран ство — пространство духовного опыта. 1
В нашем уме категории жизни и смерти представляются как противоположности, что рождает, наверное, самый сильный внутренний! конфликт. Такое разделение жизни и смерти раскалывает нас пополам, наполняет сердце болью и страхом.
Однако парадокс заключается в том, что, обращаясь к одной категории, мы неизбежно приходим к другой: невозможно понять жизнь, избегая размышлений о смерти, а смерть может быть осознана! только в контексте жизни. И жизнь и смерть являются выражением одного и того же удивительного и универсального для всей Вселем ной процесса, которым она пропитана и который является выражен»] ем ее сути. Наверное, в языке не существует понятия, которое опнсьн вале бы жизнь и смерть в их единстве как бесконечное движение и как существование вне времени и пространства, но знание об этом есть в нашей душе, а не в уме.
Наша душа разговаривает с нами на языке образов. Этот язык от-1 личается от того, на котором мы говорим каждый день, поэтому, kqJ гда мы становимся взрослыми и начинаем много говорить, мы забьн ваем его, и наша связь с душой может стать менее сильной. Но] позволяя своей душе говорить с нами на ее языке, мы можем увидеть! что жизнь и смерть — просто разные нити в удивительном ковре, ко] торый на наших глазах сплетает живая Вселенная. Рисунок этого ковра у каждого уникальный, так как каждый по-своему строит отноше! ния с собственной жизнью и смертью.
Для того чтобы поделиться своими представлениями о жизни и смерти и поразмышлять над их отношениями, мы предложили каж^ 28
HUM) участнику найти те образы, которые наиболее полно отражают lipi и гавления о каждой из этих данностей.
Вов образы, нарисованные участниками, можно объединить в не-
I колько групп.
I Противопоставленность жизни и смерти. Представления о . И1ПН и смерти описываются через противоположные понятия, причем ЧПСТО смерть является отрицанием жизни — в ней отсутствует то,
инлястся значимым в жизни. В этом смысле смерть может вос-
ПрННИМВТЬСЯ как потеря жизни.
.'. Единство жизни и смерти. Образы жизни и смерти в данном I i\'i,H- могут восприниматься как противоположные, но при этом они • *• I• нити различные стороны одного и того же процесса, олицетворяя IHHUTB0 этих категорий, их взаимопроникновение и взаимосвязь.
I, ('мертъ как переход. В данной категории образы жизни могут in.ni. различными, но смерть воспринимается как момент перехода от ц ниш реальности к другой.
■I Заселенность жизни и смерти. К данной группе можно от-|и - in образы, которые олицетворяют жизнь, но не могут точно опиши, смерть или вызывают в отношении ее сильные чувства.
В Качестве иллюстрации можно привести примеры для каждой Группы образов.
I. Противопоставленность жизни и смерти
Образы жизни
-
i см» и земле как потенциал
-
И ли inn есть место всему — ошу-iiii иинм, чувствам, переживаниям...
Образы смерти
Лиши. - это движение, разнообразие
«К иное, природное
Ч. шеек с сердцем
— наслаждение и i от
Г.и юние, почки на дереве
-
Отсутствие ощущений
-
а смерть — это неизвестное, ровное состояние, лишенное каких бы то ни было ощущений
-
Смерть — константа
-
Точка, а вокруг — пустота
-
Завядший цветок — увядание
• lloiok шергии, похожий на ДНК
• lliii.'iN шно-бееформенное простран-
I IMO
-
Могила с крестом, на ней цветы (смерть — это жизнь без меня)
-
«Черная дыра», характеризующим ся неотвратимостью притяжении
-
IIponacTb
.")
Образы жизни
Цветок
Много зеленого цвета — динамич ность, движение, развитие
Ладони с яблоком как символ дара
Образы смерти
• «Стоп» (знак «кирпича»), отдохновение
Смерть — это какой-то водоворот, который засасывает и притягивает
Шар как невозможность что-либо изменить
| Щнпы жизни |
Образы смерти |
• II". гущи дерево |
• Смерть — окно в бесконечность. Умирание — девушка с длинной русой косой и спокойным лицом |
• Пиши, свобода |
• Дверной проем с порогом как символ перехода |
• 1 ..1 in раеi на дудочке |
• Перерождение |
В данных образах интересным является то, что жизнь часто описывается через категории движения и развития, а смерть воспринима-| ется как остановка этого движения, характеризующаяся неотвратимостью и невозможностью «обратного хода».
2. Единство жизни и смерти
-
Цветок (пион или роза) или растение, сущность которого не меняется; меняется цвет или этап развития (расцветающий или увядающий, сам цветок или семена).
-
Энергия, имеющая различные свойства: разгорающаяся звезда с лучами во все стороны (жизнь) и точка с вогнутым вокруг себя пространством (смерть) или сиреневый шар. излучающий энергию (жизнь), и облако как выражение разряженной энергии (смерть).
-
Солнце, дающее свет и тепло (жизнь), и большая черная птица, мгновенно закрывающая это солнце (смерть); в другом eapnairre — рассвет и закат.
-
Песочные часы (жизнь) и момент их переворота (смерть). i
-
Кардиограмма (жизнь) и отсутствие пульса (смерть), но та и другая линия изображены в одной системе координат (идут параллельно).
-
«Эти два понятия как Инь и Ян; это нечто единое, похожее на ДНК и двигающееся по спирали».
-
«Жизнь и смерть — это одна дорога, которая, может быть, забывается».
Как видно из примеров, для описания единства понятий жизни и смерти часто используются образы растений или же образы, явля^ юшиеся источниками энергии. Интересным символом представляется и выражение жизни и смерти в виде спирали ДНК.
3. Смерть как переход
Образы жизни
Образы смерти
• Существо, похожее на человека, излучающее свет
30
• Шар. символизирующий «переходное про странство», точку перехода из одного со стояния в другое на дороге, уходящей в бес конечность
I ИМВОлика перехода представлена в данном случае малочислен-
I'siiiioii образов, которая описывает не столько сущность смерти
(ТО, ЧТО '<t;i ней»), сколько сам момент разъединения души и тела. Иошожно, эта группа образов говорит о том, что смерть осознается ИМИ lo'iKii изменения состояния, «перехода», но то, что будет за этой пи pi.Ki», - остается скрытым.
■I. I'ii i именноеть жизни и смерти
Образы жизни |
Образы смерти |
• Им, питательный знак |
• Вопросительный знак |
• |<|»'НО С ГНСЗЛОМ |
• Что-то неопределенное, лава... |
• '1 •• ■ * радости и энергии |
• Не хотелось рисовать... Смерть — это уход, земля |
• Дом, ЮЛень как олицетворение те- ■ | i и 1.1 II СПОКОЙСТВИЯ |
• Круг — понимание перехода и в то же время паника |
• lliepi ия. свет, вспышка |
• Небытие — другая энергия, неизвестность |
-
«Рисунок смерти не вызвал неприятия, хотя смерть — это потеря».
-
«Для меня смерть — это неизвестность, тайна, опасность, неизбежность...»
И данных рисунках жизнь описывается также через образы энер-MIH пни дома, а смерть — как «инаковость» и неопределенность, вы-ниинкщая тревогу, грусть, панику.
I ВКИМ образом, описывая жизнь и смерть через образы, можно ми icп., что эти категории находятся в разных отношениях друг 0 фу ЮМ, исключая, дополняя или конфронтируя друг с другом, ЧТО МОЖС1 отражать индивидуальные этапы построения отношений с ми ММ и собой у конкретного человека. В то же время можно ОТМСТИТЬ) НТО смерть не всегда содержит пугающее и трагичное; иногда 00 сим
Н
волика весьма неожиданная и архитипически глубокая, что может за^ метно отличаться от нашего повседневного опыта или рациональных убеждений. Это позволяет предположить, что у нашей души есть свое представление о том, кем на самом деле мы являемся в контексте жизни и смерти, и оно отличается от того, что есть в нашем уме. Более того, обращение к «знанию», которым владеет душа, позволяв! дополнить и даже пересмотреть существующие у каждого из нас концепции, рассматривая смерть не только как потерю, но и как иное состояние жизни.
После небольшого исследования представлений о жизни и смерти интересно поразмышлять над тем, что такое душа, — что же это за субстанция, которая обладает совершенно иным знанием внутри нас^ Все прекрасно знают, что психология — это наука о душе, но что мь^ знаем о самой душе? У каждого есть свои представления об этом: 4 кого-то они сформировались в результате обсуждения этой темы с родителями, близкими, друзьями, коллегами; у других — это образы; навеянные фильмами, литературными произведениями или собствен^ ными переживаниями. Какие ассоциации и образы возникают при размышлениях о душе? Есть ли у нее определенный образ и какой он? Какими свойствами она обладает и что это сообщает нам о душе? Где находится душа? Каким образом мы можем поддерживать с ней, связь? Все эти вопросы мы задали нашим участникам, и вот какие от-] веты мы получили.
1. Образы души
-
Пульсирующее (светящееся) облако/сфера, белое или серое; часто напоминающее контур тела.
-
Сгусток(поток)энергии.
-
Тонкая материя/ткань, что-то прозрачное.
-
Что-то хрупкое, легкое.
-
Что-то аморфное.
-
Рой элементарных частиц (монад предков).
-
Особое состояние.
-
Точка, параллельное пространство.
-
Белая птица (голубка).
2. Характеристики (свойства) души
-
Бессмертная.
-
Обладает энергией.
-
Обладает объемом (так как дает ощущение наполненности внутри); может расширяться и сжиматься.
32
Летучесть и текучесть. Четкая, (ильная.
(аГниливая, добрая. Подвижная, (ластичная. I (опознаваемая.
ДВ01 безграничные возможности. I 1о меняется по сравнению с детством, но характеризуется
i JM доступом»; это нечто стабильное, постоянное.
Обладает самостоятельностью: может «гулять по телу», быть
И даже «уйти».
Управляет внутренними состояниями и процессами.
1|| Поддается управлению; скорее, управляет человеком.
Душа приходит на землю «чистой» (прозрачной), но в процес-
' И ИВ душе может появиться «камень/тяжесть/чернота» («ка-
Р) ' на душе лежит», «черная душа»).
I >Н1 должна работать, она просто не может не работать, но в
i • и 'ю юиеческой жизни душа работает не всегда. Когда она ра-
I мое наполняется смыслом, так как душа помогает устанав-
iiiiiiiii. контакт с миром и воспринимать его по-другому.
И пыке свойства души описывают следующим образом: «по-
|". «на душе легко», «метание души», «чужая душа — потем-
1И imii.i поет», «бездушие», «широкая душа», «плюют в душу»,
юляй душе лениться», «человек по душе», «крик души»,
|||Hi Mi пушу», «родство душ», «продажная душа».
* Местонахождение души
' Умывает» тело как кровь, находится в каждой клеточке. ■■ Живет» в области груди (солнечного сплетения).
Живет за спиной.
Может находиться во всем теле и даже перемещаться в пятки |м тип и тики ушла»).
I о hoi, она воспринимается (выглядит) как состояние, эмоции. I рул по разделить душу и дух. Скорее всего, дух — это место,
i || I'11И\ I liyillll.
I < нособы поддержании связи с душой
98
11ииом||цает о себе болью в груди и тем, что становится тяжело I.
.V?
-
«Разговаривает» с нами, так как на душе может быть тепло ил1 холодно, светло или темно.
-
Связь с душой усиливается через рождение ребенка и чере: близость с кем-то.
-
Напоминает о себе и о том, чтобы о ней позаботились чере: чувства (боль и радость), телесные ощущения, осознавание. Иногда эти переживания трудно выразить словами.
-
Выражает себя через интуицию, совесть, глаза («глаза — зер кало души»), одухотворение.
-
Связь с душой можно ощутить через внешний мир («читат! знаки») и через внутренний: ощущения, чувства, настроение, сны.
За исключением образа белой птицы, в большинстве случаев ду ша ассоциируется с облаком или сгустком энергии, который може! напоминать контуры человеческого тела. Образ души часто ассоции руется с тонкой, прозрачной и легкой субстанцией, которую трудн< описать словами. Однако в последующей визуализации душа пред ставала перед участниками и в других вариантах: в виде человеческих фигур, инопланетных существ и даже звука, похожего на колоколь ный звон.
Среди основных свойств души можно выделить «описательные) (легкая, эластичная, подвижная) и «сущностные» (бессмертная, за ботливая, самостоятельная). Важно, что в представлении больший ства участников душа описывается как субстанция, исключителык позитивно относящаяся к человеку и его телу, дающая ему безгра ничные возможности при условии поддержания контакта с ней. При мечательно и то, что душа, являясь изначально «чистой», стремите! сохранить это состояние и, уважая свободу выбора человека, тем hi менее обладает самостоятельностью, независимостью и способностьк принимать «собственные» решения, что находит отражение и в кры латых выражениях о душе (например, «продал душу» или «душа уш ла в пятки»).
Живет душа, по мнению большинства, в груди или во всем теле «омывая» его как кровь. В других случаях душа не имеет прямой л» кализации, ее описывают через особое эмоциональное состояние. По этому и способы поддержания контакта с душой связаны с осознав» нием как телесных ощущений, так и эмоциональных переживаний Также важным способом поддержания контакта с душой являются для многих интуиция и совесть, что связано с основными ее свойст вами — бессмертностью и чистотой.
34
It нашей мастерской мы предложили участникам группы не толь-> и поразмышлять о душе, но и через визуализацию встретиться с ней
мршить совместное путешествие в другое измерение, наполнен-
мудростью, бесконечностью и истинным знанием о самих себе,
рос мы назвали пространством духовного опыта. В этом про-
• ipuHCTBe каждый участник имел возможность посмотреть глазами i души на то, что называется жизнью и смертью, и получить ка-
II" in важное послание от своей души.
I |fl имея возможности описать содержание всех визуализаций, ос-
ШИМСЯ только на тех важных изменениях в восприятии себя, своей
i и иш и смерти, которыми поделились участники. И начнем с тех от-i |'м i nil, которые сделали участники о своей душе.
Дополняя представления о душе увиденным в визуализации, Можно сказать, что для некоторых участников открытием стало то, ■но «душа — первична и она может двигаться дальше только за счет
i мх усилий человека». Этот опыт интересным образом характери-
■ > i оiношения души и личности: с одной стороны, душа является i им ом «первопричиной личности», ее краеугольным камнем, но в то Ml время душа нуждается в осознанных усилиях личности по вопло-IM1 мию того, что «зарождается» в ее недрах. Как сказала одна участница, «душа отдельно от меня и одновременно — внутри». В этом
• МЫСле жизнь представляется как возможность «материализовать» (Юплотить) то, что задумано в духовном плане.
Самым важным аспектом обращения в визуализации к образу i моей души является для многих ощущение силы от контакта со своей
цушой, которое выражалось через чувства «наполненности», «оза-I»-пня» или «потрясения». Участники говорили о том, что в визуа-
иилции ясно увидели, как душа направляет их «на хорошие дела и ■Траждает от «ворот ада», «работает и прикладывает много сил». Визуализация усилий, прикладываемых душой для развития лично-iiи, отозвалась у многих участников желанием заботиться о своей
iMiic и осознанно помогать ей в этом. Несмотря на то что душа не вцеет говорить, она понимает слова...
Ощущение внутренней силы тесно связано и с пониманием без-фаннчных возможностей, которые открываются перед человеком при контакте со своей душой: «Как я захочу, так и будет». Очень Интересным аспектом данного опыта является осознание собственной свободы в выборе этих возможностей и, более того, поддержки со стороны собственной души, которая воспринимается как «самый
35
т
мощный внутренний ресурс». Многие послания, которые получали участники в процессе этого путешествия, можно озвучить словами одной участницы: «Надо больше радоваться, жить энергичнее, заполнять собой все пространство». Это звучит так, как будто бы наша душа заинтересована в том, чтобы мы максимально использовали все возможности, предоставляемые жизнью, для реализации себя — своих желаний, замыслов, планов, чувств; для любого проявления себя в этом мире.
И еще одним важным переживанием при встрече со своей душой наравне с ощущением силы и бесконечности возможностей является переживание любви. Как сказала одна участница: «Возможность встретиться еще ближе со своей душой оставило чувство обволакивающей любви, которая окутывает меня сейчас как мягкая ткань». Любовь — это тот язык, на котором говорит душа; это способ, которым мы чувствуем, что душа есть. Любовь — это не только язык души, но ее стихия, ее сущность; «материя», из которой она создана.
В ходе визуализации произошли изменения и в отношении к жизни и смерти. Так, для многих участников образ смерти изменился от пугающего к позитивному. Участники говорили, что смерть стала восприниматься не только как однозначная потеря — появилось знание о том, что смерть воспринимается глазами души как свобода, еще одна возможность для развития, в которой так же, как и в жизни, нет трагичности, но есть опыт: «Глазами души смерть — это неограниченные возможности, а жизнь — это одна из этих возможностей. И сейчас эта идея отзывается во мне жжением в области солнечного сплетения».
Смотря глазами своей души на такое явление, как смерть, можно увидеть, что именно душа помогает поддерживать связь с тем, что! ушло из жизни; и именно душа является связующим звено между жизнью и смертью. Таким образом, возможность быть в контакте со своей душой позволяет удерживать контакт не только с жизнью, но и со смертью, которая перестает быть пугающей и однозначной. По словам одной участницы, «душой можно поддерживать связь с теми, кто ушел. Душа — это как мост между жизнью и смертью. Я встроена в это, могу почувствовать свое место».
Более того, изменение представлений о смерти приводит к более ясному осознанию своей ответственности за жизнь как за уникальную возможность проявления себя в этом мире. Как сказал один участник,
36 |
«если рассматривать смерть как дверь (способ перехода из одногс пространства в другое), то "евроремонт этой двери" может сделать только сам человек».
Таким образом, совершенное путешествие позволило всем нам — ведущим и участникам — соприкоснуться с уникальным источником знания внутри каждого из нас. И, как показывает этот опыт, обращение к собственной душе открывает доступ к колоссальной энергии, стремящейся быть воплощенной и реализованной; энергии безусловно любящей и поддерживающей нас в наших благих делах и начинаниях; энергии, сочетающей в себе абсолютную свободу выбора и полнейшую ответственность, жажду жизни и мудрое понимание смерти, чувство связи со всем миром и каждым его элементом, а также глубокое осознание смысла в каждом движении, которое отражается в зеркале нашей души.
Н. Г. Ермакова,
кандидат психологических паук, доцент
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ЛЕЧЕНИИ
БОЛЬНЫХ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ИНСУЛЬТА
С УМЕРЕННЫМИ КОГНИТИВНЫМИ
И ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В последние десятилетия отмечается увеличение числа заболеваний церебральным инсультом, что делает актуальной медико-социальной задачей реабилитацию больных, направленную на нос-становление нарушенных функций, социальных контактов, профессиональных навыков, возвращение больного в общество и к посильному труду (Гусев Е. И., и др., 2007; Кадыков А. С. и др., 2008) Двигательные и чувствительные расстройства, возникающие после инсульта, нередко сопровождаются когнитивными нарушениями, депрессивными и невротическими реакциями на болезнь, что в значительной мере затрудняет формирование у больного позитивной установки на лечение. В связи с этим большое значение имеет психологическая помощь в реабилитации больных с последствиями инсульта, направленная на создание активной направленности личности на преодоление дефекта, коррекции отношений к болезни и к лечо-
з:
нию, созданию оптимистической лечебной и жизненной перспективы, 1 формирование позитивного отношения к лечению.
Целью настоящей работы явилось изучение эмоционального состояния, самоотношения и установок личности больных после инсульта с умеренными когнитивными нарушениями.
Объект и методы исследования.
Нами наблюдались 84 больных с последствиями инсульта в возрасте от 45 до 69 лет (55 мужчин, 29 женщин) в процессе восстановительного лечения (2000-2006 годы) в стационарном центре реабилитации городской больницы № 40 Санкт-Петербурга.
Длительность от начала заболевания у 36 больных отмечалась до 6 месяцев; у 26 больных — от 7 до 12 месяцев; от 1 года до 3 — у 20 больных; больше 3 лет — у 2. Первый инсульт наблюдался у 59 больных, повторный у 35. Локализация очага нарушения в левом полуша-1 рии у 40 больных; в правом полушарии — у 27; ВББ — 17 больных. I Двигательные нарушения в виде гемипареза легкой степени наблю-1 дался у 11 больных; средней тяжести — у 51 больных; выраженный! гемипарез — у 22 больных. Речевые нарушения в виде афазии наблю-! дались у 32 больных, в виде дизартрии — у 13. Другие когнитивные! расстройства в виде оптико-пространственных нарушений, гемианоп-сии, нарушений зрительного и слухового гнозиса и праксиса наблкн дались у 35 больных.
Со всеми больными медицинский психолог на первой встрече проводил клиническое интервью; изучалось эмоциональное состоя-1 ние, самоотношение, установки больного. Отношение к болезни и к лечению, оценивалось по 5-балльной шкале (Демиденко 1. /I., Ермакова Н. Г., 2004; Ермакова Н. Г., 2008). Чем больше балл по шкале отношения к болезни, тем больше переоценка заболевания; чем больше балл по шкале отношения к лечению, тем больше ответственность берет на себя больной за исход лечения. Проводилось изучение самооценки больных с помощью методики Дембо — Рубинштейна (Рата-! нова Т. А., 2005). Оценка уровня самообслуживания проводилась по! шкале Бартеля (Белова А. Н., 2002).
Все больные получали комплексное восстановительное лечение! в процессе которого проводилась лекарственная терапия, дозирован-! ная лечебная физкультура и физиотерапия, психологическая коррек-1 ция, трудотерапия, при необходимости проводились занятия с лого-1 педом. После проведенной психологической коррекции проводилось! повторное клиническое интервью и психологическое исследование!
Был проведен сравнительный анализ средних значений показателей с применением критерия Стьюдента и контент-анализ высказываний больных в процессе клинического интервью до и после психологической коррекции с применением углового преобразования Фишера (критерий ф*). Результаты.
На первом интервью больные предъявляли жалобы преимущест-менно на двигательные нарушения, нестабильность АД, а также на нарушения памяти.
Доминирующими эмоциональными состояниями в первом интер-ui.it> были выявлены: апатия (88,09%); боязнь повтора (70,24%); обида 158,33%): почему «Я», за что; депрессия(50,0%) (табл. 1). В меньшей степени была выражена раздражительность (19,05). Раздражительность была мало выражена, так как у больных этой группы часто не ныло сил для проявления стеничных эмоций. Отмечалась выраженность надежды (48,81%) и терпения (44,05%); больные этой группы в силу большей выраженности двигательных и когнитивных нарушений с начала заболевания уже частично осознали необходимость этих качеств, без которых трудно восстанавливать нарушенные функции.
Самоотношение больных до психологической коррекции харак-Геризовалось различными оценками. Снижение своих способностей отмечали все больные (100%); физическую зависимость (90,48%); ОЧИТали себя иждивенцем (80,95%); беспомощным инвалидом (64,28%); выбитым из колеи (61,91%); утрату авторитета (60,71%);
Среди своих позитивных, ресурсных, саногенных качеств больные отметили такие качества, как обучающийся (65,48%) — научился DIM садиться, самостоятельно надевать тапочки, сам вставать. Само-iюятельные достижения повышали самооценку больных. Такие же Постижения отмечались в других качествах: заботящийся о себе (51,19%); выздоравливающий (36,9%). В меньшей степени были выражены качества: самодостаточный (19,05%); достойный (15,48%); помогающий другим (10,71%).
Ведущими установками до болезни были отмечены следующие: Ответственность за работу (70,24%); долженствование (58,33%); не-цостаточная забота о своем здоровье (66,67%); чрезмерная ответст-исмиость за семью (55,95%). В ряде случаев отмечалась подверженность стрессу, стрессонеустойчивость (34,52%), что приводило к имтельным депрессивным переживаниям, нередко к приему алкоголя. Часть больных отмечали, что мало уделяли внимание семье (25,0%).
38
39
Таблица 1
( равнение показателей больных 3 группы(л = 84)
до и после психологической коррекции
с помощью углового преобразования Фишера (критерий <р*)
3 группа до-после (а = 84) |
Абс. |
% |
Ч>1 |
Абс. |
% |
92 |
<Pi-P: |
9* |
Эмоциональное состояние |
||||||||
31 — депрессия |
42 |
50 |
1.571 |
14 |
16.67 |
0.842 |
0.729 |
4.724 |
32 — апатия |
74 |
88.09 |
2.437 |
45 |
53.57 |
1.643 |
0,794 |
5,145 |
33 — боязнь повтора |
59 |
70.24 |
1.9X7 |
28 |
33,33 |
1,23 |
0,757 |
4,905 |
34 — обида |
49 |
58.33 |
1,738 |
21 |
25 |
1,047 |
0,691 |
4,478 |
35 — спокойствие |
15 |
17.86 |
0.871 |
36 |
42,86 |
1.426 |
0,555 |
3,596 |
37 — надежда |
41 |
48.81 |
1.547 |
76 |
9(1.48 |
2.515 |
0,968 |
6.273 |
38 — интерес |
13 |
15.48 |
0.809 |
48 |
57.14 |
1.713 |
0.904 |
5.858 |
39 — терпение |
37 |
44.05 |
1.453 |
71 |
84.52 |
2.332 |
0,879 |
5.696 |
40 — удовлетворение |
19 |
22.62 |
0,991 |
38 |
45,24 |
1,475 |
0,484 |
3.136 |
Самоотношение |
|
|||||||
41 —беспомощный |
54 |
64.28 |
1,861 |
24 |
28,57 |
1.129 |
0,732 |
4,743 |
42 — иждивенец |
68 |
80.95 |
2.237 |
47 |
55,95 |
1.689 |
0,548 |
3,551 |
43 — выбитый из колеи |
52 |
61.91 |
1.811 |
28 |
33.33 |
1.230 |
0.581 |
3.765 |
45 — утрата авторитета |
51 |
60.71 |
1.786 |
39 |
46.43 |
1.499 |
0.287 |
1.859 |
46 — физически зависимый |
76 |
90.48 |
2.515 |
63 |
75 |
2.094 |
0.466 |
3.019 |
47 — больной |
33 |
39.28 |
1.355 |
49 |
58,33 |
1.738 |
0.383 |
2.482 |
48 — терпеливый |
53 |
63.09 |
1.836 |
66 |
78.57 |
2,18 |
0,344 |
2.229 |
49 — самодостаточный |
16 |
19.05 |
0.9(15 |
27 |
32,14 |
1,205 |
0,255 |
1.652 |
50 — выздоравливающий |
31 |
36.9 |
1.306 |
59 |
70.24 |
1.987 |
0.681 |
4,413 |
51 —обучающийся |
55 |
65.48 |
1,886 |
70 |
83.33 |
2.3 |
0,414 |
2,649 |
53 — достойный |
13 |
15.48 |
0.809 |
38 |
45,24 |
1.475 |
0,585 |
3.791 |
Установки, ценности семьи |
21 |
25 |
1.(147 |
58 |
69.05 |
1.963 |
0.916 |
5.936 |
Со всеми больными проводилась индивидуальная коррекция 2-3 раза в неделю в течение 30-40 минут, в палате или кабинете психотерапии. Изучалось отношение к болезни, к лечению, к лечебной и
40
жизненной перспективе, к самому себе; выявлялись неадекватные установки и проводилась их коррекция. Применялась когнитивно-поведенческая психотерапия. Было выявлено несколько типов некорректных установок по отношению к болезни и к лечению (переоценка 1яжести состояния, недооценка тяжести состояния; переоценка своих иозможностей, недооценка своих возможностей).
Нами были разработаны приемы коррекции выявленных неадекватных установок больных. Эти приемы осуществлялись в процессе индивидуальной работы с больными.
-
Сужение и конкретизация цели деятельности. Прием был направлен на формирование реально достижимой цели восстановления нарушенных функций, за счет конкретизации и сужения масштаба цели. Так, например, вместо далекой и нереальной цели «вновь научиться ходить» перед больным ставилась более реальная и достижимая цель — «научиться стоять без поддержки». На последующих занятиях ставилась цель «научиться ходить с поддержкой», затем «ходить без поддержки, но с тростью» и лишь затем «ходить самостоятельно». Таким образом, формировались ступеньки приближения к главной цели, что вселяло надежду и укрепляло мотивацию больного к лечению.
-
Формирование партнерства с персоналом. В случае завышенной ответственности больного за исход лечения его требования, предъявляемые к себе, были выше реальных возможностей организма. Психологической задачей являлось в этом случае снижение чувства чрезмерной ответственности больного, повышение терпимости с помощью других (врача, методистов ЛФК), формирование партнерства с персоналом.
-
Сужение зоны болезни. В случае переоценки тяжести заболевания возникала психологическая задача доведения до сознания больного уже имеющихся достижений в восстановлении нарушенных функций.
-
Расширение зоны болезни. В случае недооценки болезни ставилась задача доведения до сознания больного наличия дефекта, коррекция которого была реальной и могла стать ближайшей задачей восстановления.
Занятия проводились в кабинете и в палате 2-3 раза в неделю и течение 40-50 минут. С каждым больным было проведено от 8 до 10 занятий.
Наряду с индивидуальными занятиями проводилась видеотерапия в группе (Демиденко Т. Д., Ермакова II. Г., 2004). В процессе видеотерапии с помощью видеопроектора на большой экран демонстри-
41
ровались специально подобранные видеофильмы с различными сюжетами природы (морские пейзажи, реки, водопады, степи, леса, пустыни; флора и фауна и др.) на фоне спокойной классической музыки. Занятия проводились в малой группе (5-6 человек) 1-2 раза в неделю в течение 30-40 минут. При подборе видеоматериалов мы отдавали предпочтение фильмам с медленно сменяющими друг друга кадрами; с однородной цветовой гаммой в течение одного сеанса, с медленным переходом от дальнего плана к крупному плану, а также с более спокойной музыкой, без речевого сопровождения. Терапевтическим действием, по нашему мнению, обладает спокойный гуманистический видеоряд, способствующий формированию ощущения целостности и гармонии мира, размышлениям о вечности явлений природы, дающий простор ассоциациям и воспоминаниям, формирующий жизнеутверждающее настроение.
По завершении курса восстановительного лечения в реабилитационном стационаре отмечается достоверно значимое снижение соматических жалоб (р<0,01): нестабильность ЛД (34,52%); головные боли (29,76%); боли в руках и ногах (67,86%). Наблюдалось снижение жалоб на когнитивные функции: снижение памяти (50,0%) и сообразительности (21,43%); нарушение сна (22,62%), а также на утомление (54,76%).
После проведения психологической коррекции отмечается улучшение эмоционального состояния и самоотношения (табл. 2).
После проведение психологической коррекции отмечается достоверно значимое (р<0,01) изменение эмоционального состояния больных. Наблюдалось уменьшение негативных переживаний: апатия (53,57%); боязнь повтора (33,33%), обида (25,0%); депрессия (16,67%). Отмечалось снижение переживания чувства вины (13,09%); раздражительность (10,71%); хотя и незначимо. Достоверно значимо (р < 0,01) увеличилось чувство надежды (90,48%); терпение (84,52%); интерес (57,14%); удовлетворение (45,24%); спокойствие (42,86%).
Самоотношение также изменилось после психологической коррекции. Достоверно значимо (р < 0,01) уменьшилась оценка себя как физически зависимого (75%); иждивенца (55,95%); беспомощного, инвалида (28,57%); выбитого из колеи (33,33%); а также утрата авторитета (46,43%) (р < 0,05).
Достоверно значимо (р< 0,01) повысилась частота оценок себя как обучающегося (83,33%); выздоравливающего (70,24%); достойного (45,24%); а также (р < 0,05) терпеливого (78,57%); самодостаточного (32,14%). Уменьшилась частота оценок себя как, утратившего способности (95,23%); заботящегося о себе (60,71%); хотя и незначимо.
Изменились установки больных после психологической коррекции. На первое место вышли установки осознания ценности ceмь^ (69,05%о). Многие больные отмечали, что если бы не члены семьу (жена, мать, дети и другие родственники), то они вряд ли бы справились с болезнью в остром периоде. Нередко больные отмечали, что не ожидали такой помощи, заботы и участия со стороны семьи; стали больше дорожить ценностями семьи. После психологической коррекции больные стали больше высказывать необходимость контроля над эмоциями (слезы, апатия, раздражительность), стали относиться с критикой к своему эмоциональному состоянию, старались справиться с ним (58,33%). Осознанную готовность к завершению трудовой деятельности высказали 79,76% больных. К поиску альтернативного занятия готовы 59,52% больных: буду с внуками сидеть, читать, помогать жене, гулять и т. д. Поиск нового смысла жизни отмечали 64,29% больных: буду писать мемуары; буду тылом для жены (мужа), детей и т д. Самопомощь, самодостаточность наблюдалась у 88,09%больных: нужно надеяться на себя, тренироваться в ходьбе, тренировать речь, тогда будет успешнее восстановление. Созерцательность, философский взгляд на болезнь отмечалась у (38,09%) больных: дано испытание болезнью.
Таблица 2
Сравнение показателей больных до и после психологической коррекции с помощью критерия Стьюдента(п = 84)
Признак |
До |
После |
Достоверность различий 0.05П: 0,01(**) |
Шкала Бартеля |
82.14±6,71 |
85,31 ±5,61 |
* |
Отношение к болезни |
2,55±0,72 |
2,64±0,38 |
— |
Отношение к лечению |
2,34±0,65 |
2,72±0.63 |
* |
Самооценка здоровья (Дембо — Рубинштейн) |
31.45±3,28 |
42,07±4,31 |
* |
Самооценка настроения (Дембо — Рубинштейн) |
31,33±3,56 |
47,13±4,65 |
* |
Самооценка самообслуживания (Дембо — Рубинштейн) |
48,17±6,14 |
66,01±5,51 |
** |
Самооценка участия в лечении (Дембо — Рубинштейн) |
46,82±4,18 |
63.33±5.11 |
** |
Примечания: * — отмечена достоверность различий р < 0,05; ** — отмечена достоверность различий р < 0,01.
42
43
Таким образом, предварительное изучение отношения к заболева нию и лечению, выявление неадекватных иррациональных убежден больных позволили дифференцировать индивидуально-психологичес задачи в процессе психологической коррекции, выработать психотера певтические мишени. Разработанные нами приемы коррекции выявлен ных неадекватных установок способствовали более успешному вкл четно больных в процесс реабилитации, выработке долгосрочн стратегий позитивного отношения к восстановительному лечению, п зитивного формирования отношений между врачом и больным.
Список литературы
-
Гусев Е. И., Коновалов А. Н., Скворцова В. И. Неврология и нсйрохиру' гия: Учебник для вузов. — М.: ГЭОТАР-Мсдиа, 2007.
-
Кадыков А. С, Черникова Л. А., Шахпаранова Н. В. Реабилитация нсв~ логических больных. — М.: МЕДпрссс-информ, 2008.
-
Демиденко Т.Д., Ермакова Н. Г. Основы реабилитации неврологическ больных. — СПб.: Фолиант. 2004.
-
Ермакова II. Г. Изучение отношения к заболеванию и к лечению у болыг с последствиями инсульта в процессе восстановительного лечения // Многообразие психологической помощи: Сб. науч. тр. / Под. ред Е. П. Кораблиной. —1 СПб.: Изд-во. РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. С. 39-46.
-
Ратанова Т. А. 11сихолиапюстичсскис методы изучения личности: Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
5. Белова А. Н. Нсйрорсабилитация: Руководство для врачей. 2-е изд. — М. Антнлор. 2002.
М. Л. Сабуниева,
кандидат психологических наук, доцент