- •V. Важнейшее значение в развитии и формировании познавательных процессов, психики в целом у детей с нарушением зрения имеют процессы компенсации и коррекции, которые взаимосвязаны .
- •Адаптация методик по процедуре проведения
- •Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик
- •Зонирование кабинета тифлопсихолога
Цели и задачи содержания работы психологической службы в школах для детей с нарушением зрения определяются концептуальными положениями, ее организацией в этих школах, а также имеющимися теоретическими и методическими подходами психологической службы в обычных школах и их практической реализацией на протяжении ряда последних лет.
На этапе становления школьной психологической службы в специальных ОУ ее основная цель, как и в массовых школах, заключается в наиболее полном раскрытии индивидуальных возможностей (интеллектуальных, эмоциональных и др.) каждого учащегося, что способствует прочному овладению знаниями, улучшению подготовки учащихся к активной самостоятельности в жизни, к адаптации в обществе. Это конечная цель, цель на перспективу. Для ее реализации психологу придется решать многие задачи, преодолевать повседневные трудности, возникающие в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения.
Две цели, два направления деятельности школьного тифлопсихолога – конечная и повседневная – существуют не изолированно друг от друга, а в неразрывном единстве. Работа на конечную цель начинается со знакомства с ребенком при определении его готовности к школе. Заканчивается она формированием готовности ученика к жизни, к жизненному самоопределению, адаптации в обществе.
Реализуя эту главную цель на протяжении всего школьного обучения и воспитания детей, психолог оказывает помощь не только детям, но и учителям и родителям.
Наряду с осуществлением конечной (перспективной) цели тифлопсихологу придется решать много других повседневных задач:
после определения психологической готовности детей к школьному обучению составлять совместно с учителем, офтальмологом и дефектологом-методистом программу индивидуальной работы с детьми с целью формирования и развития их познавательной деятельности, лучшей адаптации к школе;
помогать в реализации программы педагогическому коллективу; разрабатывать и осуществлять совместно с учителями, дефектологом-методистом и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных возможностей и особенностей учащихся и тех задач их развития, которые соответствуют каждому возрастному этапу;
держать под постоянным контролем детей (особенно имеющих прогрессирующие заболевания органа зрения) в переходные, переломные моменты в жизни школьников;
диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности учащихся, которые препятствуют нормальному протеканию учебно-воспитательного процесса, осуществлять их коррекцию совместно с педагогическими и родительскими коллективами;
проводить диагностико-коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;
выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, воспитателем, со сверстниками, родителями и другими людьми;
консультировать администрацию школы, педагогический и родительский коллективы по психологическим проблемам развития, обучения и воспитания детей, имеющих нарушение зрения, давать рекомендации по развитию их внимания, восприятия, представлений, памяти, мышления, характера и т.д. с учетом особенностей их зрения;
проводить индивидуальное и групповое консультирование школьников по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками;
осуществлять постоянную профориентационную работу с учащимися (выявлять и развивать их способности, интересы, формировать адекватные самооценки, ценностные ориентации, жизненные перспективы и др.), которая должна подвести их к профессиональному самоопределению, к осознанному, самостоятельному выбору будущей профессии, сферы профессиональной деятельности с учетом зрительных возможностей.
Из перечисленного (далеко не полного) круга задач, которые предстоит решать школьному психологу, видно, что только постоянные профессиональные наблюдения за детьми в тесном контакте с дефектологом-методистом и офтальмологом, глубокие знания особенностей развития детей с нарушением зрения, семейной и школьной среды, в которой находится ребенок, возможность длительного контакта с ним, проведение неоднократных (когда это необходимо) обследований одного и того же ребенка, контроль и изучение результатов собственных рекомендаций сделают работу практического психолога эффективной.
Каждая школа, каждое детское учреждение имеет свои особенности, которые в той или иной мере влияют на развитие детей. Поэтому специфика задач и формы работы школьного психолога зависят от типа детского учреждения.
В школах для детей с нарушением зрения (они в основном интернатного типа) психолог должен решать еще одну задачу — вести курс «Этика и психология семейной жизни». Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им разобраться в их нередко противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию благоприятного общего климата в школе, касающегося сложных проблем взаимоотношения полов, пониманию того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не только могут, но и должны возникать определенные отношения друг к другу, чувства симпатии, дружба, влюбленность. Об этом часто забывают как в семье, так и в школе.
Тифлопсихологу свою деятельность необходимо начинать с того, что он лучше всего знает и умеет делать. Торопиться показать свои способности не следует. Надо помнить, что пришел в школу работать надолго, и сразу сформировать у коллектива установку на то, что психолог не все сразу может решить, он не волшебник. Развитие психических процессов, так же как и их коррекция, занимает длительное время, и результаты видны не сразу. Для решения психологических проблем требуется в каждом отдельном случае разное время. Оно может варьировать от нескольких минут и до нескольких месяцев в зависимости от степени их сложности.
В первый период своей работы тифлопсихолог должен адаптироваться к школе, а школа к нему. В это время он проводит беседы с администрацией школы, педагогическим коллективом, учащимися, их родителями, окулистом-офтальмологом, дефектологом-методистом, который должен быть первым и главным помощником психолога, врачом-педиатром или терапевтом (в зависимости от их наличия в школе); посещает уроки, заседания педсоветов, родительские собрания.
Следует при этом «обратить особое внимание на состояние зрения у детей, их зрительное восприятие, не только изучить офтальмологическую документацию, но и завести для себя карту обследования на каждого ученика, хотя бы на учащихся младших классов.
На собраниях, в беседах необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в общей форме).
Тифлопсихолог в школе — явление новое, поэтому признание педагогическим, родительским и школьным коллективами придет не сразу. От тифлопсихолога потребуется терпение, спокойное, благожелательное, тактичное отношение.
Тифлопсихолог приходит в школу как специалист в области психологии детей с данной патологией. Кроме того, он владеет знаниями по детской, педагогической и социальной психологии.
Эффективность его работы будет зависеть от того, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся.
Известно, что контингент детей, обучающихся в школах для детей слепых, слабовидящих и смешанных школах, характеризуется значительной неоднородностью не только по состоянию зрения, но и по уровню сформированности психических процессов и личностных качеств. Кроме того, у них нередко отмечаются сопутствующие заболевания, среди которых широко распространены нарушения речедвигательной сферы, снижение остроты слуха. Нарушение зрения нередко сопровождается задержкой психического развития, психофизическим инфантилизмом, грубыми нарушениями интеллектуального развития, нервно-психическими отклонениями.
Реализацию индивидуальных возможностей каждого ученика, комплектование с учетом этих возможностей вспомогательных классов, классов риска или выравнивания возможно осуществить при условии систематического и разностороннего изучения личности ребенка, а также вторичных отклонений, возникших вследствие сенсорного дефекта.
Особые условия необходимы при профилактике отклонений в психическом развитии учащихся с нарушением зрения.
В исследованиях тифлопсихологов установлено, что нарушение сенсорного дефекта способствует увеличению вероятности возникновения нервно-психических расстройств, устойчивых состояний эмоционального дискомфорта, патологическому развитию личности. Бесконтрольный процесс формирования отношения к себе, своему дефекту, образа Я нередко приводит к искаженному представлению о личностной значимости. Если эти отношения и представления приобретают устойчивый характер, у учащихся возникают серьезные трудности в процессах общения, профессиональной и социальной адаптации после окончания школы.
Ученика нужно изучать главным образом в процессе его повседневной деятельности, т.е. изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их — таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.
В распоряжении школьного психолога имеются разнообразные психодиагностические методы, но они не всегда могут заменить длительное наблюдение за поведением школьника в естественных условиях его повседневной жизни и деятельности. Возможность же осуществлять такое наблюдение имеется только у учителя, воспитателя и родителей. Это первое. В осуществлении коррекционно-воспитательной работы учителю тоже принадлежит решающая роль — это второе. Школьный психолог на основе поставленного психолого-педагогического диагноза определяет характер и общее содержание такой работы. А реализуют коррекционную работу в основном педагоги и родители.
Однако и при такой постановке работы дефицит времени заставит школьного психолога ограничить сферу своей деятельности главным образом оказанием помощи трудным ученикам. На самом же деле в психологической помощи нуждаются практически все школьники. Здесь и развитие познавательной деятельности, учебных способностей, преодоление трудностей в учебе, в межличностной коммуникации, помощь в профессиональном самоопределении.
Наконец, нельзя забывать и о необходимости оперативно оценивать результаты дидактических и воспитательных воздействий (получение информации — обратная связь). Особенно большие резервы обнаруживаются в работе над учебными ошибками школьников.
Все это подводит к выводу, что школьную психологическую службу нельзя представлять себе как деятельность одного лишь школьного психолога. Конечно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Но не единственной. В работе психолога обязательно должен принимать самое активное участие весь педагогический коллектив. Весьма необходимо иметь помощника — дефектолога и методиста (дефектолога-методиста).
Функционирование психологической службы необходимо рассматривать, кроме того, и как процесс своеобразной психологизации всего педагогического персонала школы. Психолог в школе — полпред психологической науки вообще и тифлопсихологии в частности в педагогическом коллективе.
В соответствии с целями и задачами, стоящими перед школьной психологической службой, можно выделить следующие основные виды работы тифлопсихолога:
психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследовании познавательного и личностного развития детей с нарушением зрения;
психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательном и личностном развитии детей, имеющих нарушение зрения;
психологическое консультирование — помощь в решении неотложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители и учащиеся;
психологическое просвещение — приобщение педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям.
В зависимости от конкретных ситуаций, от той проблемы, которую решает психолог, каждый из названных видов работы может быть основным.
Рассмотрим содержание каждого из видов деятельности тифлопсихолога.
Психодиагностика детей с нарушением зрения подчинена главной задаче — разработке рекомендаций по коррекции развития познавательной сферы и личности детей с нарушением зрения. Эта деятельность не является самоцелью.
Данные психодиагностики необходимы: 1) для обеспечения контроля за динамикой и коррекцией психического развития детей, которая должна начинаться как можно раньше; 2) для определения дальнейшей программы работы с ребенком в целях создания оптимальных условий как для слабых, так и для сильных учащихся, способствующих продвижению их на более высокий уровень; 3) для установления направления продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности; 4) для проверки эффективности проводимой психологом психопрофилактической работы; 5) для выбора более актуальной для данной школы тематики психологического просвещения и т.д.
Школьная психологическая служба не может рассматривать отдельно диагностику, отдельно коррекцию или развитие. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы — диагностико-коррекционный или диагностико-развивающий. Вместе с тем психолог не только ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшей коррекции в развитии и формировании тех или других сторон психических процессов и личности, но и прослеживает выполнение данных им рекомендаций, а чаще всего сам осуществляет психологическую часть коррекционно-воспитательной развивающей работы.
Начинать психодиагностическую работу тифлопсихологу необходимо с детьми 5 — 6 лет, т.е. в детском саду. С этой целью следует вести учет детей с нарушением зрения как можно с более раннего возраста. Если ребенок обследуется впервые в пятилетнем возрасте, создается значительно больше возможностей принять необходимые меры для его развития и подготовки к школьному обучению, организовав подготовительное обучение.
При обследовании перед поступлением в школу выясняется успешность продвижения в развитии ребенка при осуществлении коррекционной работы. При достижении им достаточного уровня развития для начала школьного обучения его зачисляют в 1 класс. Если же ребенок в результате повторного обследования оказывается все-таки неготовым к школьному обучению, то ему еще на год продлевается подготовительный период. В таком случае составляется новая программа психолого-педагогической коррекции с учетом выполнения первой, намечаются особые педагогические меры, способствующие дальнейшему развитию ребенка.
Перед началом выявления психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению психолог обязан подробно ознакомиться с результатами комплексного медицинского обследования ребенка — офтальмологическим, соматическим, психоневрологическим, изучить анамнестические данные, социальный статус семьи и др.
Психодиагностическое обследование детей с нарушением зрения на выявление их готовности к обучению в школе проводится по следующим параметрам:
общее интеллектуальное и речевое развитие,
особенности игровой деятельности, развитие двигательной сферы,
определение ведущей сенсорной основы обучения ребенка,
возможности произвольного поведения,
выраженность познавательного интереса, склонность к фантазиям,
умение общаться со сверстниками и взрослыми, стремление к лидерству,
преобладающий эмоциональный фон,
наличие физических недостатков и болезней (кроме заболеваний органов зрения).
Результаты такого обследования послужат основанием для заключения о познавательном и личностном состоянии ребенка, его готовности к обучению.
Начав работу с детьми дошкольного возраста, психолог берет под контроль период поступления ребенка в школу, во время которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности — игры на учебу. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики возможных последующих трудностей в обучении.
Следует твердо помнить, что психодиагностика — это не ранжирование детей с нарушением зрения по психологическим и психофизическим признакам, а выяснение их психических особенностей развития с целью своевременной коррекции.
Выяснение состояния того или иного психического процесса, определение основной, ведущей сенсорной основы обучения у детей с нарушением зрения не ограничивается только их дошкольным возрастом, т.е. обследованием их готовности к обучению в школе.
К психологу могут обращаться учителя, воспитатели, родители или сами учащиеся с проблемами, которые они сами не могут решить и для решения которых требуется помощь со стороны психолога. Следовательно, к тифлопсихологу поступают запросы самого разного плана, такие, например, как выяснение причин нежелания некоторых учеников учиться,- неуспеваемости по каким-то предметам, различных родов комплексов, неуверенности в себе, трудностей в поведении, во взаимоотношениях с другими и т.п. Наряду с выяснением причин от психолога требуется и составление программ по преодолению обнаруженных трудностей. Поэтому процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога не только сложна и объемна, но и ответственна.
Психодиагностика в школе для детей с нарушением зрения подчинена главной задаче— разработке рекомендаций по коррекции психического развития детей, имеющих нарушение зрения, по созданию социальной готовности и зрению, системы специфических знаний и умений для вхождения в мир зрячих.
С учетом концептуальных положений организации психологической службы в школах для детей с нарушением зрения и задач психодиагностики предлагается определенная последовательность ее осуществления:
1) изучение практического запроса;
2) формулировка психологической проблемы на основе всей информации о ребенке, который должен подвергаться психологическому обследованию (анамнез, специальные медицинские заключения с указанием структуры дефекта, клиническим, электрофизиологическим, педиатрическим, неврологическим, генетическим обследованием; сведения об успеваемости и поведении в школе, о социальных и воспитательных условиях в семье и т.п.);
3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
4} выбор методов исследования;
5) их использование;
6) формулировка заключения с обязательным прогнозом дальнейшего развития ребенка в двух направлениях — при проведении своевременной коррекционной работы и без нее;
7) разработка программы, рекомендаций психокоррекционной или развивающей работы;
8) осуществление программы, рекомендаций;
9) контроль за ее выполнением.
Центральное место в психодиагностике занимает психологический диагноз, который не только является результатом психологического обследования, но и предполагает соотнесение с состоянием зрительных возможностей ребенка, с его возрастными, социальными особенностями, с учетом зоны ближайшего развития;
Диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных при обследовании и из других источников. Важно, во-первых, правильно выделить психологическую проблему, точно поставив вопрос; во-вторых, получить необходимую информацию от врачей, родителей, учителей, воспитателей, детей; в-третьих, проанализировать полученную информацию; в-четвертых, сформулировать вывод, который должен иметь не просто практическую цель, но и направленность на анализ единичного случая.
Следует помнить о психологической этике и поэтому тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка.
Психокоррекция и работа по развитию способностей включает в себя в первом случае реализацию психолого-педагогической программы по исправлению недостатков в развитии психических процессов и личностных качеств детей (учащихся), имеющих неполноценное зрение, во втором — программы развития выявленных у них способностей.
Рекомендации, которые предлагаются школьным психологом учителям, воспитателям, родителям, самим детям, должны быть конкретными и понятными для них.
Психологическая профилактическая работа — это вид деятельности школьного психолога, в настоящее время еще мало разработанный, хотя по значимости должен занимать не последнее место. Здесь следует отметить основную сложность этой работы (из практики психологической службы в массовой школе) — неготовность педагогического коллектива и родителей к пониманию ее значимости и необходимости. Поэтому в психопрофилактике инициатива должна исходить полностью от самого психолога, который на основе своих знаний, наблюдений предполагает, что можно изменить, о чем можно предупредить, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания учащихся, имеющих нарушение зрения. Здесь он хозяин положения, в обязанности которого входят:
1. Контроль за соблюдением в школе психологических условий учебно-воспитательного процесса, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности учащихся, имеющих нарушение зрения, на каждом возрастном этапе (предупреждение психологической, учебной перегрузки, неадекватной самооценки учащихся, повышение тревожности и т.д.).
2. Создание благоприятного психологического климата в школе (в педагогическом коллективе, в общении его с учащимися, родителей с детьми, учащихся между собой).
3. Предупреждение о возникновении возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные периоды являются наиболее ответственными этапами возрастного развития,/на которых, как отмечал Л.С. Выготский, дети становятся трудновоспитуемыми в связи с тем, что изменение педагогической системы, применяемой к ним, не поспевает за быстрыми изменениями их личности. Поэтому к началу нового периода у детей должны быть сформированы все основные психологические особенности предшествующего периода. Особое внимание психологу необходимо обратить, прежде всего, на период поступления детей в школу, при котором происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности;
Не менее важным является и другой возрастной этап — переход из начальной школы в среднюю, когда от одного учителя дети попадают к нескольким, с разными требованиями, усложняется содержание учебного материала, требуется большая самостоятельность и т.д.
Этот период считается сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников.
Сложные проблемы жизненного самоопределения возникают у учащихся старших классов — в поисках правильного жизненного пути, в выборе профессии и т.д.
Эти критические точки — смены возрастных периодов — тифлопсихологу постоянно придется держать в поле зрения и вокруг них строить основную профилактическую работу.
Охватить во всех аспектах эти проблемы одному психологу не под силу даже при условии систематической помощи со стороны методиста-дефектолога. К решению этих проблем, а главное — их предупреждению, следует привлекать не только педагогический коллектив, но и родителей.
Одним из перспективных средств профилактической работы школьного психолога может быть создание школьного психолого-педагогического консилиума, сосредоточение его усилий на коллективных обсуждениях мнений учителей класса об учащихся. Главное внимание при этом следует обратить на коллективную разработку программы индивидуального подхода к ученикам и классу в целом.
Основная задача психолога в педагогическом консилиуме — оказать помощь педагогическому коллективу, с разных сторон оценить интеллектуальное развитие учащегося с учетом его зрительных возможностей, основных личностных качеств, отметить сложность и неоднозначность проявления его поведения, отношений, особенности познавательных и других интересов, эмоционального настроя. Главное при этом — указать оптимистическую перспективу его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним.
Эффективность результатов работы консилиума зависит от тщательной подготовки, при проведении которой тифлопсихолог планирует решить задачи:
1. Охарактеризовать ученика с разных сторон, подчеркнуть в обязательном порядке его положительные, сильные стороны. Основываясь на данных психодиагностики, наблюдений, бесед, предъявить доказательные гипотезы о причинах происхождения и существования познавательных и личностных проблем его развития.
2. Довести до понимания каждого учителя, воспитателя все то, что сообщает психолог об ученике.
3. Достичь понимания всем педагогическим коллективом сути психологических и личностных проблем каждого ученика школы.
Только при выполнении всех этих задач психолого-педагогический консилиум поможет развитию не только учащихся, но и учителей, и воспитателей.
Психологическое консультирование является существенным направлением работы школьного психолога. Консультации проводятся как для учителей, воспитателей, так и для родителей и учащихся. В зависимости от проблем они могут быть индивидуальными и групповыми. Психологическое консультирование по своим задачам сходно с психопрофилактической работой, но между ними есть и существенное различие: в отличие от психопрофилактики, которая предупреждает возникновение проблемы, психологическое консультирование происходит по поводу уже возникшей проблемы. Задача психолога — оказать помощь в ее решении.
Трудность в этом случае заключается в определении истинной проблемы и установлении причин, породивших ее. Психолог уточняет наличие проблемы, осмысляет ее и находит средства для ее решения. Психологический смысл консультации заключается в такой помощи обратившемуся, которая дает ему самому возможность решить возникшую проблему, накопить опыт решения аналогичных проблем и в будущем.
Таким образом, консультация — один из важнейших видов работы школьного тифлопсихолога. Специфика психологического консультирования состоит в том, что во время его проведения рассматриваются вопросы, относящиеся к решению главной задачи психологической службы в школе, — максимально содействовать познавательному и личностному развитию каждого ученика. Администрация школы, учителя, воспитатели, родители, другие люди получают консультации только в случаях, относящихся к ребенку-школьнику. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не отдельно от них.
Психологическое просвещение тесно связано как с психопрофилактикой, так и с психологическим консультированием. В психологическом просвещении в значительной степени нуждаются учителя, воспитатели, родители и учащиеся, у которых существует огромный дефицит психологических знаний и навыков.
В процессе психологического просвещения тифлопсихологу необходимо:
знакомить учителей, воспитателей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психологии, с исследованиями по тифлопсихологии; учащихся — с основами самовоспитания;
популяризировать результаты новейших психологических и тифлопсихологических исследований;
формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с детьми или в интересах собственного развития.
Форма работы может быть разной — лекции, беседы, семинары, выставки и т.п.
Следует отметить, что всю эту работу не обязательно проводить школьному психологу лично. Можно приглашать специалистов. Важно, чтобы содержание всех этих форм работы наглядно показывало непосредственное отношение психологических знаний к решению конкретных проблем обучения и воспитания учащихся данной школы. Рассмотренные выше виды работ школьного тифлопсихолога на практике существуют только в единстве и взаимосвязи.
Таким образом, специфика работы тифлопсихолога в школах для детей с нарушением зрения состоит:
1) в комплексном глубоко профессиональном изучении школьников с нарушением зрения на основе медицинских данных, характеризующих первичные нарушения здоровья детей;
2) в выявлении психологической готовности детей к обучению при приеме в школу;
3) в определении индивидуальных возможностей каждого ученика, в соответствии с которыми проводится комплектование классов;
4) в определении основной сенсорной основы обучения ребенка;
5) в профилактике отклонений психического развития учащихся, предупреждающей появление и углубление вторичных дефектов;
6) в формировании социальной готовности и зрелости, системы специфических знаний и умений для вхождения в мир зрячих;
7) в преодолении комплексов и переживаний, связанных с дефектом;
8) в помощи учащимся в поисках выбора правильного жизненного пути и в формировании уровня притязаний, соответствующего возможностям;
9) в разработке и адаптации тестов для психолого-педагогического обследования детей с нарушением зрения;
10) в психологическом просвещении и помощи педагогическому коллективу и родителям, а также самим учащимся.
Эффективность работы школьного тифлопсихолога определяется прежде всего мерой обеспечения основных психологических условий, способствующих развитию учащихся. К таким условиям относятся:
1. Коррекция отклонений в психическом и личностном развитии детей.
2. Оптимальная по возможности реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сензитивность того или иного возрастного периода, зоны ближайшего развития и др.).
3. Развитие в учебно-коррекционно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода: интересов, склонностей, способностей, самосознания (самооценка, половое сознание и пр.), направленности, ценностной ориентации, жизненных планов.
4. Организация в шкале благоприятного психологического климата, проявляющегося лучше всего в продуктивном общении, взаимодействии ребенка и взрослых (учителя, воспитатели, родители и др.), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.
Выбор методов и методик обследования является одним из ответственных и сложных частей диагностико-коррекционной работы психолога. Специальный материал для психологического обследования детей, имеющих нарушение зрения, разработан еще недостаточно. Тифлопсихологу самому придется отбирать известные стандартные методики, учитывая при этом своеобразие развития детей в условиях отсутствия зрительной информации (при полной потере зрения), или ее неполноценности (при частичной потере зрения), т.е. в условиях зрительной депривации. Поэтому наглядно-образный материал для обследования детей с нарушением зрения необходимо адаптировать, учитывая особенности зрительного восприятия слабовидящих детей. Изображения предметов на рисунках должны быть четкими, без лишних деталей, в основных тонах, без светотеней, размером не менее 90x100 мм. Контраст изображений должен находиться в пределах до 60 — 80% для большинства слабовидящих. Исключение составляют дети, имеющие тяжелые заболевания органа зрения (центральная дистрофия сетчатки, частичная атрофия зрительного нерва), для которых предпочтительнее давать изображения с отрицательным контрастом — темные фигуры на светлом фоне. При обследовании слепых детей наглядный материал предъявляется в виде рельефных изображений предметов, муляжей, макетов. Такой наглядный материал в большем или меньшем количестве имеется в школах для слепых детей.
Карточки с математическим, грамматическим и другим материалом для слабовидящих детей должны быть выполнены увеличенным шрифтом, контрастно и четко. Материал для слепых должен быть выполнен по Брайлю.
Вербальный (словесный) материал для обследования может предъявляться без адаптации.
При выборе методов обследования следует иметь в виду, что только разнообразие методов может дать нам более полную и точную картину индивидуальных особенностей детей в той мере, в какой это необходимо для выявления их психологических особенностей, для составления программы коррекции и развития.
Помимо всестороннего и глубокого обследования детей (школьников), имеющих нарушения зрения, тифлопсихологу в ряде случаев требуется получить быструю и оперативную информацию о ребенке (по запросу или по личной инициативе). Для этого можно использовать экспресс-методики, так называемые скрининговые пробы, которые не требуют громоздкой процедуры обработки данных. Экспресс-методики в большой степени основаны на качественном анализе высказываний и продуктов деятельности, способов выполнения различного вида заданий.
Тифлопсихологу не следует забывать, что для более глубокого, полного и точного определения причин того или иного психического явления или отклонения в протекании процесса он должен уметь соединить воедино собственные впечатления при обследовании ребенка с полученным в результате тестовых и других методик заключением. Как отмечал Л.С.Выготский (1983), установление причин, симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, и исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Вся профессиональная деятельность тифлопсихолога должна проводиться в соответствии с главным этическим принципом — не навреди.
В период изменений социально-экономической жизни страны, радикальной перестройки всего нашего общества система народного образования переживает трудный период. Общество не удовлетворено результатами работы школы — слабой подготовленностью ее воспитанников к жизни. Интенсивное социальное преобразование страны требует развития способностей, активности и инициативности ее граждан.
Система организации образования, в которой изначально и традиционно ставилось требование учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения (принцип индивидуального подхода), на деле оставляла мало возможностей для его реализации. Этому мешали жесткая школьная система с перегруженными учебными планами и программами, одинаковыми для всех учащихся на протяжении всего школьного обучения, а также преобладание таких форм и методов, которые не создавали условий для творческой работы учителя. Кроме того, реализация индивидуального подхода усложнялась завышенной наполняемостью классов, что приводило к отсутствию учета, сохранения, формирования и развития индивидуальных возможностей учащихся. Все это усугублялось слабостью учебно-материальной базы, командно-административным управлением школьной жизнью, недостаточно высоким уровнем квалификации, профессионализма многих педагогов.
Проводимая перестройка системы образования в нашей стране предоставила большие возможности школам в выборе типа организации школы, учебных программ, планов, направления содержания образования. В последнее время наряду с общеобразовательными средними школами появилось немалое количество гимназий, колледжей, лицеев как государственных, так и частных, со своими учебными планами и программами.
Но все эти положительные процессы, происходящие в системе образования, должны быть нацелены на решение одной из главных задач — на наиболее полное раскрытие индивидуальных возможностей каждого учащегося в прочном овладении знаниями, на формирование активной творческой самостоятельности, необходимой для дальнейшей жизни. Для реализации этой задачи требуется высокий уровень психологической подготовки педагогического коллектива, что, к великому сожалению, еще не всегда и не везде наблюдается.
Только некоторые творчески настроенные педагоги смогли преодолеть пробелы в организации системы школьного образования и достичь положительных результатов в индивидуализации обучения учащихся, в развитии их интеллектуальных и эмоциональных возможностей, в формировании готовности к жизни в обществе.
Можно ли объективно говорить о достижениях педагогического коллектива, если оценка деятельности школ и сейчас проводится чаще на основании знаний и навыков учащихся без учета их психологических характеристик и уровня психического развития. При таком положении остается неясным эффективность самого учебно-воспитательного процесса. Прикованность учителей к предметной стороне деятельности учеников и акцентирование внимания на соответствующих свойствах объясняется распространенным среди учителей "структурированием" учеников исключительно по интеллектуальным качествам. В этом, как отмечает Б. Г. Ананьев (М., 1977), "структурировании" ('проявляется известный стереотип педагогической социальной концепции, заключающийся в зависимости оценки учителя от личности ученика в целом, от успешности его успеваемости. Поэтому учителя, основываясь на своем опыте и интуиции, зачастую оценивают личность учащегося без достаточного количества информации о возрастных психических особенностях ребенка, без понимания его поступков и действий.
Проблемы массовой школы, рассмотренные выше, за редким исключением (значительно большая наполняемость классов, менее эффективная реализация принципов дифференцированного и индивидуального подхода к обучению и др.), в той или иной мере относятся к специальной школе, в том числе и к школе для детей с нарушением зрения.
Эти преимущества школы для детей с неполноценным зрением перед массовой школой не оказали существенного влияния на ее учебно-воспитательный процесс. Успехи не столь значительны, как этого следовало ожидать.
Объективно работа педагогического коллектива данного типа школы осложняется многими факторами, среди которых — разнородность состава учащихся по состоянию зрительной функции (острота зрения, характер заболевания и мн. др.), сопутствующие заболевания, физическое состояние, недостаточный уровень сформированности зрительного восприятия — у частично-видящих и слабовидящих, осязания — у частичновидящих и слепых и др.
Из-за трудности издания научной и методической литературы зачастую несвоевременно доходят до практики школ материалы научных исследований, психолого-методические рекомендации. К этому следует еще добавить и немалое количество проблем, связанных с особенностями психики и личности детей, имеющих неполноценное зрение.
Помимо других отмеченных выше факторов сказывается и недостаточная психологическая подготовка педагогического коллектива) Непосредственное использование психолого-педагогических рекомендаций, получаемых на курсах повышения квалификации, из методических материалов, литературных источников, не всегда оказывается эффективным, так как для их реализации требуется высокий уровень психологической подготовки учителей и воспитателей.
Наибольшие затруднения отмечаются у педагогического коллектива школ для детей с нарушением зрения в соотнесении показаний состояния зрительных функций учащихся с особенностями восприятия учебного материала, особенно в работе с частичновидящими и слабовидящими детьми. Есть и недостатки в специфике структурного построения занятий (слабое знание тифлопедагогических требований к уроку и др.)-
Следовательно, школы, в том числе и для детей с нарушением зрения, нуждаются в специалистах, которые обеспечивали бы педагогические коллективы разносторонними достоверными данными о психологических особенностях детей, об уровне психического развития каждого ученика.
Именно поэтому в нашей стране, хотя и со значительным опозданием (за рубежом уже накоплен большой опыт), начинает свою деятельность психологическая школьная служба. Появилась новая профессия — школьный психолог. Народное образование получило в их лице специалистов, которые в недалеком будущем явятся проводниками новейших достижений детской и педагогической психологии в повседневную школьную практику.
Введение школьных психологов в практику специальных школ (в том числе школ. для детей с нарушением зрения) еще более актуально и значимо для совершенствования всего учебно-воспитательного процесса. Через введение психологической службы в школу создаются хорошие перспективы к внедрению новейших достижений детской и педагогической психологии, тифлопсихологии в повседневную школьную практику.
Практический психолог в школе, благодаря своей компетенции, может своевременно выявлять качественные изменения, происходящие в психическом развитии учащихся, опираясь на знание их возрастных и индивидуальных особенностей, а также состояние зрительных функций, оказывать помощь педагогическому коллективу в более эффективном использовании средств, приемов и методов учебно-воспитательной работы. Психологическая служба школы весьма существенна в деле улучшения воспитания и обучения детей, имеющих нарушения зрения.
Однако к началу функционирования психологической службы в школе системой высшего образования не было подготовлено требуемое количество психологов, особенно детских. К тому же деятельность школьного психолога осложняется отсутствием необходимого для работы инструментария (диагностических методик, пособий, программ) и методической литературы. И все же, несмотря на это введение психологической службы в школу — это большое достижение в системе народного образования.
Ожидать быстрых положительных результатов деятельности психологической службы в обучении детей со зрительными нарушениями еще рано. Тифлопсихологов (специалистов, знающих психологию детей, имеющих неполноценное зрение) ни одно высшее учебное заведение на сегодняшний день не готовит. Следовательно, стоящие перед тифлопсихологом задачи на период становления психологической службы придется выполнять психологам с общей подготовкой (в лучшем случае) или практическим работникам спецшкол для детей с нарушением зрения, имеющим специальное тифлопедагогическое образование, что не так уж плохо. В худшем — другим работникам, не имеющим ни психологического, ни тифлопедагогического образования. Иных возможностей, на наш взгляд, пока не предвидится.
Тифлопсихологу, начинающему свою работу в школах для детей с нарушением зрения, прежде всего необходимы знания концептуальных основ и положений, являющихся результатом исследований детской и педагогической психологии, тифлопсихологии, дефектологии, офтальмологии и других смежных наук. Рассмотрим эти положения.
Развитие и формирование психики и личности детей с нарушением зрения происходит по общим с нормально видящими детьми закономерностям на протяжении всех возрастных периодов.
Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии с окружающей социальной средой, которая определяет его развитие и под ее влиянием "как бы ведет за собой его развитие" (Л. С. Выготский). Следует также учитывать и наследственный компонент, участвующий в формировании высших психических функций.
На каждом последующем возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но и появляются новые свойства и качества личности.
Возникновение нового и является главным и основным признаком развития ребенка.
Л. С. Выготский отмечал, что каждая психическая функция в процессе своего формирования имеет свой оптимальный этап развития, который приходится на период главенствующего положения этой функции в психической деятельности. Например, наиболее интенсивное развитие речи падает на период от 1,5 до 5 лет.
При анализе развития ребенка в определенном возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих этапах. (Возрастные этапы психического развития детей: от рождения до 1 года — младенческий; от 1 до 3 лет — преддошкольный; от 3 лет до б — дошкольный; от 6 до 11 лет — младший школьный; от 11 до 15 лет — подростковый и от 15 до 17—18 лет — юношеский.
Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка, а продвижение в развитии, в свою очередь, оказывает положительное влияние на обучение.
Процесс обучения должен опираться не только на уровень актуального развития, на сформировавшиеся психические функции, но и на потенциальные возможности ребенка т. е. на формирующиеся функции, на зону ближайшего развития. Обучение должно способствовать переходу зоны ближайшего развития в зону актуального развития/. Подлинно плодотворным будет лишь, то обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. Правильно поставленное обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завершающиеся его этапы, но и на формирующиеся психические функции (Л, С. Выготский, Л. В. Занков).
Тесная взаимообусловленность и взаимосвязанность процессов обучения и развития особенно отчетливо выявляется при анализе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Важнейшее положение дефектологической науки заключается в том, что к категории детей с ограниченными физическими и умственными возможностями (аномальным) относятся дети, развитие которых в том или ином смысле нарушен ход психического развития.
Развитие таких детей не ограничивается отрицательными признаками. Так, например, ввиду отсутствия зрительных впечатлений слепой ребенок находит особые способы ориентировки в пространстве, используя тончайшие изменения давления воздуха, слуховые, температурные, обонятельные. Развитие ребенка, особо нуждающегося в специальном обучении, понимается как своеобразное.
Дефект той или иной функции может привести к нарушению хода развития только при определенных условиях — при отсутствии специального обучения и воспитания, т.е., коррекционных методов и средств воздействия на ход развития. Без этого, в отличие от взрослого с аналогичным дефектом, дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений.
В сложной структуре атипичного (аномального) развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникший под болезнетворным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушений развития, вызванных первичным дефектом. Вторичное нарушение функции является результатом ее аномального развития. Вторичные нарушения, отклонения могут приводить к отклонениям третьего порядка (к нарушениям словесно-логического мышления, памяти — у глухих, наглядного мышления — у слепых и т. п.).
Первичный симптом и вторичные нарушения находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и последняя создает определенные условия, усугубляющие первичные недостатки. Пример при слабовидении дефект зрения усугубляется ограниченным опытом его использования. Первичный дефект для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вторичные проявления должны быть подвергнуты корригирующему педагогическому воздействию. Чем раньше оно начато, тем меньше нарушений будет в ходе развития ребенка.
Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция.
Каждый симптом должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции.
Любое отклонение, возникшее в развитии, имеет определенное динамическое своеобразие, это не просто стабильный, лишь негативно характеризующийся дефект вторичного порядка.
К своеобразию развития ребенка с дефектом относится и то обстоятельство, что наряду со вторичными отрицательными симптомами отмечается и ряд симптомов, возникающих как результат приспособления ребенка к социальной среде.
Необходимо помнить и об условиях, определяющих разнообразие форм внутри каждой из групп детей, нуждающихся в специальном обучении. Первое условие — качество первичного дефекта. Второе - возраст, в котором возник первичный дефект. Распавшиеся психические функции не тождественны недоразвитым функциям. Третья группа условий — окружающая среда и, особенно, педагогические условия. Чем раньше устанавливается дефект у ребенка, тем больше возможностей внести коррективы в его аномальное развитие. При определенных педагогических условиях вторичные проявления недоразвития высших психических функций, недоразвития характера и т. д. могут быть предупреждены.
При полном отсутствии функции анализатора дефект оценивается в абсолютном смысле, при наличии остаточной функции (хотя бы минимальной) требуется ее относительная оценка. Здесь на первый план выступает относительная значимость функции анализатора в зависимости от условий ее использования.
При оценке частичной сохранности анализатора необходимо учитывать не только степень, но и качественное своеобразие первичного дефекта у каждого из детей.
Степень вторичных отклонений, их характер при частичном дефекте представляют - разнообразие не только в зависимости от выраженности первичного дефекта, но и в большей мере в зависимости от тех условий, в каких протекает развитие.
Приспособление ребенка к частичному дефекту представляет собой сложный процесс, отчасти сходный с аналогичным процессом при тотальном дефекте, однако имеющий свое безусловное своеобразие. Особую роль в нем играет взаимодействие анализаторов, определяющих сознательный мыслительный процесс. Совершенно исключительную роль в этом приспособлении играет речь с ее познавательной функцией. Чем больше у ребенка сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления.
Особое значение в приспособлении играют личностные качества ребенка: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир. Важную роль играет способность к произвольной деятельности.
В отличие от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Невозможность осознания своих дефектов называется анозогнозией. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориентирует ребенка с частичным дефектом (Р. М. Боскис, Т. А. Власова).
Комплектование школ для детей с нарушением зрения происходит в зависимости от состояния зрения (остроты центрального зрения, диагноза заболевания, поля зрения и др.). Так, в школу для слепых детей направляются абсолютно слепые дети, а также дети, имеющие светоощущения или остроту центрального зрения до 0,05 с коррекцией стеклами (если это возможно) на лучшем видящем глазе. В школу для слабовидящих детей с остротой центрального зрения от 0,05 до 0,2 и выше (также с коррекцией, если это возможно).
В последние годы появились и смешанные школы, в которых в разных классах обучаются и слепые и слабовидящие дети.
По последним данным в составе учащихся школ для слепых детей имеется лишь 4—6 % школьников с полной слепотой и светоощущением, подавляющее большинство (80—85 %) имеет остаточное зрение, 8—10 % из них — слабовидящие (Л. И. Солнцева).
Наиболее характерные и чаще всего встречающиеся патологии зрения у детей, обучающихся в этих школах, — аномалии рефракции (более всего миопия — близорукость, реже гиперметропия — дальнозоркость); патология роговой оболочки; патология хрусталика (катаракта); патология сосудистого тракта; отслойка сетчатки; атрофия зрительного нерва (полная или частичная) ; глаукома; врожденный микрофтальм (уменьшение глазного яблока); альбинизм (отсутствие пигмента в оболочке глаза); патология глазодвигательного аппарата (косоглазие, нистагм) и др.
Во многих случаях имеются сочетанные формы патологии, которые ухудшают зрительные возможности детей. Поэтому врач-окулист (офтальмолог) дает рекомендации в отношении зрительных и физических нагрузок, проведения профессиональной ориентации строго индивидуально с учетом не только основной патологии органа зрения, приводящей к слепоте или к слабовидению, но и врожденнного и приобретенного характера глазных заболеваний. В настоящее время в высокоразвитых странах врожденные формы детской слепоты и слабовидения доминируют.
Вместе с тем в последнее время значительно возрастает количество детей с приобретенной близорукостью.
Среди других причин приобретенной патологии органов зрения наблюдаются травмы глаз — механические, ожоги (термические и химические) и др.
Таким образом, глубокое нарушение зрения у детей может возникнуть под влиянием различных причин. Во многих случаях подлинного этиологического фактора слепоты или слабовидения установить не удается. Нередко появление той или иной зрительной патологии обусловливается взаимодействием нескольких этиологических моментов (В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева).
В зависимости от остроты центрального зрения, способа восприятия среди детей с нарушением зрения, обучающихся в школах слепых и слабовидящих или смешанных, различаются три основные категории:
1) абсолютно слепые дети, пользующиеся тактильно-слуховым способом восприятия. К ним также относятся дети, имеющие светоощущение.
2) Частичновидящие дети, имеющие в разной степени выраженное форменное зрение (от 0,01 до 0,05 с коррекцией стеклами на лучше видящем глазе), но в силу его неполноценности пользующиеся тактильно-слухо-зрительным способом восприятия.
3) Слабовидящие дети (от 0,05 до 0,2 и выше при глубоких изменениях зрительной функции, также с коррекцией стеклами на лучше видящем глазе). Эти дети пользуются зрительно-слухо-тактильным способом восприятия действительности.
Приведенная градация (по М. И. Земцовой) является условной, так как отмечаются случаи, когда учащиеся, имеющие низкую остроту зрения воспринимают визуальные признаки значительно лучше, чем дети с более высокой остротой центрального зрения.
Выпадение или нарушение зрительных функций в детском возрасте в той или иной степени связано с отклонениями в развитии детей. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ним другие психические процессы.
С утратой зрения возникают большие—трудности в формировании движений, ориентировке в пространстве. Кроме того, обедняются предметные представления (М. И. Земцова, Н. С. Костючек, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.) и образное мышление, возникают некоторые трудности, связанные с операцией обобщения и др. Вместе с тем у слепого ребенка сохраняются возможности в отношении психического и физического развития. Проблема компенсации нарушения или отсутствия зрительного восприятия и отклонений, обусловленных ими, в. психическом развитии детей является одной из ведущих в тифлопсихологии.
Формирование представлений об окружающем мире у зрячего ребенка происходит в процессе непосредственного зрительного восприятия предметов с помощью движений глаз. У слепых детей — на основе осязательного обследования предметов, которому их необходимо учит у так как они в младшем дошкольном возрасте еще не владеют приемами осязательного обследования. Формирование его — это длительный процесс.
Кроме того, у слепого ребенка имеются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук, что является следствием несовершенства осязательных приемов обследования предметов.
Наряду с этим у слепых детей в основном вовремя развивается речь, являющаяся одним из главных и сильных средств компенсации зрительного дефекта, с помощью которого слепые дети приобретают знания о различных предметах и явлениях и решают различные задачи.
Следует отметить и еще не менее важное положение: формирование представлений о предмета у слепых старших дошкольников, в отличие от их нормально видящих сверстников, происходит не обычным, естественным путем — от чувственного образа к понятию, а наоборот - от понятия к образу.
По мере развития в условиях обучения у слепого ребенка непосредственные чувственные компоненты все более отодвигаются на второй план и все более приобретают главенствующую роль высшие формы познавательной деятельности. Решение целого ряда задач осуществляется с помощью словесно-логических способов обобщения (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).
Для частичновидящих характерно нерасчлененное, зачастую искаженное зрительное восприятие. Умение обнаруживать признаки и использовать их для опознания изображений не сформировано. Сенсорно-перцептивный процесс сукцессивен. Мыслительные компоненты грубо редуцированы. У них отсутствуют: отношение к визуально воспринятому, мотивация и установка на использование остаточного зрения — все это сопровождается дальнейшим регрессом восприятия и связанных с ним психических функций. У старшеклассников отмечается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета. Ухудшается опознание формы, в значительной мере нарушается детальное и целостное восприятие. Описание сюжета часто отрывочное, уменьшается число ассоциаций. Наглядно-образное мышление ослабевает (Л. П. Григорьева).
Выраженный регресс образных форм познания у учащихся старших классов в сравнении с младшими при одной и той же остроте зрения (0,01^0,05), как объясняет Л. П. Григорьева, вызван двумя причинами:
1. Остаточное зрение не обеспечивает тот спонтанный, случайный зрительный опыт, который имеется у слабовидящих, обучающихся в школе слепых.
2. Обучение с использованием метода Брайля на фоне глубоко поврежденного зрения почти полностью подавляет зрительную активность, оказывает отрицательное влияние на развитие образных форм познания у школьников.
У слабовидящих младших учащихся, обучающихся в школах слепых, часто нарушена целостность восприятия, не сформировано умение использовать признаки объектов с целью их опознания. Сенсорно-перцептивный процесс развернут во времени, снижен уровень развития наглядно-образного мышления, отсутствуют эмоционально-оценочные компоненты восприятия. Между старшими и младшими слабовидящими школы слепых не установлено достоверной разницы в различимости черно-белого контраста и в опознании формы.
Как предполагает Л. П. Григорьева, некоторое развитие сенсорно-перцептивной деятельности и образных форм познания у слабовидящих школы слепых связано с наличием у них определенного спонтанного зрительного опыта. При этом различимость признаков изображений с возрастом не улучшается. Острота зрения остается на том же уровне (0,05—0,1). Предполагается, что улучшение восприятия у этих школьников в значительной степени определяется не повышением различимости свойств объектов, а развитием включенных в его систему высших психических функций: развиваются внимание, мыслительные компоненты, развивается анализ и синтез, совершенствуется наглядно-образное мышление. Все это свидетельствует о возможности и необходимости целенаправленного формирования межфункциональных связей зрительного восприятия и других психических функций на специальных занятиях со слабовидящими, обучающимися в школе слепых. В условиях организованного зрительного опыта следует ожидать более высоких результатов развития образных форм отражения (Л. П. Григорьева).
У слабовидящих, обучающихся в школе для слабовидящих детей, в отличие от обучающихся в школе для слепых, развитие зрительного восприятия находится в благоприятных условиях. И все-таки оно характеризуется сниженной активностью отражения действительности, узким кругом интересов, меньшим эмоциональным влиянием внешнего мира. Снижение полноты и точности отображения приводит к ограничению избирательности восприятия, слабости апперцепции, к1 затруднениям в осмыслении и обобщении воспринятого. Они отстают от детей с нормальным зрением по скорости, точности, полноте восприятия. Восприятие рисунков, особенно картин, вызывает у них более значительные трудности по сравнению с тем же процессом у нормально видящих.
Своеобразие зрительного восприятия, его неполноценность, обедненность за счет редукции внешних и внутренних связей зрительных образов приводит к отставанию в развитии памяти (В. А. Лонина, В. Ф. Морева и др.) и мышления (В. А. Лонина, Т. П. Головина, Т. П. Назарова и др.).
С обучением и развитием у слабовидящих детей совершенствуются психические процессы, способы установления причинно-следственных связей, мнемические процессы. В условиях организованного зрительного опыта отмечаются более высокие результаты развития образных форм отражения (Л. П. Григорьева).
V. Важнейшее значение в развитии и формировании познавательных процессов, психики в целом у детей с нарушением зрения имеют процессы компенсации и коррекции, которые взаимосвязаны .
Одной из важных задач, которые решают школы для детей с нарушением зрения (кроме общеобразовательных задач), является компенсатор но-коррек-ционная направленность учебно-воспитательного процесса (Б. К. Тупоногов, Л. И. Солнцева, И. П. Чигринова и др.).
Для создания коррекционных программ развития и формирования тех или других психических процессов в личностных качеств каждого ребенка в отдельности знания основных положений, касающихся детей с нарушением зрения, недостаточно, необходимы еще данные комплексного обследованиях К ним относятся: обследование зрительных функций (их характеристика, определяющая уровень информационной способности при разных формах патологии зрения) заключение клинико-медицинского (клинического, педиатрического, неврологического, генетического, электрофизиологического) обследования с полной структурой зрительной и другой имеющейся патологии, с определением основной, ведущей сенсорной основы обучения ребенка и мер профилактики отклонений в его психическом развитии, предупреждающих появление и углубление вторичных дефектов.
Компенсация и коррекция последствии зрительных нарушений, разработка специальных дидактических приемов, средств наглядности, технической обеспеченности находится в тесной зависимости от знания состояния функций зрительной системы, особенностей восприятия, психического, клинико-физиологического статуса детей с нарушенным зрением и каждого ребенка в отдельности.
Представленные выше основные положения — это те необходимые знания, которые должны постоянно учитываться психологом при работе с детьми, имеющими нарушения зрения.
Проведение психодиагностической диагностики детей с нарушением зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам, работающим в ДОУ и школах для детей с нарушениями зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.
Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и т.д.
В связи с этим необходимо подбирать материал для обследования и учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Имеются также общие требования, которые необходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с нарушением зрения.
Предлагаемый (в соответствии с возрастом и заболеванием детей) для обследования материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных) на карточках и листах бумаги, как контурного, так и заполненного, силуэтного характера, в различной цветовой гамме.
В учебно-методическом пособии Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевского указан ряд психолого-физиологических требований к проведению занятий по развитию зрительного восприятия, которые необходимо соблюдать также и при тестировании детей, имеющих зрительную недостаточность.
Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100%. Отрицательный контраст при обследовании предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, по сравнению с белыми на черном. Они также лучше воспринимают заполненные, силуэтные фигуры, нежели контурные.
Среди особенностей построения стимульного материала следует обратить внимание на несколько положений, которые должны быть учтены психологом при выборе и адаптации методик: соблюдение в изображениях пропорциональности отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст, более четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.
Величина предъявляемых объектов должна быть определена в зависимости от двух факторов — возраста и зрительных возможностей детей. Зрительные возможности определяются совместно с врачом-офтальмологом в зависимости от характера зрительной патологии. Предъявление стимульного материала слабовидящим детям должно осуществляться с расстояния но более чем 30 — 33 см от глаза ребенка, слепым детям — в зависимости от остроты остаточного зрения.
Размер перцептивного поля предъявляемых объектов составляет от 0,5 до 50°, но наиболее часто применяются угловые размеры от 10 до 50°. Угловые размеры изображений — в пределах 3 — 35°.
Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально (20 — 30 см). Картинки предъявляются под утлом от 5 до 45° относительно линии взора.
Сложность фона. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от излишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием.
Цветовая гамма. Желательно использовать желто- красно-оранжевые и зеленые тона, особенно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Насыщенность тонов — 0,8—1,0. При создании специальных стимульных материалов для детей с нарушением зрения необходимо использовать (разработанные Л.А.Григорян) 7 типов зрительных нагрузок для детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, с целью коррекции и охраны зрения.
Анализ этих нагрузок показывает зрительные возможности детей дошкольного возраста с различными видами косоглазия и амблиопии. Детям от 2 до 4 лет при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять объекты и изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к фону. Размер предъявляемых объектов более 2 см. Предъявлять возможно любые формы предметов, как плоскостные, так и объемные. При этом объемные формы желательно обследовать не только зрительно, но и осязательно, так как при такой низкой остроте зрения и косоглазии объем объектов с помощью зрения не воспринимается. Исследование с такими детьми лучше всего проводить ближе к полудню (12— 13 ч).
Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше могут предъявляться разнообразные по цвету тест-объекты, размеры которых также около 2 см, но возможны и меньшие. Обследование можно проводить в любое время.
При сходящемся косоглазии трудности детей связаны с восприятием предъявляемого материала вблизи из-за нечеткости изображения, вызванной неправильной коррекцией. Ребенку с дальнозоркой рефракцией при приведении тестирования необходимы очки для близи.
При расходящемся косоглазии, как правило, имеет место миопическая рефракция, и при высокой степени миопии детям также требуются очки для близи, а при миопии средней и слабой степени они не требуются (при отсутствии астигматизма).
Детям с амблиопией и косоглазием от 5 до 10 лет с остротой зрения до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется также больше использовать тест-объекты преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, размеры которых менее 2 см. Формы объектов разнообразные, объемные формы следует обследовать зрительно и осязательно.
Детям в том же возрасте, с той же остротой зрения до 0,3, но с центральной и неустойчивой, а также нецентральной и неустойчивой фиксацией, так же, как и предыдущей категории, рекомендуется предъявлять тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно ближе к полудню. Отличительной особенностью этих детей является трудность локализации взора на определенном объекте, что должно непременно учитываться.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет, с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять объекты разнообразных цветов, размеры их также могут быть различны. Обследование можно проводить в любое время дня. Трудности детей в этом случае связаны с восприятием объемных материалов, переднего, а также заднего плана изображений.
На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).
Дети в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование можно проводить в любое время дня.
На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).
Для детей от 5 до 10 лет (острота зрения от 0,4 до 1,0) при одновременном, биноку1 лярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала имеет лишь возрастные противопоказания.