Методическое пособие 623

Выпуск № 2(38), 2018			ISSN 2587-8085
	АЯ		НЯ
	My brother is not as tall as I am.		Mein Bruder ist nicht so hoch wie
			ich.
	His car is much more expensive than		Sein Auto ist viel teurer als mein
	my car.		Auto.
	Max is the oldest.		Max ist der Älteste.

Грамматические соответствия в АЯ и НЯ прослеживаются и в системе глаголов. Сходны в двух языках способы образования прошедшего времени и образование некоторых неправильных глаголов (в НЯ – сильных). Сравним:

АЯ	НЯ
laugh – laughed	lachen - lachte
sing - sang - sung	singen - sang - gesungen
give - gave - given	geben - gab - gegeben

Следует также подчеркнуть, что в НЯ и в АЯ схожа и числовая система, в отличие от нашего родного русского языка или, например, французского. Сравним числительные от

10 до 20: в АЯ – ten, eleven, twelve, thirteen, fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen, twenty. В НЯ – zehn, elf, zwölf, dreizehn, vierzehn, fünfzehn, sechzehn, siebzehn, achtzehn, neunzehn, zwanzig [1**; 2**].

Кдругим грамматическим особенностям НЯ и АЯ можно отнести:

наличие артиклей; их классификация на определенный/неопределенный артикли

(an egg / ein Ei; the Sun / die Sonne) [1**; 2**];

необходимость наличия глагола-связки (She is ill / Sie ist krank) [1**; 2**];

наличие у некоторых глаголов приставок; приставкам немецких глаголов соответствуют частицы английских фразовых глаголов (Ср.: take off, sit down; ein\laden, ab\holen) [1**; 2**];

понятие модальности и специфика употребления модальных глаголов и др.

Лексический уровень.

При употреблении некоторых лексических единиц в АЯ и НЯ также наблюдаются

сходства и различия. Сравним: англ. card и нем. (die) Karte. В АЯ и НЯ оно имеет такие значения: игральная карта; почтовая открытка; визитка; пластиковая карта. Однако в НЯ die Karte может употребляться и в значении билет в кино, театр, в АЯ card в этом значении не употребляется, только ticket.

Рассмотрим другой пример: в НЯ Handy (n) – мобильный телефон, а в АЯ прилагательное handy употребляется как доступный; близкий, удобный; полезный; легко управляемый, искусный, ловкий; умелый, но значение «телефон» в АЯ отсутствует [1**; 2**].

Небезынтересно заметить, что большое количество слов в НЯ и АЯ обладают большим сходством. Ср.: “I am eating an apple, you are drinking milk“и “Ich esse einen Apfel, du trinkst Milch“ («Я ем яблоко, ты пьешь молоко»).

Таким образом, языковую близость АЯ и НЯ следует рассматривать скорее как методическое преимущество. Остановимся на этом чуть подробнее.

Являясь исторически ближайшими родственниками АЯ и НЯ, принадлежат к семье западногерманских языков, т.е. имеют общее происхождение в тот период, когда только происходило формирование языковых обозначений. Поэтому наиболее расхожие слова, тематически отражающие явления быта (еда, напитки, природа, погода, части тела, здоровье, растения, животные, одежда, дни недели, обозначение отношений родства и пр.)

– германизмы – взаимопонятны. Студент, который знает такие слова по-английски, как hand, milk,father или Monday, не имеет трудностей с немецкими эквивалентами: Hand, Milch, Vater или Montag [1**; 2**]. (Ср. русск.: кисть руки, молоко, отец или понедельник.)

С большим энтузиазмом студенты анализируют и американизмы. К ним обычно относят многочисленные понятия, которые НЯ заимствовал под влиянием США в свой

97

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

словарный запас из АЯ в форме иностранных слов в период после Второй мировой войны.

Например: Jazz, Jeans, Party, Interview, cool, Computer и т.п. [1*]. Ср. в русск.: джаз, джинсы,

вечеринка, интервью, крутой, компьютер. Особенно ярко это влияние прослеживается в таких лексических полях, как мода, спорт, техника, СМИ, попкультура и др.

Не менее интересен в этом отношении и пласт интернационализмов. АЯ и НЯ обладают обширным совместным фондом популярных заимствований в виде иностранных слов, в первую очередь из греческого и латинского языков, например: music/Musik, police/Polizei, taxi/Taxi (ср.: музыка, полиция, такси) [1*]. Также интернационализмы являются определяющими для целых групп слов, как например, название месяцев, школьных предметов, медицинской и юридической терминологии и т.д.

Из подобной лексической близости АЯ и НЯ следуют следующие методические возможности для преподавания НЯ как второго ИЯ после английского:

следовать основному методическому правилу «от известного к неизвестному»,

активировать первичные знания обучающихся по английскому языку и дать возможность поразмышлять о «мыслимых немецких заимствованиях» – догадка на основе эрудиции,

там, где это рационально, можно дополнительно воспользоваться материалом русского языка в контрастивном аспекте.

Студентам можно предложить выполнить следующие презентации нового словарного материала на рабочем листе с заданиями:

заполнить лексическим материалом клеточки семейного древа (семантическое поле «семья»),

составить личный список продуктов для похода в магазин (семантическое поле «еда/напитки»),

описать собственную квартиру (семантическое поле «жильё»),

упаковать чемодан для поездки лето/зимой на отдых/по обмену или вместе с товарищем поговорить о том, какую одежду одеть на вечеринку, в гости, на свидание или дома (семантическое поле «одежда»).

В данном случае уже известные слова АЯ используются как палочка-выручалочка при первом знакомстве и понимании неизвестных слов НЯ. И при этом никаких дополнительных объяснений преподавателя не требуется. Самое главное, этот метод семантизации работает уже на начальном этапе [10]. Мы обращаемся я к методу дословного переноса с АЯ на НЯ при выполнении многочисленных рецептивных лексических упражнений в игровой форме, являющейся с точки зрения дидактики наиболее оптимальной:

распознавание слов в лексических словарных цепочках, игры на отгадывание слов или узнавание слов в так называемом салате из букв;

составление лексических пазлов;

соотнесение слов и картинок/изображений;

инсценирование семантики слов и их отгадывание обучающимися. Студентам можно предложить продуктивные текстовые упражнения,

предполагающие использование знаний АЯ при расширении словаря немецкого языка. Например, использовать такие игровые формы:

подобрать надписи к картинкам;

творческие задания по написанию стихов с использованием определенных слов;

составить коллаж по теме и описать его товарищам;

написать историю в картинках и др.

Таким образом, НЯ и АЯ обладают большим общим фондом похожей лексики, что значительно облегчает понимание и применение новых слов.

98

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

Одним из основных факторов, также влияющих на изучение ИЯ вообще, и НЯ как второго ИЯ после АЯ в частности, является особенность целевой группы. В этой связи следует упомянуть принцип индивидуализации. В своих трудах С.Э. Баринова, Н.Д. Гальскова, Г. Нойнер говорят о необходимости учета принципа индивидуализации при обучении второму иностранному языку [6; 11; 12]. Учет индивидуальных особенностей обучающихся при выполнении коммуникативных заданий, предоставление им возможности ориентироваться на свои потребности и интересы – необходимое условие выполнения этого принципа. Студенты технических направлений выбирают НЯ как второй ИЯ не только для расширения своего кругозора и повышения образовательного уровня, но и для приобретения конкретных знаний и необходимых в будущем компетенций. Преподаватель и студент выступают в тандеме и ставят перед собой практические связанные с профессиональной и научной деятельностью задачи. Академическая мобильность, ориентированная на реальные потребности, показывают высокий уровень осознанной мотивации к изучению второго ИЯ.

Преподавание НЯ как второго ИЯ развивает знание языка и создает предпосылки для многоязычия и постоянного самостоятельного изучения иностранных языков вообще.

Преподавание НЯ как второго ИЯ выполняет многоплановые задачи:

предоставляет возможности для обучения, чтобы помочь студентам в повседневной жизни осуществить их намерения дифференцировано и в зависимости от ситуации в устной или в письменной форме;

углубляет и расширяет коммуникативные способности и закладывает базу для того, чтобы студенты изучали немецкий язык после окончания их обучения в вузе, и могли бы функционально использовать их в профессии и при повышении квалификации;

дает представление о немецкой действительности на немецком языке и дает возможность студентам сравнить с собственной реальностью;

дает студентам средства и стратегии для изучения языка, индивидуального и социального многоязычия, а также запускает коммуникационные процессы;

помогает молодым людям в создании и развитии их личности и мн.др. Индивидуальные и дифференцированные (по уровню сложности, тематике, целям и

задачам в зависимости от потребностей конкретного студента) задания развивают навыки самостоятельной работы над языком. Задания такого типа обучают работать со справочной литературой, самостоятельному оформлению полученной информации, развивают мышление и творческие способности студентов [6].

Преподавание НЯ как второго ИЯ также предъявляет высокие требования к методической компетентности преподавателей. Следовательно, повышение методической компетентности преподавательского состава является одной из главнейших целей мероприятий по повышению квалификации. В течение многих лет мы ищем лучший метод преподавания иностранных языков. Кто внимательно следит за преподаванием иностранных языков в последние десятилетия, тот отмечает постоянное совершенствование его методов.

Таким образом, обучение НЯ после АЯ в техническом вузе предполагает не только разработку интенсивных стратегий, но и способов и приемов обучения и изучения ИЯ в целом. Процесс обучения второму ИЯ, в нашем случае – немецкому – должен опираться на активизацию когнитивных процессов – ассоциацию, сравнение, сопоставление, поиск, анализ и мн. др. Поэтому необходимым фактором для интенсификации учебного процесса в технических вузах (в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение ИЯ) является когнитивный принцип при обучении второму ИЯ [3, 4].

Выводы. Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что когнитивный потенциал немецкого как второго иностранного языка (после английского) очень высок.

Обучающиеся могут сравнить НЯ с помощью ранее изученным иностранным языком (АЯ), а также с родным языком в области лексики, грамматики, произношения и правописания. Кроме того, должны непременно использоваться аутентичные тексты.

99

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

Опираясь на уже имеющиеся знания, обучающиеся знакомятся с иноязычной культурой, что будет способствовать развитию их индивидуальных навыков.

Обучение на протяжении всей жизни также означает, что и сами преподаватели постоянно развиваются и продолжают изучать языки. Знание второго, третьего или четвертого иностранного языка должно поощряться. Преподаватели НЯ не обязательно должны иметь идеальный английский, чтобы сравнить АЯ с НЯ. Но эффективнее было бы использовать знания ранее изученных языков (в том числе и русского) для изучения немецкого языка, а также материалы и учебные издания, используемые в процессе обучения английскому языку.

Библиографический список

[1]Чечетка В.И., Аренс Л.А. О Всероссийском образовательном форуме « Многоязычие в образовании: немецкий – первый второй иностранный», организованном Гёте-Институтом при посольстве Германии в Москве совместно с Межрегиональной ассоциацией учителей и преподавателей немецкого языка (МАУПН) 19 и 20 ноября 2016 года в г. Москве /В.И. Чечетка // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2017. – Вып. 1

(33). – С. 188-191.

[2]Воронина Г.И. и др. Теория и практика обучения немецкому языку как второму иностранному. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 68 с.

[3]Рябцева О.М. Обучение немецкому языку как второму иностранному в техническом вузе// О.М. Рябцева// Известия Южного федерального университета.

Технические науки. №10 (147), 2013. – С. 121-125.

[4]Кузнецова С.В., Левина И.Е. Сходства английского и немецкого языков // Язык, общество, образование // Межвузовский сборник научных статей. Под общей редакцией Н. А. Павловой, Б. В. Николаева. Пенза, 2015. – С. 36-42.

[5]Гиренко И.В. Об особенностях обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского в технических вузах [Электронный ресурс] URL: http://www.rusnauka.com/3._KAND_2007/Philologia/18893.doc.htm (дата обращения: 20.09.2017).

[6]Баринова С.Э. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: принципы построения факультативного курса «Второй иностранный язык в школе и вузе» «Второй иностранный язык в школе и вузе» [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/authors/210-482-920/ (дата обращения: 21.09.2017).

[7]Иванова Н.К. Российская языковая политика: проблемы и перспективы// Иностранный язык в техническом вузе: проблемы и перспективы преподавания: материалы научно-практической конференции, 4 – 5 июня 2009 г. / сост. Н.К. Иванова; Иван. гос. хим.-технол. ун-т. Иваново, 2009. – 117 с.

[8]Rösler D. Fremdsprachenerlernen in einem deutsch-sprachigen und nicht deutschsprachigen Land // DaF. – 2005. – № 2. – Р. 75-80.

[9]Stickel G. Deutsch von außen // DaF. – 2005. – № 3. – Р. 115-117.

[10]Veldhues. A. Deutsch mit Englisch [Электронный ресурс]. URL: https://www.goethe.de/ins/ru/pro/lern-deutsch/produkte/deutsch_mit_englisch.pdf (дата обращения 06.06.2018)

[11]Гальскова Н.Д. Немецкий язык как второй иностранный [Электронный ресурс]

URL:http://www.prosv.ru/ebooks/Galskova_Nemeckii_7-11kl/index.html (дата обращения: 25.09.2017).

[12]Neuner G. Lernerautonomie und Lernstrategien: zu einer weiteren Fernstudieneinheit

//Deutsch als Fremdsprache: Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. 2003. Heft 4. – S. 240-244.

100

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

Список анализируемых источников

[1*] López-Barrios M. Deutsch als 2. Fremdsprache nach Englisch. Beispiele für mehrsprachige Materialentwicklung – Bereich Landeskunde // Schriftenreihe Deutsch als

Fremdsprache II. Tagungsdokumentation 2003 „Internationales Qualitätsnetz Deutsch als Fremdsprache“ Tagungsbeiträge und Arbeitsberichte zum Thema: „Mehrsprachigkeit im Bereich Deutsch als Fremdsprache“ 27. – 29. Juni 2003 Universität Kassel. – S. 55 – 62. URL https:// http://www.uni-kassel.de/upress/online/frei/978-3-89958-051-8.volltext.frei.pdf (дата обращения: 10.05.2018).

Список словарей

[1**] Oxford Russian Dictionary. Edited by Marcus Wheeler and Boris Unbegaun. – Oxford, University Press, 2007. – 1344 р.

[2**] Большой немецко-русский словарь: Das Grosse deutsch-russische Wörterbuch: в 3 т.: ок. 180 000 лекс. единиц / [авт.- сост. : М. Я. Цвиллинг и др.]; под рук. О. И. Москальской. М. : Рус. яз. - Медиа, 2004.

Bibliograficheskij spisok

[1]Chechetka V.I., Arens L.A. O Vserossijskom obrazovatel'nom forume «Mnogojazychie

vobrazovanii: nemeckij – pervyj vtoroj inostrannyj», organizovannom Gjote-Institutom pri posol'stve Germanii v Moskve sovmestno s Mezhregional'noj associaciej uchitelej i prepodavatelej nemeckogo jazyka (MAUPN) 19 i 20 nojabrja 2016 goda v g. Moskve /V.I. Chechetka // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2017. – Vyp. 1 (33). – S. 188-191.

[2]Voronina G.I. i dr. Teorija i praktika obuchenija nemeckomu jazyku kak vtoromu inostrannomu. – M.: APK i PRO, 2003. – 68 s.

[3]Rjabceva O.M. Obuchenie nemeckomu jazyku kak vtoromu inostrannomu v tehnicheskom vuze // O.M. Rjabceva// Izvestija Juzhnogo federal'nogo universiteta.

Tehnicheskie nauki. №10 (147), 2013. – S. 121-125.

[4]Kuznecova S.V., Levina I.E. Shodstva anglijskogo i nemeckogo jazykov // Jazyk, obshhestvo, obrazovanie // Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh statej. Pod obshhej redakciej N. A. Pavlovoj, B. V. Nikolaeva. Penza, 2015. – S. 36-42.

[5]Girenko I.V. Ob osobennostjah obuchenija nemeckomu jazyku kak vtoromu inostrannomu na baze anglijskogo v tehnicheskih vuzah [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.rusnauka.com/3._KAND_2007/Philologia/18893.doc.htm (data obrashhenija: 20.09.2017).

[6]Barinova S.Je. Innovacionnye tehnologii v obuchenii inostrannym jazykam: principy postroenija fakul'tativnogo kursa «Vtoroj inostrannyj jazyk v shkole i vuze» [Jelektronnyj resurs]. URL: http://festival.1september.ru/authors/210-482-920/ (data obrashhenija: 21.09.2017).

[7]Ivanova N.K. Rossijskaja jazykovaja politika: problemy i perspektivy // Inostrannyj jazyk v tehnicheskom vuze: problemy i perspektivy prepodavanija: materialy nauchnoprakticheskoj konferencii, 4-5 ijunja 2009 g. / sost. N.K. Ivanova; Ivan. gos. him.-tehnol. un-t. Ivanovo, 2009. – 117 c.

[8]Rösler D. Fremdsprachenerlernen in einem deutsch-sprachigen und nicht deutschsprachigen Land // DaF. – 2005. – № 2. – R. 75-80.

[9]Stickel G. Deutsch von außen // DaF. – 2005. – № 3. – R. 115-117.

[10]Veldhues. A. Deutsch mit Englisch [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.goethe.de/ins/ru/pro/lern-deutsch/produkte/deutsch_mit_englisch.pdf (data obrashhenija: 06.06.2018)

101

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

[11]Gal'skova N.D. Nemeckij jazyk kak vtoroj inostrannyj [Jelektronnyj resurs]. URL:http://www.prosv.ru/ebooks/Galskova_Nemeckii_7-11kl/index.html (data obrashhenija: 25.09.2017).

[12]Neuner G. Lernerautonomie und Lernstrategien: zu einer weiteren Fernstudieneinheit

//Deutsch als Fremdsprache: Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. 2003. Heft 4. – S. 240-244.

Spisok analiziruemyh istochnikov

[1*] López-Barrios M. Deutsch als 2. Fremdsprache nach Schriftenreihe Deutsch als Fremdsprache II. Tagungsdokumentation 2003 „Internationales Qualitätsnetz Deutsch als Fremdsprache“ Tagungsbeiträge und Arbeitsberichte zum Thema: „Mehrsprachigkeit im Bereich Deutsch als Fremdsprache“ 27. – 29. Juni 2003 Universität Kassel. – S. 55 – 62. URL https:// http://www.uni-kassel.de/upress/online/frei/978-3-89958-051-8.volltext.frei.pdf (data obrashhenija: 10.05.2018).

Spisok slovarej

[1**] Oxford Russian Dictionary. Edited by Marcus Wheeler and Boris Unbegaun. – Oxford, University Press, 2007. – 1344 r.

[2**] Bol'shoj nemecko-russkij slovar': Das Grosse deutsch-russische Wörterbuch: v 3 t. : ok. 180 000 leks. edinic / [avt.- sost. : M.Ja. Cvilling i dr.]; pod ruk. O. I. Moskal'skoj. M. : Rus. jaz. - Media, 2004.

SOME ASPECTS OF THE TEACHING OF THE GERMAN LANGUAGE AS A SECOND LANGUAGE IN A TECHNICAL UNIVERSITY

V.I. Chechetka

_____________________________________________________________________________

Voronezh State Technical University (VSTU)

PhD in Philology, Associate Professor, Associate Professor

of the Department of Foreign Languages and Technology of Translation Valentina Ivanovna Chechetka

e-mail: [e-mail]

__________________________________________________________________________

Statement of the problem. The article discusses the various approaches and methods of teaching German as a second foreign language (for the learners of English), proposed by Russian and foreign linguists and indicating the need to review some of the provisions of teaching German as a second foreign language. The article analyzes the language characteristics of English and German at the phonetic, grammatical and lexical levels.

Results. After analyzing the factors of learning and studying German as a second language after English, we have identified the following basic principles: the principle of support and comparative connection with the first foreign language, individualization of learning, cognitive principle. The basic forms of organization of the content of training, methods in which students were able to gain experience in the formation and improvement of learning strategies have been determined.

Conclusion. The process of learning German as a second foreign language after learning English should be based on the activation of cognitive processes – association, comparison, matching, search, analysis, etc. Parallel learning of German and English has a number of advantages for students, which are based on the linguistic similarity of the two languages.

Keywords: German as the second foreign language, linguistic features of the language, phonetic, grammatical, lexical levels, matching, comparison, analysis, cultural phenomena.

102

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

УДК 808. 2 (075) : 378 (65)

УЧЕБНИК В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В АЛЖИРСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

Н. Гезайли

_____________________________________________________________________________

Университет Алжир 2 им. Абу Эль касем Саад Аллах доктор филологических наук, доцент кафедры турецкого и русского языков,

преподаватель русского языка, зам. декана по научному исследованию факультета арабской филологии и восточных языков Надя Гезайли

e-mail: [e-mail]

_____________________________________________________________________________________________

Постановка задачи. В предлагаемой статье анализируются пособия и учебники советского и постсоветского периодов развития методики преподавания русского языка как иностранного, использованные в Алжирском университете. Выявляются преимущества и недостатки пособий и учебников данных периодов, проверяется их эффективность в формировании речевых навыков и умений у алжирских учащихся.

Результаты. Проанализированы следующие пособия и учебники: «Le Russe» (Потапова, 1945), «Русский язык для всех» (1970), «Старт-1, 2, 3», (1978), «Темп» (1979), «Горизонт-1», (1977), «14 уроков по развитию речи» (Битехтина, 1977), «Пособие для внеаудиторной работы с иностранными учащимися» (Зинченко, 1987), «Практический курс русского языка для иностранных учащихся. Продвинутый этап обучения. Ч. 1 и 2» (Лариохина, 1997), «Русский язык для иностранных студентов подготовительных факультетов» (Московин, Сильвина, 2004), «Говорим по-русски без переводчика: Интенсивный курс по развитию навыков устной речи» (Крючкова, Дунаева, 2006). Определена методическая ориентация данных пособий и учебников каждого периода. Описан состав данных пособий и учебников. Выявлены преимущества и недостатки данных пособий и учебников. Проверена эффективность данных пособий и учебников в формировании речевых навыков и умений у алжирских учащихся.

Выводы. Учебники и учебные пособия 20-50 годов были ориентированы на языковую цель обучения. В них наблюдается недостаточная речевая направленность, не всегда осознавались роль и место страноведения, включались малозначительные в познавательном и воспитательном отношении материалы. Тем не менее, в этих учебниках и пособиях была сделана первая попытка к определению особенностей преподавания русского языка как иностранного и учёта особенностей родного языка учащихся. В 60-е годы учебники и учебные пособия были ориентированы на речевую цель обучения. Предполагалось, что учащиеся должны были владеть умениями в области чтения, аудирования, говорения, письма. Учебники и учебные пособия 70-х годов ориентированы на коммуникативно-поведенческий характер обучения, в которых главное место занимает устная контактная беседа в условиях прямого общения. Учебники 80-х годов слишком насыщены сведениями о советской культуре. В них речевые ситуации в основном строятся на изучаемой культуре. Это не всегда подготавливает алжирских учащихся к общению в этих сферах. Учебники и учебные пособия 90-х годов до наших дней ориентированы на коммуникативное обучение с учётом лингвокультуроведческого аспекта.

Ключевые слова: преподавание, обучение, методика, русский язык, система, учебник, пособие, алжирский учащийся, советский период, постсоветский период.

Введение.

Методикой обучения русскому языку как иностранному пройдён большой путь с момента зарождения до наших дней. В развитии методики преподавания русского языка как иностранного «условно выделяют три периода: досоветский (с XII в. до образования в 1917 г. Советского государства), советский (от образования в стране новой формы государственного устройства – Российской Советской Республики, а с января 1918 г. – РСФСР – и до прекращения существования СССР в декабре 1991 г.) и постсоветский (от образования в 1991 г. Российской Федерации и до наших дней), а в рамках каждого периода – несколько этапов, отражающих заметные изменения в теории практике препо-

_________________

© Гезайли Н., 2018

103

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

давания языка «…» досоветский период развития методики преподавания русского языка как иностранного включает: первый этап (XII-XVII вв.), второй этап (XVIII в. до образования Советского государства 1917 г.); советский период: первый этап (20-40 гг. XX в.), второй этап (50 гг. после окончания Второй мировой войны), третий этап (60 гг.), четвёртый этап (70 гг.), пятый этап (80 гг.), постсоветский период: шестой этап (90 гг. до наших дней)» [1, с. 17-18].

Учебник является неотъемлемой частью учебного процесса, на основе которого организуется аудиторное занятие.

На протяжении всей истории развития методики преподавания русского языка как иностранного менялось представление о методе обучения. Исторически меняющиеся методы накладывали свой отпечаток на учебный процесс и обслуживающий его учебник.

В предлагаемой статье мы анализируем пособия и учебники советского и постсоветского периодов развития методики преподавания русского языка как иностранного, использованные в Алжирском университете, как «Le Russe» (Потапова,

1945), «Русский язык для всех» (1970), «Старт-1, 2, 3», (1978), «Темп» (1979), для зарубежной школы («Горизонт-1», 1977), «14 уроков по развитию речи» (Битехтина, 1977), «Пособие для внеаудиторной работы с иностранными учащимися» (Зинченко, 1987), «Практический курс русского языка для иностранных учащихся. Продвинутый этап обучения. Ч. 1 и 2» (Лариохина, 1997), «Русский язык для иностранных студентов подготовительных факультетов» (Московин, Сильвина, 2004), «Говорим по-русски без переводчика: Интенсивный курс по развитию навыков устной речи» (Крючкова, Дунаева, 2006). Выявляются преимущества и недостатки данных пособий и учебников, а также проверяется их эффективность в формировании речевых навыков и умений у алжирских учащихся.

Методология исследования.

Объект и предмет исследования. В настоящей статье объектом исследования являются пособия и учебники советского и постсоветского периодов развития методики преподавания русского языка как иностранного. Предметом исследования является проверка эффективности данных пособий и учебников в формировании речевых навыков и умений у алжирских учащихся.

Материал исследования. Материалом исследования послужили пособия и учебники советского и постсоветского периодов развития методики преподавания русского языка как иностранного.

Методы исследования. При анализе пособий и учебников советского и постсоветского периодов развития методики преподавания русского языка как иностранного использовались методы анализа, наблюдения и сравнения.

Результаты исследования. В статье были подвергнуты анализу учебники и учебные пособия советского и постсоветского периодов развития методики преподавания русского языка как иностранного, использованные в Алжирском университете. Определена методическая ориентация пособий и учебников каждого периода. Описан состав каждого из выше названных пособий и учебников, выявлены преимущества и недостатки данных пособий и учебников, а также проверена их эффективность в формировании речевых навыков и умений у алжирских учащихся.

Известно, что начало преподавания русского языка как иностранного в Советском Союзе относится к 20-м годам ХХ столетия. В основе обучения иностранным языкам лежал так называемый грамматико-переводной метод, т.е. знание иностранного языка ограничивалось на умении письменно переводить тексты с изучаемого языка на родной. Знание словаря при данном методе, конечно, облегчало и ускоряло перевод. Слова, выражения заучивались списком и с переводом на родной язык. Работа над лексикой состояла лишь в определении синтаксических конструкций и форм слов с целью их перевода. Отметим, что «Грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам, в значительной степени унаследовавший приёмы методики преподавания «мёртвых

104

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

языков» – латинского и греческого, в XIX веке уже не отвечал социальному заказу общества. Он давал более или менее удовлетворительные результаты при обучении чтению, но не обеспечивал умений устного общения» [1, с. 37].

В истории методики преподавания русского языка как иностранного выделяются три метода «лингвистический – начало обучения живым языкам; речевой – I-ая реформа; коммуникативный – II-ая реформа» [2, с. 28].

У истоков предвоенной методики стояли такие известные специалисты, как И. Вульфиус, Г. Данилов, Н. Потапова, М. Пулькина и др.

После 1-ой реформы иностранных языков произошла перестройка целей и содержания обучения: с обучения языку на обучение речи. Это означало, что учащийся должен был уметь совершать учебно-речевые действия: прочитать текст, составить его план, сформулировать вопросы к прочитанному, ответить на них, описать рисунок и т.д. Изменился также подход в работе над лексикой. Если в языковом обучении было желательно знать иностранные слова и выражения и уметь их переводить, то в речевом обучении знание слов стало обязательным, причём понимать не только перевод, но и конструкции, в которые эти слова можно подставлять.

Интересно отметить, что все пособия по русскому языку тех лет «Русский язык в комвузах» в 4 книгах (Дудель П.А., 1927– 1929), «Учебник для говорящих на английском языке» (Смирницкий, Свешников, 1935) давали слушателям сведения, выходящие за привычные рамки содержания современных учебников. Так, популярный учебник «Русский язык в комвузах» в 4 книгах (Дудель П.А., 1927– 1929) [3], помимо фонетического, лексического, грамматического материала, текстов для чтения, содержал сведения о том, как составить деловую бумагу, конспект, вести протокол заседания, знакомил с элементами литературного творчества.

Несмотря на перестройку целей и содержания обучения, учебники 20-40 годов всё ещё были ориентированы на языковую цель обучения, т.е. «дать аспектные знания по системе изучаемого языка, обеспечивающие умение строить и анализировать предложения на этом языке» [2, с. 48]. Поэтому в них содержится избыточный объём системного материала и обширная тренировочная работа над словоформами, фразами, предложениями и представление материала по линии лингвистического усложнения, например, настоящее время предшествует прошедшему и т.д. Итак, если учащийся умел проанализировать предложения иностранного языка по правилам учебной грамматики и проиллюстрировать своё знание системы данного языка примерами (переводом на родной язык), то языковая цель считалась достигнутой. Следует отметить, что среди алжирских преподавателей считается, что учащийся владеет языком, когда сформирована языковая компетенция, т.е. активный словарь, набор определённых синтаксических конструкций и т.п.

Отметим, что большинство учебников для начального этапа обучения не содержит фразеологизмов и афоризмов. По мнению многих методистов, они не являются столь актуальными, как, например, безэквивалентная, фоновая и терминологическая лексика. «Эти единицы не могут быть непосредственно переведены на родной язык обучающихся и требуют специальных методических приёмов семантизации» [4, с. 70]. Однако практика в Алжирском университете показывает, что фразеологизмы и афоризмы способствуют лучшему усвоению языка на любом этапе обучения. К тому же нельзя забывать, что данные единицы целиком и полностью ориентированы на предметы, явления, действия и качества действительности. Следовательно, национально-культурную семантику следует искать не только у слов, но и у фразеологизмов и афоризмов.

Переосмысление роли разных методов в обучении неродному языку в значительной мере происходило под влиянием работ Л.В. Щербы, который в брошюре «Как надо изучать иностранные языки» (1929) выдвинул ряд принципиальных положений, касающихся изучения иностранных языков взрослыми. Л.В. Щерба подчеркнул, что изучение иностранного языка предполагает хорошее и сознательное владение родным языком, знание других иностранных языков, что позволяет опереться на уже

105

Выпуск № 2(38), 2018

ISSN 2587-8085

приобретённый ранее опыт работы, чёткое определение целей обучения (свободное владение разговорным языком, умение читать литературу по специальности, полное владение всеми формами письменной речи и др.) [5, с. 42].

Можно утверждать, что в 20 – 40-е годы сформировались основы методики обучения русскому языку как иностранному. Заслуга методистов этого периода заключалась в теоретическом обосновании целей, содержания, методов обучения РКИ, публикации учебников и учебных пособий, отражающих социальный заказ общества того времени.

В середине 50-х годов сформировалась «потребность в перестройке обучения иностранному языку, которую называют 2-ой реформой, состоящей в обучении практическому владению языком» [2, с. 27]. Обоснование получил сознательный путь овладения языком. Это положение легло в основу концепции сознательно-практического и сознательно-сопоставительного методов обучения, утверждающие следующее: овладение языком через осознание его системы, учёт родного языка учащихся, использование правил при объяснении нового материала, изучение лексики и грамматики на синтаксической основе, параллельное обучение разным видам речевой деятельности на основе текста и выполнение упражнений.

К числу значительных достижений методики 50-х годов следует отнести публикацию национально-ориентированных учебников русского языка для англичан и французов «Le Russe» (Потапова, 1945), для чехов (Фридман, 1955), для болгар (Хераскова, 1956) и др.

Рассмотрим учебник «Le Russe» (Потапова, 1945) [1*].

Данный учебник предназначен для франкоговорящих, желающих изучить русский язык. Цель данного учебника – помочь учащемуся правильно выражаться по-русски в

письменной или устной форме.

Данный учебник включает вводно-фонетический курс, состоящий из 10-ти уроков, и основной курс, состоящий из 70-ти уроков и приложения.

Восновном курсе урок построен таким образом, чтобы научить учащегося пользоваться словами, выражениями, грамматическими конструкциями для развития навыков речевой деятельности.

Тематика текстов отражает жизнь Советского Союза и советских людей, некоторые тексты являются отрывками из художественных произведений русских писателей.

Особенность данного учебника состоит в том, что некоторые уроки дополнены афоризмами (пословицами, поговорками, крылатыми выражениями), которые тесно связаны с лексико-грамматическим материалом.

Важно отметить, что в учебниках и учебных пособиях 50-х годов чувствовалось влияние переводно-грамматического метода. В них наблюдается недостаточная речевая направленность, не всегда осознавалась роль и место страноведения, включались малозначительные в познавательном и воспитательном отношении материалы. Тем не менее, в этих учебниках и пособиях была сделана первая попытка к определению особенностей преподавания русского языка как иностранного и учёта особенностей родного языка учащихся.

В60-е годы лингвистическая концепция преподавания русского языка исходила из принципа, «что язык является средством общения и взаимопонимания людей, поэтому назрела необходимость изучения явлений языка в тесном взаимодействии друг с другом» [1, с. 47].

С учётом разграничения языка, речи, речевой деятельности производился отбор таких языковых явлений, которые в своей совокупности обеспечивают овладение речевым общением на изучаемом языке. Тем самым подчёркивалась практическая направленность обучения языку.

В60-е годы наибольшее распространение получил сознательно-практический метод, обоснованный Б.В. Беляевым (Беляев, 1965). Концепция метода ориентировала

преподавателей на сознательное обучение языку путём сообщения знаний и

106