19. Классификация и хар-ка практических методов обучения

Практические методы будут затронуты ниже в связи с рассмотрением вопросов обучения школьников методам познания «Окружающего мира».

Существуют и другие классификации методов обучения.

Проблемно-поисковые методы. По степени творческой активности школьников в познании методы обучения делятся на репродуктивные и проблемно-поисковые. Принимая во внимание классификацию М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, к проблемно-поисковым методам можно отнести метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

Суть проблемного изложения заключается в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает. При этом показывает путь решения в его противоречии, вскрывает ход мысли. Учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой. Проблемное изложение ведется с применением иллюстраций, с показом опытов и т. п., следовательно, по форме это рассказ-объяснение. В соответствии с вышеназванным требованием к рассказу — его непродолжительности, краткости — применение названного метода на уроках «Окружающего мира» весьма ограничено. Значительно шире возможности частично-поискового метода.

При частично-поисковом методе учащиеся приближаются к самостоятельному решению проблемы. Школьникам предлагается вопрос, на который они сразу не в состоянии ответить. Учитель строит процесс познания таким образом, что ответ дети находят лишь путем решения промежуточных задач, выполнения соответствующих опытов, практических работ. В процессе проблемного обучения можно выделить несколько этапов.

Первый этап — постановка учителем или учеником проблемного вопроса (задачи): ученики воспринимают задачу и начинают осмысливать возможные пути ее решения. Этот этап стимулирует познавательный интерес, инициирует поисковый ход учебной работы.

Второй этап — учитель организует размышления детей на поиск вариантов решения задачи; ученики высказывают возможные варианты решения. Младшие школьники не всегда могут это сделать, и тогда вариант дальнейшего поиска подсказывает учитель.

Третий этап — учитель организует работу по предложенному варианту решения задачи; дети выполняют соответствующие действия. Если этот вариант достигает цели, то возможен переход к четвертому этапу. Если же предложенный вариант решения оказывается ошибочным, то второй и третий этапы повторяются, но уже по новому варианту решения задачи.

Четвертый этап — осмысление полученного результата, соотнесение полученных знаний с процессами, происходящими в окружающем мире, выполнение заданий по использованию полученных знаний в практической деятельности.

Некоторые темы «Окружающего мира» могут быть озаглавлены как проблемные, например: «Отчего происходит смена дня и ночи?»

На частично-поисковом уровне организуются все учебные опыты (см. главу 7 о способах познания окружающего мира).

При работе с использованием исследовательского метода, осознав проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ его проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты наблюдения, обобщают их и делают выводы. Более детально исследовательский метод будет рассмотрен в главе 12.

Приемы формирования умений. Основными приемами формирования того или иного умения являются объяснение и показ способа действия, выполнение способа действия по инструкции, по памяти, имитация способа действия на макете (тренажере).

Обыкновенно работа по формированию того или иного умения начинается с ознакомления школьников с новым для них способом деятельности. Делается это путем словесного объяснения, путем показа способа действия. Чаще всего и то и другое идет параллельно.

Например, при обучении школьников работе с термометром учитель объясняет, как следует держать термометр или как находиться по отношению к нему (столбик с окрашенной жидкостью должен находиться на уровне глаз), как определять температуру. При этом объяснение сопровождается погружением термометра в стакан с теплой и холодной водой. В дальнейшем школьники работают с заранее изготовленными макетами термометра (изготовленная из картона шкала термометра с подвижной нитью, имитирующей столбик с жидкостью). Варианты имитации измерения температуры здесь могут быть различными: учитель устанавливает ту или иную температуру — школьники называют ее, сами устанавливают определенную температуру по заданию учителя и др. После этого школьники под контролем учителя определяют температуру по реальному термометру (водному, уличному, медицинскому). Умение перерастает в навык в ходе регулярных измерений температуры воздуха по заданиям дневников наблюдений.

Более сложные умения первоначально выполняются школьниками по инструкции, которая может быть выполнена в виде памятки, графической схемы, рисунков. Например, при изучении природных зон России полезно вывесить в классе схему «Расскажи о природной зоне», где словесно или с помощью символических рисунков показывается принятая в географии логика описания природной зоны. Такая схема способствует формированию умения не только давать характеристику географическим зонам, но и изучать их.

Аналогичные памятки могут быть составлены и для характеристики исторических событий. Например, способствовать формированию умения характеризовать историческую личность поможет следующая памятка. ^{[2] [3]}

3. Перечислите основные результаты его деятельности. Какие поступки одобряете, какие осуждаете.

Представляют интерес методические приемы, используемые в технологии «Развитие критического мышления». С описанием приемов и примерами их реализации можно ознакомиться на сайтах Интернета. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Кластер. Кластер (англ, cluster — гроздь, скопление) — скопление однотипных объектов. В данной технологии под кластером понимается выделение смысловых единиц содержания (урока) и графическое оформление в определенном порядке, чаще всего в виде комплекса овалов с обозначением единиц содержания с центром, обозначающем основное понятие. Пример (тема урока «Растения», III класс):

Варианты использования на уроке следующие.

• 1. Составление кластера может осуществляться на этапе подведения детей к цели урока. Учитель записывает тему урока как «сердцевину» кластера. Вместе с детьми формулирует и записывает вопросы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы в течение урока. После составления кластера учитель говорит, что целью урока является поиск ответов на данные вопросы. Вариант связан с развитием УУД «целепо- лагание». Если цифрами обозначить последовательность раскрытия вопросов, то данный кластер будет служить и планом изучения новой темы. В этом варианте кластер служит и средством формирования регулятивного УУД «планирование».

• 2. Кластер может составляться по ходу изучения новой темы, когда центральное ядро (изучаемое понятие) дополняется частными понятиями. Например, при изучении пустыни (центральная ячейка — «пустыня») после ознакомления школьников с климатом вводится ячейка «особенности климата (сухой, жаркий)», после рассмотрения рельефа вводится ячейка «рельеф (барханы, песчаные гряды)» и т. д.

• 3. Кластер может составляться при обобщении, систематизации пройденного материала. Так, после прохождения названой темы «Пустыня» учитель вместе со школьниками составляет кластер по этой теме.

• 4. Прием может быть использован для проверки усвоения пройденного материала. В конце урока учитель может дать задание школьникам составить кластер по изученной теме.

Использование приема «Кластер» кроме названных (целеполага- ние, планирование) способствует развитию такиз познавательных УУД, как:

• — логическое мышление: операции анализ, синтез, соотнесение частного с общим (общее — основное изучаемое понятие, частное — подчиненные понятия);

• — знаково-символическое моделирование: кластер представляет собой схему (модель), иллюстрирующую систему связанных между собой понятий.

Прием «Таблица “толстых” и “тонких” вопросов». Работа с таблицей включает формулирование вопросов по изучаемой теме одними участниками диалога и ответы на эти вопросы другими участниками. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы — это вопросы, предполагающие неоднозначные, развернутые ответы. Варианты начала таких вопросов представлены в таблице.

Тонкие вопросы ?	Толстые вопросы ?
кто... что... когда... может... будет... мог ли... как звали... было ли... согласны ли вы... верно...	дайте объяснение, почему... почему вы думаете... почему вы считаете... в чем разница... предположите, что будет, если... что, если...

Приведем пример тонкого и толстого вопроса по теме «Патриоты России» («Окружающий мир», IV класс, Программа «Школа России»).

Тонкий вопрос: Какие опасности угрожали России в начале XVII в.? Толстый вопрос: Почему К. Минина и Д. Пожарского мы называем патриотами России?

Использовать этот прием удобнее всего на заключительном этапе урока после прохождения новой темы.

Работа с таблицей способствует развитию коммуникативных УУД, и в первую очередь действия «постановка вопросов». Кроме того, школьник учится различать вопросы на воспроизведение известной информации и вопросы, для ответа на которые следует подумать. В последнем случае привлекаются различные умственные действия, которые в перечне познавательных УУД сформулированы как «постановка и формулирование проблемы», « анализ», «синтез», «сравнение», «построение логических цепочек рассуждений», «установление причинно-следственных связей».

Более дифференцированно к постановке вопросов позволяет подойти прием «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»), Здесь вопросы по своей сложности делятся уже не на две, а на шесть групп (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Ромашка вопросов

Прием «Таблица “Знаю. Хочу узнать. Узнал”». В соответствии с данной технологией ученикам до начала изучения темы предлагается вопрос: «Что вы знаете или думаете о теме нашего занятия?» Все предлагаемые формулировки записываются в столбик «Знаю» для общего внимания без корректировки и без оценивания. Затем предлагается вопрос: «Что бы вы хотели узнать?» В столбик «Хочу узнать» записываются и эти формулировки. Записываются сведения, понятия, факты только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Записи остаются на доске до конца занятия. На стадии «Рефлексии» осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.

Пример (тема урока «Пустыня», ГУ класс):

Знаю	Хочу знать	Узнал
пески	Какие животные обитают?	Заполняется в течение урока
жарко	Есть ли растения?
мало воды	Почему мало осадков?
нет растений	Как живут люди?
верблюды