- •Психология
- •Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития
- •Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития.
- •Педагогика
- •Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития
- •Рекомендации к примерному тематическому планированию уроков чтения в начальных классах выравнивания и в школах для детей с зпр
- •Об особенностях общения с взрослых 6-летних детей с задержкой психического развития
Психология
Журнал Дефектология
1986 №5
Г.В. Грибанова Институт дефектологии АПН СССР
Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития
В этой статье идет речь о психологической характеристике личности подростков с ЗПР – актуальность этой проблемы обусловлена вопросами возникающие при обучении этих детей. Классификация задержек психического развития, предложенная М.С. Певзнер и К.С. Лебединской позволяет их дифференцировать в зависимости от возможностей обучения их разделили на две категории
Способные к обучению в массовой школе
Дети, имеющие более выраженную задержку церебрально - органического генеза подлежащие обучение в специальной школе.
Результаты исследования показали, что общение таких подростков с окружающими носит мимолетный поверхностный характер (низкая 0 шкала). Не устойчивость и отсутствие контактов тесно связаны с общей эмоциональной поверхностью и незрелостью: слабо развитой способностью к сопереживанию и сочувствию импульсивностью эффективных реакций.
Существенным отличием от трудных подростков (по массовой и специальной школам) являлась комфортность по отношению к социально п приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания, отрицательным проявлениям.
Правильная организация обучения и воспитания в школе имеет огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР.
Она оказывается менее эффективной лишь в случаях более выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелых семейных условий.
Журнал «Дефектологии»
№4,1985 год.
Г.А. Вайзер
Институт общей и педагогической психологии АПН СССР
Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что отличительной особенностью детей с задержкой психического развития (ЗПР) является их восприимчивость к помощи. Понимание своеобразия учащихся с ЗПР ставит исследователя перед необходимостью изучения различных видов помощи, особенностей их принятия и использования ребенком в качестве опоры для, осознанного регулирования своей деятельности при выполнении учебных заданий.
Наше исследование было проведено в целях, выявления специфики видов индивидуальной помощи, влияющих на процессы саморегулирования в учебной работе школьника. Изучались особенности опор для саморегулирования умственной, деятельности детьми с ЗПР при овладении умением решать задачи.
Итак, в практике работы опытных учителей специальной школы найдены формы не только непосредственной помощи, осуществляемой в общении учителя с учеником, но и опосредованной помощи, реализуемой на основе средств, позволяющих ученику самостоятельно регулировать свою умственную деятельность и добиваться успехов в учении.
Использование этих средств способствует решению проблемы индивидуализации обучения детей с ЗПР, создает условия для опосредованного управления умственной деятельностью учащихся, коррекции по ходу деятельности, а не только по ее результату.
Психолого-педагогическое изучение показало, что успешность обучения детей с ЗПР во многом зависит от организации коррекционной работы по нормализации деятельности.
Выявление особенностей саморегулирования умственной деятельности детьми с ЗПР основе разных видов помощи, использованных, в ПК (образцы, предписания, информация корректировочных кадров, схемы, чертежи как средства материализации умственных действий, элементы наглядности обобщающие кадры с ответами), стало задачей нашего индивидуального эксперимента.
Эксперимент проводился на материале темы «Тепловые явления» курса физики VII класса. В качестве испытуемых мы выбрали 18 разных по успеваемости учащихся в ЗПР в возрасте 13—14 лет, обучавшихся в специальной школе г. Горького.
В их числе были 9 семиклассников, которые уже получили необходимые знания о тепловых явлениях на уроке физики, и 9 учащихся, завершавших обучение в VI классе. Этим учащимся необходимые сведения о тепловых явлениях сообщал экспериментатор.
Все испытуемые до начала эксперимента обладали необходимыми знаниями, но не обучались умению решать задачи на распознавание явления «плавление». Это умение формировалось в ходе эксперимента, т. е. только в условиях индивидуализированного обучения, на основе ПК.
Можно было в «чистом виде» наблюдать особенности принятия и использования школьниками видов помощи для осознанного регулирования умственной деятельности при решении задач.
Методика эксперимента состояла в следующем.
Подготовительный этап. Учащиеся под руководством экспериментатора учились переходить от определений физических, явлений,- «теплопередача» и «плавление» к логической структуре признаков этих явлений, выполняли упражнения на нахождение температуры плавления веществ по таблице, решали задачи на распознавание твердого состояния, и явления теплопередачи. Таким образом, у учащихся формировались знания и умения, необходимые для проведения основных этапов эксперимента.
Первый этап. Экспериментатор предлагал ученику самостоятельно решить задачу на распознавание плавления. После нескольких попыток ученик, осознавал своё неумение решать такие, задачи и обращался за помощью. Тогда экспериментатор говорил, что умению решать задачи можно самостоятельно научиться с помощью программированной карточки.
Ход рассуждения к любой задаче на распознавание плавления описан на первой странице карточки. Количество вопросов соответствует количеству признаков плавления.
Далее экспериментатор показывал, что правильность, каждого шага рассуждения ученик может проконтролировать по указаниям на третьей странице карточки (или на второй — для вспомогательной задачи).
После ознакомления со структурой. ПК испытуемые выражали желание поработать с такими карточками самостоятельно.
Второй этап. Экспериментатор предъявлял испытуемому карточки последовательно по одной — число карточек определялось количеством типов задач (четыре) . Поскольку в каждой' карточке было по две задачи, то наибольшее число задач за один цикл тренировки равнялось восьми. Учащийся решал задачу вслух, используя виды помощи, содержащиеся в карточке. В случае затруднений он мог обратиться к экспериментатору.
В протоколе наблюдений' фиксировались обращения ученика к образцу, к приему-предписанию, к кадрам самоконтроля, его суждения, выражающие отношение к- карточке (принятие или непринятие карточки в целом или отдельных её элементов) , вопросы к экспериментатору и ответы на них.
Третий этап эксперимента (диагностический). Задача этого этапа состояла в том, чтобы выявить особенности умственной деятельности учащихся в ходе самостоятельного решения задач. Учащемуся предъявлялся текст, включающий четыре задачи, которые решались вслух.
Если ученик затруднялся вспомнить содержание какого- либо типа помощи, ему разрешалось возвращаться к тем или иным кадрам ПК.
Рассмотрим результаты эксперимента.
Принятие ПК как средства организации самостоятельной работы
У испытуемых отчетливо проявилась тенденция, к использованию ПК сразу же, начиная с первой задачи. Осознание неумения решать задачи вызывало у школьников желание научиться рассуждать и решать безошибочно, используя заложенные в ПК виды помощи. Лишь отдельные испытуемые попробовали решить первую задачу самостоятельно. Они сразу давали ответы, не объясняя ход рассуждений. Используя, далее ПК.
Для самопроверки, они выделяли для себя требование «учиться рассуждать» (Вместо первоначальной установки «быстро решить») и затем переходили к овладению развернутым рассуждением с опорой на ПК.
Саморегулирование на основе предписания
Прежде всего, отметим, что ни один из учащихся не отказался от использования предписания. Испытуемые сразу же включились в развернутое решение, задавая себе вопросы, содержащиеся в\ предписании.
Примечательно, что незначительная часть испытуемых пыталась запомнить предписание с самого начала обучения, некоторые — иногда уже после первого- правильного решения задачи по предписанию, когда возникало особо доверительное отношение к нему на основе Чувства удовлетворенности решением. Однако многие испытуемые не ставили перед собой мнемическую задачу запомнить предписание. Они продолжали смотреть, в него, если не могли вспомнить последующие указания.
Саморегулирование с опорой на корректировочные кадры.
У испытуемых, четко проявилась тенденция к полному использованию всей информации каждого корректировочного кадра. Уже при решении первой задачи они старались запомнить, как правильно выполнять каждую операцию, тщательно делали чертежи, заучивали опорные слова.
Следует отметить особый интерес учащихся к той части корректировочного кадра, где давалась материализованная основа умственного действия. Испытуемые сравнивали свой рисунок с, рисунком в ПК, обращая внимание даже на отдельные детали (изображение жидкого, твердого и газообразного состояний вещества, его температуры и. т. д.).
Саморегулирование на основе обращения к вспомогательной задаче как к образцу решения.
Наиболее типичными случаями саморегулирования на основе образца были следующие:
1. Образец использовался испытуемым, для повышения уверенности в решение новной задачи, особенно если после работы над основной задачей оставались сомнениям" и затруднения.
2. Учащийся обращался к образцу, чтобы запомнить, как выполнить трудные для него операции.
3. Образец употреблялся в качестве средства выявления способности к самостоятельному решению.
Задачу из образца некоторые дети считаем вспомогательной, необязательной для решения, а основную задачу рассматривали как 'итоговую. Поэтому они часто сначала брали вспомогательную задачу, чтобы проверить, смогут ли достичь самостоятельного решения, а если не смогут, то выяснить' почему.
4. Учащийся использовал образец для осознания особенностей типовой задачи. В этом случае образец помогал учащимся убедиться, что структура рассуждения в аналогичной задаче не изменилась.
Саморегулирование с опорой на наглядно-обобщающие схемы
В ПК применялись два способа составления наглядно-обобщающих схем. Согласно первому способу учащиеся показывали стрелками переходы от одной умственной операции к другой и затем выводу.
На процесс свертывания умственной деятельности в значительной' мере влиял сложившийся у испытуемых общий стиль использования корректировочных кадров. Так, некоторые ученики при решении первой задачи старались запомнить информацию обобщающего кадра, рассматривая его как образец краткого ответа.
Иногда учащиеся пытались изобразить схемы цветными карандашами на шагах предписания: по количеству цветов они легко и быстро определяли, сколько прошли разных задач.
Задача |
Задача |
Задача |
Задача |
|||||
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
|||||
|
|
|
|
|||||
|
2) - |
2) нет |
2) да |
|||||
3) да |
3) - |
3) - |
3) нет |
|||||
|
|
|
|
Отметив, что дети по-разному использовали различные виды помощи, мы хотим подчеркнуть, что различия в постоянстве, своевременности и способе работы с указанными видами помощи не могли не повлиять на результаты следующего этапа эксперимента — этапа самостоятельного решения. Количественные данные о решении учащимися четырех тестовых. задач представлены в таблице.
Из 72 задач, предъявленных учащимся, 61 они решили верно, в том числе 51 задачу решили с полным, развернутым объяснением. В остальных 11 задачах, хотя и были допущены ошибки, но учащиеся значительно продвинулись в их решении.
Анализ показывает, что учащиеся, допустившие ошибки, во время работы с ПК, как правило, стремились решить задачи как можно быстрее и не использовали своевременно и полно разные виды помощи. По-видимому, у детей с ЗПР надо специально формировать установку, на максимальное использование опор для детального, развернутого решения с последующим его свертыванием
Успешности решения задач |
Количество испытуемых |
Количество верно решенных задач |
|||||
всего |
С полным объяснением |
С неполным объяснением |
|||||
Всего учащихся из них решили четыре задачи три задачи две задачи |
18
9
7 2 |
61
36
21 4 |
51
29
18 4 |
10
7
3 - |
1.Разработанное нами средство, в котором реализованы три сформулированных выше психолого-дидактических требования к средствам управления умственной деятельностью, хорошо принимается детьми, с ЗПР в целях овладения умением решать, задачи.
2.Имеются качественные различия в полноте и своевременности использования учащимися разных видов помощи.
3. Своевременное и полное использование учащимися разных видов помощи как опор саморегулирования умственной деятельности является необходимым условием успешного овладения умением решать задачи.
Журнал «Дефектологии»
№2,1990 год
Л.В. Кузнецова, Б.И. Айзенберг
Институт дефектологии АПН СССР, специальная школа-интернат № 23 для детей с ЗПР
Разные формы психологической помощи в школе – интернате для детей с задержкой психического развития (из опыта работы)
Обобщая опыт организации и проведения психологической работы в специальной школе-интернате для детей с задержкой психического развития (ЗПР), можно выделить в ней два взаимосвязанных направления. Одно из них — диагностико-коррекционное — выражается в комплексном исследовании психолого-педагогических проблем отдельных воспитанников; другое — консультативная и психотерапевтическая работа со всеми участниками учебно-воспитательного процесса — учителями, воспитателями, родителями учащихся.
В начальной школе основной формой психологической работы является проведение диагностико-коррекционных индивидуальных занятий с учащимися I — IV классов.
В результате наблюдений, бесед, экспериментально-психологического исследования психолог составляет картину интеллектуального и личностного развития каждого ребенка, которая находит отражение в психологическом заключении, содержащем конкретные рекомендации педагогам.
Коррекционная итоговая часть консилиума решает также определенные задачи: установление четких целей коррекционной работы с учеником, путей и сроков их достижения; выработка единого подхода к ученику со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ученика и результатов педагогической работы.
Каждый из участвующих в консилиуме специалистов представляет в сжатом виде свою информацию, затем происходит обмен мнениями с учетом указанных принципов.
Все выступления записываются на магнито наиболее эффективных мероприятий, определяет пути преодоления выявленных трудностей психологического порядка — повышение .учебной мотивации, коррекция межличностных отношений и т. д. На психолога возлагаются также обязанности координировать работу педагогов с выделенной группой учащихся, с отдельными учениками; периодически оказывать консультативную помощь по вопросам развития учащихся и их продвижения, отмечать успехи, предупреждать возможные трудности
Направленность психологической помощи в среднем учебном звене школы-интерната для детей с ЗПР определяется расширением «диапазона конфликтной сферы»1 у младших подростков, что находится в непосредственной зависимости от роста самосознания в этом возрасте. Определяя зоны психологической напряженности у каждого школьника, психолог должен иметь в виду следующие связи: «Я — Я»; «Я — Другие»; «Я — Школа».
У младших подростков с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе - интернате, т. е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптированности. Так, в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное с точки зрения личностного и социального развития сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.
Проведение описанных выше форм психологической помощи способствует созданию в школе-интернате творческой атмосферы соучастия и сотрудничества в деле обучения и воспитания' детей с ЗПР, вдумчивого анализа особенностей развития ребенка, веры в его интеллектуальный и личностный рост.
Присутствие психологов в школе способствует повышению общей психологической культуры всех участников учебно-воспитательного процесса, а главное — служит важным средством обеспечения психологической комфортности для учащихся школы-интерната