Взаимосвязь чувственного и логического в познании
Мышление, являясь обобщенным и опосредованным отражением су-
щественных признаков, связей и отношений объективного мира, будучи
высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается
на основе чувственного отражения. Связь мышления с ощущениями, вос-
приятиями и представлениями имеет двусторонний характер. Возникая и
развиваясь на базе «живого созерцания», мышление оказывает корриги-
рующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющееся в
первую очередь в осознанности и обобщенности образов.
68
Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количествен-
но ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференциро-
ванность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степе-
ни сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие
или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или
исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как ос-
новные физические, пространственные и временные свойства и отноше-
ния движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранны-
ми чувствующими системами.
Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а у частично зрячих еще и
зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние, уско-
ряя и уточняя процесс чувственного познания, делая его целенаправленным
и осмысленным, способствуя дифференциации и обобщенности образов.
Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затруд-
няют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа,
его дифференцированности и возможность к широким обобщениям. В свя-
зи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную, по
сравнению с нормой, работу, преодолевая относительную сукцессивность
осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя
многочисленные пробелы чувственного познания.
А.Г. Литвак и А.Ф. Самойлов отмечают три концепции развития мыш-
ления лиц с дефектами зрения:
теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих (С.Ф. Стру-
ве, А.М. Щербина, А.Р. Крогиус, К. Бюрклен, Б.И. Коваленко): потеря зрения
способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию ло-
гического мышления у слепых по сравнению с нормально видящими,
теория отрицательного влияния нарушения зрения (М.И. Земцова, Ф.Н. Ше-
мякин): недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на об-
разовании неточных обобщений и их формальных понятий,
концепция независимости развития мышления от дефектов зрения (А.И. Зо-
тов и его школа): связывает уровень развития мыслительной деятельности сле-
пых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом
его формирования.
2. Особенности мыслительных операций у детей с нарушениями зрения
Мыслительные процессы, являясь актами познания, раскрывают зако-
номерности существования объективного мира. Выявление связей, отно-
шений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действи-
тельности осуществляется посредством мыслительных операций.
69
Анализ и синтез. Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за со-
бой затруднения в сфере восприятия, затрудняют операции анализа и син-
теза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон дей-
ствительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно _____полным от-
ражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сук-
цессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятий, пре-
пятствующих формированию целостного образа, в результате чего страда-
ют различение и дифференцировка. Эти же причины лежат в основе труд-
ностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных,
характерных свойств и связей объектов познания. Затруднения слепых в опе-
рациях анализа–синтеза проявляются во всех видах психической деятельнос-
ти. Примером является характерное для слепых неспецифическое узнавание
(узнавание по несущественным признакам). О трудностях и недостаточном
развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельству-
ют также низкий уровень дифференцированности представлений, недоста-
точное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суж-
дений и умозаключений слепых, а также трудности, испытываемые ими в
остальных мыслительных операциях, основанных на анализе и синтезе.
Сравнение. В операции сравнения при наличии серьезных дефектов зре-
ния также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне
чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чув-
ственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тон-
кому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их срав-
нению. Недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может
не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как при сравнении
понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем, чем слож-
нее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конк-
ретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ часто приводит
к установлению тождества или различия по несущественным или слишком
общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не спо-
собствует вычленению характерных признаков и существенных связей.
Классификация. Часто наблюдающееся у слепых выделение несуще-
ственных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной клас-
сификации и систематизации. Классифицируя понятия, дети с нарушени-
ями зрения часто не могут выделить родовые признаки и дают неверные
ответы. В овладении операциями классификации слабовидящих детей на-
чальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны труд-
ности в образовании групп предметов, потеря единого основания при орга-
низации групп, переход к объединению по функциональному или внеш-
70
нему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями
«все» и «некоторые».
Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную
сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно
влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности мышления слепых.
У слепого ребенка, в связи с выключением зрительной рецепции, сфе-
ра сопоставления и сравнения предметов более сужена в сравнении со зря-
чим сверстником. Дифференцировка предметов, имеющих сходные при-
знаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной
сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние суще-
ственные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные
следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте
слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и система-
тизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по слу-
чайным единичным признакам.