d1lCcNA6sb

«между строк»).

Цель технологии – научить самостоятельно понимать текст. В основе лежат стратегии предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности.

Предтекстовая деятельность (антиципация, предвосхищение, предугадывание) нацелены на постановку задач чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также создания мотивации к чтению.

Целью текстовой деятельности является управление процессом чтения. Послетекстовая деятельность – концептуальная (смысловая) беседа по тексту, коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия.

Рассмотрим более подробно каждый этап работы с учебным текстом.

1 этап – предтекстовая деятельность. Задача учителя: мотивировать учеников на прочтение текста. Именно в этот момент определяются личные цели чтения, отвечая себе на вопросы: «Для чего я буду читать этот текст?», «Какую конкретно информацию я хочу почерпнуть из него?».

Для организации деятельности учеников применяются следующие приемы: мозговой штурм, составление глоссария, предвосхищение содержания текста, работа с эпиграфом, работа с цитатой, анализ заголовка, работа с иллюстрациями, создание банка гипотез, дерева предсказаний и т.п.

Пример 1: Анализ заголовка.

–«Против судьбы восставшие …» (5 класс, тема «Многообразие организмов. Лишайники»).

–Животные из ниоткуда (10 класс, тема «Основные этапы развития органического мира»).

–«Кровь, надо знать, совсем особый сок» (8 класс, тема «Внутренняя среда организма»)

Пример 2: Работа с цитатой/эпиграфом.

–«Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь» (К. Прутков) (7класс, тема «Клеточное строение организма животного»).

–Благоуханье, стрела, Звук неземного наречья,

Словно внезапная встреча Чистых небес и крыла! (Р. Ф. Ретамар) (7 класс, тема «Общие признаки класса Птицы»).

–«Под влиянием в первую очередь … своего образа жизни, требующего, чтобы при лазании руки выполняли иные функции, чем ноги, эти обезьяны начали отвыкать от помощи рук при ходьбе по земле и стали усваивать все более и более прямую походку. Этим был сделан решающий шаг для перехода от обезьяны к человеку» (Ф. Энгельс). (10 класс, тема «Движущие силы антропогенеза»).

160

Пример 3: Работа с иллюстрациями.

–иллюстрации «Штурм Бастилии», жираф, памятник Ж.-Б. Ламарку (10 класс, тема «Первая эволюционная теория Ж.Б. Ламарка»).

–иллюстрации глаза стрекозы, линзы, эвглены, человеческого глаза, глаза осьминога, глаза орла, фотоаппарата (10 класс, тема «Основы теории эволюции. Сложные адаптации»).

Пример 4: Банк гипотез.

Гипотезы расогенеза: гипотеза моноцентризма; гипотеза полицентризма; гипотеза полифилии (10 класс, тема «Антропогенез. Расогенез»).

Гипотезы происхождения эукариотической клетки: симбиотическая гипотеза; инвагинационная; химерная (11 класс, тема «Клеточные структуры и их функции»)

2 этап – текстовая деятельность. Задача учителя: обеспечить полноценное восприятие текста. Для организации деятельности учеников применяются следующие приемы: чтение вслух, чтение про себя с вопросами, чтение с остановками,чтение про себя с пометками, диалог с автором,инсерт, прогнозирование: восстановление и дописывание текстов, выдвижение и проверка гипотез,выделение главных мыслей текстов, объяснение смысла текстов, вопросы по тексту (на выявление смысловых связей в тексте, на объяснение фактов и явлений, на критическую оценку описанных в тексте фактов),самостоятельная постановка вопросов к тексту и т.п.

Пример 1: Чтение с остановками.

Задание. Прочитайте текст (фрагмент, Ч. Дарвин. Происхождение видов …), делая остановки (знак &), сформулируйте и запишите основную идею каждой части (10 класс, тема «Основы теории эволюции. Сложные адаптации»).

Пример 2: Диалог с автором.

Задание. Познакомьтесь с гипотезами гистогенеза А. Вейсмана, Т. Моргана, Р. Гольдшмидта (информационный лист). Выявите концептуальные идеи гипотез. Сформулируйте уточняющие вопросы авторам гипотез (11 класс, тема «Индивидуальное развитие и размножение организмов. Генный контроль развития»).

Пример 3: Чтение с пометками.

Задание. Прочитайте текст (информационный лист), выделите сильные и слабые аргументы, сделайте пометки на полях (заданный тезис: Представители семейства вороновых– ворон, ворона – являются самыми

161

умными птицами) [6] (7 класс, тема «Внутреннее строение и поведение птиц»).

3 этап – послетекстовая деятельность. Задача учителя: корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Для организации деятельности учеников применяются следующие приемы: концептуальная беседа по тексту, вопросы после текста («Кубик Блума»), дерево знаний, план, самостоятельное составление схем, схематичных рисунков, таблиц, ментальных карт, структурно-логических схем, конспекта, аннотации, краткий пересказ, повторное обращение к эпиграфу, заглавию, конструирование определения, сжатие\ расширение текста.

Пример 1: Составление ментальной карты.

Задание. Составьте интерактивную ментальную карту «Строение, уровни конформации и функции хромосом» (11 класс, тема «Клеточные структуры и их функции. Клеточное ядро»).

Пример 2: Составление схемы.

Задание. Изучите текст учебника § 37, материалы сайта (видеофай-

лы): http://biologist.ucoz.net/index/klass_amfibii_zemnovodnye/0-178.

Составьте схему цикла развития лягушки, подпишите стадии и среды обитания: (7 класс, тема «Годовой жизненный цикл земноводных»).

Задание.	Составьте схему «
–	», отразив филогенетические связи (10 класс,

тема «Основы эволюционного учения. Современная система органического мира»).

Пример 3: Составление определения (алгоритм Цицерона): что, где, когда, зачем, как, почему, чем?

Пример 4: Построение графика.

Задание. Прочитайте Сказку о трёх безумных учителях [2], изобразите графики «Строй выпускников» (10 класс, тема «Основы теории эволюции. Формы естественного отбора»).

На многие из поставленных вопросов учащиеся найдут ответы в тексте. На некоторые вопросы готовых ответов в тексте нет. Их нужно искать самостоятельно или с помощью учителя. Если эти вопросы заданы на предтекстовом этапе, то обучающиеся, читая новый текст, как минимум задумаются над поставленными вопросами. Если вопросы задавались на этапах текстовой или послетекстовой деятельности, то обучающиеся попытаются найти ответы на эти вопросы непосредственно после прочтения части текста или после прочтения всего текста.

162

Для обучения продуктивному чтению используются тексты учебнонаучные (преимущественно из открытого банка заданий ОГЭ, ЕГЭ ФИПИ, учебников), аутентичные, художественные, занимательные тексты из энциклопедий и иных источников.

Не каждый учебный текст заслуживает того, чтобы уделять много времени на работу с ним, и тем более отрабатывать с его помощью читательские навыки. Наиболее эффективными с этой точки зрения являются тексты, содержащие определенные противоречия, мысли, вызывающие сомнения, неясности. Как правило, в биологии это тексты, объясняющие механизмы биологических процессов, закономерностей, действия биологических законов или тексты по истории науки. Противоречия, имеющиеся в текстах, создают ситуацию, требующую решения определенной проблемы, побуждают думающего ученика задавать вопросы и искать ответы на них [3]

Подготовка текста для продуктивного чтения должна включать следующие действия учителя:

1.Выбор текста для чтения на уроке (весь текст или его фрагмент).

2.Внимательное чтение текста, выделение в нем фактуальной, подтекстовой и концептуальной информации.

3.Определение роли данного текста на уроке.

4.Формулировка задания для работы с текстом до чтения (заглавие, ключевые слова, понятия, логические части и т.п.). Для каждого конкретного текста должны быть свои задания.

5.Выделение в тексте места остановок во время чтения (вопросы к автору, комментарии и т.п.). Все вопросы к тексту, комментарии должны быть предельно краткими.

6.Формулировка главного смыслового вопроса после чтения (или проверка выполнения продуктивного задания к тексту) [1].

Таким образом, технология продуктивного чтения помогает большинству наших учащихся вычитывать информацию из текстов разных видов; этот навык необходим при изучении различных учебных предметов, будь то литература или история, биология или география, физика или химия. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического мышления. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению.

Литература

1.Гин А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: ВИТА-

ПРЕСС, 2013. С 45-60.

163

2.Козленко А.Г. Тетрадь с печатной основой по общей биологии для 10 класса. Харьков: УМЦ «Школьник», 1996. С. 15-35.

3.Лернер Г.И. Работа с учебными текстами на уроках биологии. / Биология в школе, 2011. № 6. С. 28-34.

4.Педагогика текста: опыт семиотического решения: коллективная монография [автор-сост. и науч. ред. Т.Г. Галактионова]. СПб, 2013. 213 с.

5.Современный философский словарь [под общ. ред. В.Е. Керимова]. Лондон. Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: ПАНПРИНТ, 1998. 900 с.

6.Смысловое чтение в основной школе: формирование и оценка метапредметных результатов [под общ. ред. О.С. Таизовой]. Пермь: Издво «ОТ и ДО», 2016. 134 с.

7.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2011. 48 с.

8.Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011. 195 с.

164

УДК 372

ББК 74.2

М.А. Постевая, В.А. Крыштоп

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

СИСТЕМА ЗАДАНИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА

УРОКАХ БИОЛОГИИ

Аннотация. В статье представлена система заданий, направленная на формирование таких универсальных учебных действий как самоконтроль и самооценка обучающихся, которая может быть использована в учебном процессе.

Ключевые слова: система заданий, регулятивные универсальные учебные действия, система заданий, самоконтроль, самооценка.

M.A. Postevaya,

V.A. Kryshtop

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

SYSTEM OF TASKS, AS A FORM OF SELF-MONITORING AND ASSESSMENT OF STUDENTS IN BIOLOGY CLASS

Abstract. The article presents a system of tasks aimed at the formation of such universal educational actions as self-control and self-assessment of students, which can be used in the educational process.

Key words: regulatory universal educational actions, system of tasks, selfcontrol, self-assessment.

В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения особое внимание отводится на формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД), уровень освоения которых в значительной степени определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. В процессе обучения необходимо не только освоить необходимую систему научных знаний об окружающей действительности, но и научить учиться.

Основной задачей современного образования является развитие способности учащихся к саморегуляции и принятию ответственности за свои поступки. В связи с этим, особое место среди универсальных учебных действий отводится регулятивным УУД, а именно умениям самоконтроля и

165

самооценки. Что обуславливается сознательностью и продуктивностью действий учащихся как субъекта учебной деятельности.

Вкачестве возможного средства формирования самоконтроля и самооценки обучающихся мы предлагаем систему заданий по биологии, которая включает в себя следующие компоненты: виды формируемого контроля и самооценки, функциональное назначение, типы и характер содержания заданий.

Под системой заданий мы понимаем некий комплекс задач, предполагающий многократное повторение умственных и практических действий

сцелью формирования, закрепления и совершенствования необходимых умений [3].

Воснову разработанной системы заложена классификация контроля В.В. Давыдова [1], классификация самооценки М.В. Гамезо [2] и классификация упражнений, предложенная Л.В. Ижойкиной [3].

Мы предполагаем, что данная система заданий носит универсальный характер, так как способствует формированию самоконтроля и самооценки обучающихся при обучении любого раздела биологии, а также при небольшой корректировке может быть использована на других предметах как в школьном образовании, так и на других ступенях обучения.

Задания, которые мы предлагаем в разработанной нами системе, отличаются функциональным назначением, подразделены на разные типы по характеру формируемых умений и имеют разный характер содержания.

Рассмотрим характерные особенности и примеры заданий, направленных на формирование самоконтроля на самооценки у учащихся на уроках биологии.

1. Задания, направленные на формирование итогового контроля, реализуются через развитие у учащихся умений выполнять работу по образцу и сопоставлять полученный результат с образцом (эталоном) заданным из вне. Примером эталона может выступать готовый ответ на задание, текст параграфа или рисунок из учебника. Так, при выполнении задания на установление последовательности, учащимся необходимо проверить правильность расположения этапов деления клетки, исправить ошибки и провести самооценку.

2. Задания, направленные на формирование пооперационного контроля, реализуются через развитие у учащихся умений выполнять действия по инструкции или алгоритму: выполнение опыта, подготовка сообщение на заданную тему в соответствие с предложенным планом, проведение фенологические наблюдения за изменениями в живой природе. Например, ученикам 5 класса предлагалось задание, в котором, необходимо по рисунку роста растительной клетки определить свойство, характерное для всех живых организмов, дать определение понятия «рост», описать изменения, происходящие во время данного процесса в клетке, провести самооценку выполнения задания.

166

3.Задания, направленные на формирование перспективного контроля, реализуются через развитие у учащихся умений сопоставлять прогнозируемый и полученный результат. При данном виде контроля учащиеся осознают цель выполнения задания, по памяти воспроизводят образец правильного выполнения, находят расхождений с образцом, объясняют причины ошибок и исправляют их. По-нашему мнению наиболее подходящим типом задания для развития перспективного контроля является выполнение заданий по алгоритму. Важной особенностью перспективного контроля является то, что учащимся необходимо основываясь на полученном опыте самостоятельно составить правильный план работы, спрогнозировать и сопоставить полученный результат.

Например, при изучении темы «Условия прорастания семян» шестиклассники самостоятельно отвечают на вопрос «Какие условия влияют на прорастание семян», для чего им необходимо спрогнозировать результат выполнения задания, установить алгоритм его выполнения, определить критерии оценивания, провести исследование, сравнить прогнозируемый и полученный результат, провести самооценку своей деятельности по заранее определённым критериям.

4.Задания, направленные на формирование прогностической оценки, позволяют учащимся дать оценку своих знаний до начала выполнения заданий. Например, «оцени свои знания по теме «Строение корня» до выполнения задания по пятибалльной системе».

5.Задания на пооперационную самооценку развивают у учащихся умения проводить самооценку по алгоритму.

6.Основной задачей заданий, направленных на формирование итоговой самооценки является обучение учащихся определять степень усвоения знаний и умений после изучения темы или выполнения работы. Примером таких заданий могут быть следующего типа: «Выберите термин, который был вами недостаточно усвоен…», «Оцените себя на сколько правильно вы выполнили задание…», «Какое задание показалось наиболее трудным?».

Согласно разработанной системе заданий критериями оценки уровня сформированности учебных действий самоконтроля и самооценки, учащихся могут служить:

способность контролировать и оценивать работу до её начала; способность контролировать и оценивать работу в процессе

учебной деятельности;

способность контролировать и оценивать работу по её резуль-

тату.

При этом, каждый критерий может быть сформирован на трех уровнях: низкий – выполнение учеником отдельных контрольно-оценочных операций с помощью учителя, средний – достижение их основ с частичной

167

помощью и высокий – самостоятельное осуществление разными способами.

Предложенная нами система заданий прошла апробацию в 5 и 6 классах и показала высокую эффективность. Так в период формирующего этапа эксперимента уровень сформированности учебных действий самоконтроля и самооценки, обучающихся повысился в среднем на 30%.

В заключение следует подчеркнуть, что при целенаправленном, регулярном и длительном применении разработанной системы заданий у учащихся наблюдается положительная динамика в развитии самоконтроля и самооценки, связанная с их переходом на более высокий уровень.

Литература

1.Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

2.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 128 с.

3.Ижойкина Л.В. Формирование у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Омск, 2015. 212 с.

168

УДК 372.854 ББК 74.262.4

В.А. Сагайдачный

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕГРАЛЬНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассматривается возможность использования интегральных познавательных заданий как средства формирования метапредметных компетенций школьников при обучении химии в основной школе. Автором представлены принципы разработки таких заданий, дана их характеристика, приведены результаты экспериментальной проверки эффективности применения разработанной системы интегральных познавательных заданий. В статье показана возможность применения заданий для оценки уровня сформированности метапредметных компетенций школьников.

Ключевые слова: метапредметные компетенции; метапредметные результаты; метапредметные умения; критерии оценивания; средства обучения; проблемные задания; познавательные задания; интегральные познавательные задания; химия; основная школа.

V.A. Sagaydachny

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

POSSIBILITIES OF APPLICATION OF INTEGRATED KNOWLEDGE TASKS IN THE FORMATION OF METASUBJECT

COMPETENCE OF SCHOOLCHILDRENS

Abstract. The article discusses the possibility of using integral cognitive tasks as a means of forming the metasubject competencies of schoolchildren in teaching chemistry in basic school. The author presents the principles of the development of such tasks, given their characteristics, the results of experimental verification of the effectiveness of the application of the developed system of integral cognitive tasks. The article shows the possibility of using assignments to assess the level of formation of the metasubject competencies of schoolchildren.

Key words: metasubject competencies; metasubject results; metadisciplinary skills; evaluation criteria; means of education; problem tasks; cognitive task; integral cognitive tasks; chemistry; basic school.

169