«Социально-культурная деятельность» / Н. Н. Ярошенко ; МК РФ; рец.: М.А. Ариарский, А.Д. Жарков. - М. : МГУКИ, 2013. - 360 с.

4.2. Дополнительная литература:

1.Абрамова Л.Г. Философия педагогики: Немецкая традиция. - Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2004

2.Ариарский М.А. Прикладная культурология. -2-е изд. испр. и доп. - СПб.: ЭТО, 2001.

3.Ариарский М.А. Социально-культурная деятельность как предмет научного осмысления. -

СПб., 2008.

4.Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. - М.,

1999.

5.Акимова Л.А. Социология досуга: Учеб. пособие. - М.: МГУКИ, 2003.

6.Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности. - Тамбов, 2002.

7.Арнольдов А.И. Введение в культурологию: (Новая расширенная редакция). Учеб. пособие. - М.: Нар. Акад. культуры и общечелов. ценностей, 1993.

8.Арнольдов А.И. Культурная политика: реалии и тенденции. - М.: МГУКИ, 2002.- 9.Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Общ. ред. и пре-дисл. П.С. Гуревича. -

М.: Издательская группа «Прогресс» - «Политика», 1992.

10.Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. - М.: ИФРАН,

1999.

11.Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза

//Математика, естествознание и культура. - М.: ИНИОН, 1983.

12.Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования: Взгляд из России

//Вопросы философии. - М., 1998.

13.Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. д-ра пед. наук. - М., 1997.

14.Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры / МГИК. - М.,

1994.

15.Бакланова Т.И. Народная художественная культура: Прогр для аспирантов и соискателей. - М.: МГУКИ, 2003.

16.Бакланова Т.И. Организация и научно-методическое обеспечени художественной

самодеятельности: Учеб. пособие / МГИК, 1992.

17.Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности. - Учеб пособие /

МГИК. - М, 1992.

18.Балашкин А.С. Методологические и организационные аспекты современной

культурной политики: Автореф. дис. канд. филос наук - М., 1995.

19.Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. - С. -Петербург: Изд-во РХГИ,

1997.

20.Батищев Г.С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру: Автореф. дис. ... д-ра филос.наук / АН СССР. Ин-т философии. - М., 1989.

21.Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Философские науки. - М., 1989.

22.Библер В.С. О гражданском обществе и общественном договоре // На гранях

логики культуры. - М.: Русское феноменологическое общество, 1997.

23.Библер В.С. От науконаучения - к логике культуры: два философских введения в

двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991.

24.Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: Автореф. дис. д-ра пед. наук: (Первая половина двадцатого века)/ Моск. гос. лингв, ун-

т.

25.Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по пед. антропологии и философии образования. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.

26.Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.

27.Бирженюк Г.М. Методология и технология региональной культурной политики: Автореф. дис. д-ра культурол. - СПб., 1999.

23

28.Богуславский М.В. Медынский Евгений Николаевич // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М-Большая российская энциклопедия, 1993.

29.Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой

трети XX в. // Педагогика. - М., 1996.

30.Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании // Московский синергетический форум: Тезисы. - М., 1996.

31.Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. - М., тип. т-ва И.Д-Сытина, 1896.

32.ахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. - М.: Т-во И.Д.

Сытина, 1917.

33.Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Вст. ст. С.Ф. Егорова. - М.: Педагогика. - 1987.

34.38. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988.

35.Введенский АИ. Статьи по философии / Вступительная статья А.А. Ермичева; составление, подготовка теста и примечания АА. Ермичева, С.А. Ненашевой; библиография И.М. Лихарева, А.А. Ермичева. - СПб.: Издательство С-Петербургского университета, 1996.

36.Введенский А.И. Учение Канта о смене душевных явлений // Вопросы философии

ипсихологии. - 1895. - Кн. 29.

37.Вдовенко Т.В. Социальная работа в сфере досуга в странах Западной Европы. -

СПб: СПбГУП, 1999.

38. Вендровская Р.Б. Общественно-педагогическое движение в СССР (1917-1991 гг.) / Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

39.Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты/ Междунар. пед. акад. -

М.: Б.и., 1993.

40.Вентцель К.Н. Обучение детей нравственности // Педагогический листок. - 1901. -

Кн. 5. - С. 551-562; Кн.6. - С.684-693; Кн.7. - С.818-830; Кн.8.

41.Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вестник воспитания. -

1896.

42.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

43.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.

44.Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: Становление и развитие первых научных про грамм. - М.: Наука, 1980.

45.	Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами		гуманитария, или
Образы в науке. - М.: Педагогика,		1991.
46.	Генкин Д.М. Социально-педагогические основы массового праздника: Дис. д-ра
пед. наук. -	Л.: ЛГИК, 1981.

47.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века /Б. С. Гер-шунский. - М.:

Пед. о-во

48.России, 2002.

49.Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и

сост. П.В Алексеев. - М: ШколаПресс, 1995.

50.Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дис. д-ра пед. наук. - Л., 1988.

51.Глуздов В.А. Философия образования: Учеб. пособие. - Н. Новгород-Нижегор. туманит, центр, 2003.

52.Гмурман В.Е. Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязях: Доклад д-ра пед. наук. - М., 1981.

53.Готт В.С, Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки: Становление и

развитие. - М: Мысль, 1984.

54.Грани научного творчества / Ред. А.С. Майданов. - М.: ИФРАН 1999.

55.Гуревич П.С. Философия человека: Ч. 1. - М.: ИФРАН, 1999.

56.Гуссерль Э. Феноменология / Перевод, предисловие и примечания В.И. Молчанова

//Логос. – М.: 1991.

57.Гуткин О.В. Философские основания исследования развития культуры:

Методологический

аспект: Дис.канд. филос. наук. - Саратов 1997.

24

58.Денисов Н.Г. Субъекты социокультурного развития для XXI века: региональные аспекты. - Краснодар: Сов.Кубань, 1999.

59.Добронравова И.С. Синергетика: Становление нелинейного мышления. - Киев:

Лыбедь, 1990.

60.Долженко О.П. Очерки по философии образования. - М.: Промо-Медиа, 1995.

61.Дуликов В.З. Критерии социально-культурной деятельности // Вестник московского государственного университета культуры и искусств. - 2004. - №1.

62.Дуликов В.З. Организационный процесс в социокультурной сфере: Учебное

пособие. - М.: МГУКИ, 2003.

63.Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом: Учебное пособие. - М.:МГУКИ, 1999.

64.Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историкопедагогический очерк. - М.: Педагогика, 1987.

65.Ерошенков И.Н. Работа клубных учреждений с детьми и подростками: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1982.

66.Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Л., 1990.

67.Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы: Учеб. пособие. –

М.: Просвещение, 1989.

68.Жарков А.Д. Социально-культурные основы эстрадного искусства: история, теория, технология. - Ч. I. - М.:МГУКИ, 2003.

69.Жарков А.Д. Социально-культурные основы эстрадного искусства: история, теория, технология. - Ч. II - М.:МГУКИ, 2004.

70.Жаркова Л.С. Деятельность учреждений культуры: Учебное, пособие.- 3-е изд.испр.

идоп. – М.: МГУКИ, 2003.

71.Жаркова Л.С. Коммерческая деятельность учреждений культуры: Учебное пособие. - М.: МГУКИ, 2003.

72.Зеленецкий М.Н. Культурно-просветительная работа: Содержание и методика: Учебное пособие по курсу «Основы культпросветработы для студентов биб. ф-тов заочного отделения. - Л.: ЛГИК, 1960.

73.Зеленецкий М.Н. Основы культурного строительства: Учебно-методическое псообие для слушателей курсов повышения квалификации / ЛГИК им. Н.К. Крупской - Л., 1964.

74.Зеленецкий М.Н. Предмет и метод клубного дела:Учебное пособие по курсу «Клубное дело» для студентов заочного отделения ф-та КПР. - Л.: ЛГИК, 1964.

75.Зеленко В.А. Институт внешкольного образования, организованный Внешкольным

отделом Комитета Народн. Просвещ. коммун. Сев. Обл. 20 декабря 1918 г. – его задачи и программы // Внешкольное образование. – П., 1919.

76.Зеленко В.А. Народный дом: Новый труд о народных домах, составленный сотрудником Лиговского Народного дома СВ. Паниной) // Вестник культуры и Свободы. - П.,

1918.

77.Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России: Лекции читанные на инструкторских курсах по внешкольному образованию в сентябре-декабре 1918 г. – Петербург,

1919. – Издание Внешкольного Отдела Народного Комиссариата по Просвещению Петербургского Округа.

78.Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. – М.: АСТ Рос-тов н/Д.:

Феникс, 1999.

79.Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке //Педагогика. -1997.

80.Ильин В. Классика - неклассика - неоклассика: Три эпохи в развитии науки // Вестн. Моск. Унта. - Сер. 7. Философия. - М., 1993.

81.Ильин В.В. Философия и история науки: Учебник. - 2-е изд., доп. - М: Изд-во Моск.

ун-та, 2005

82.Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности: Сб.науч. статей. Вып. 4 / Под науч. ред. А.Д. Жаркова. - М.: МГУКИ,2003.

83.Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности: Сб. на

уч. статей. Вып. 5 / Под науч. ред. А.Д. Жаркова. - М.: МГУКИ,2004.

84. Инновационные технологии подготовки социокультурных менеджеров: Сб. научных статей / Под ред. В.М.Чижикова. - М.: МГУКИ, 2004.

25

85.Исаенко В.П. Детские объединения в клубах. - М.: Сов.Россия, 1987.

86.Исторический опыт социальной работы в России. - М.: Б.и, 1994.

87.Ищенко Е.Н. Понимание в научном познании: Дис.канд. филос. наук. – Воронеж,

1995.

88.Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании. - М.: Профиздат, 2000.

89.Калинина Т.Л. Теория самоорганизации как отрасль науки: Философскометодологический анализ: Дис. канд. филос. наук. - Казань, 1995.

90.Карпухин О.И. Культурная политика и менеджмент. - М., 1999.

91.Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий. Кн. 1.

-1994.

92.Киселева Т.Г. Социальная активность женщин в российском обществе как предмет социопеда-гогического исследования: Дис. ... док. пед. наук. - М.: МГУ К, 1996.

93.Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие. - М.: Изд-во МГУК, 1995.

94.Клюско Е.М. Культурно-досуговая деятельность населения России (май 1945 – 1985 гг.): Тео ретико-методологический и исторический аспекты: Учебное пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: МГУКИ 2007.

95.Князева Е.Н., Курдюмов СП. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. - М., 1997.

96.Ковальчук А.С. Социально-культурная деятельность – Орел: СТИ-ИК, 1997.

97.Кравченко А.Г. Политико-просветительная работа в РСФСР // Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова, при участии М.С. Эпштейна. - Т. 3. – М: Работник

просвещения.

98.Красильников Ю.Д., Мацукевич О.Ю., Моздокова Ю.С. Социально-культурные технологии в процессе гериатрической реабилитации // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2003.

99.Макаренко АС. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч.: В 8 т.. М.: Педагогика, 1983. - Т.1.

100.Мосалев Б.Г. Досуг: Методология и методика социологических исследований:

Учеб. пособие. - М.: МГУК, 1995.

101.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. -Пенза: ИПК и ПРО, 1994. - Ч. 1.

102.Никитина Г.Я. История культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие. - М.:

МГУК, 1998.

103.Новаторов В.Е. Культурно-досуговая деятельность: Словарь-справочник. - Омск,

1992.

104.Новаторов В.Е. Маркетинг культурных услуг: Монография. - Омск, 1992.

105.Новаторов В.Е. Маркетинг: Курс лекций. - Омск: Сибирская региональная школа бизнеса. - 1995.

106.Новаторов В.Е. Российский маркетинг: семь шагов к успеху. Учебное пособие. - Омск: ОмГУ, 2000.

107.Новикова Г.Н. Технологические основы социально-культурной деятельности. - М.:

МГУКИ, 2004.

108.Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова, при участии М.С.

Эпштейна. - М.: Работник просвещения, 1927. - Т. 1. -1158 с; Т. 2. - 1929. - 634 с; Т. 3. - 1929.

109.Сасыхов А.В., Стрельцов Ю.А. Основы клубоведения: Теория и методика клубной работы. - Улан-Удэ: Вост. - Сиб. гос. институт культуры, 1969.

110.Современные технологии социально-культурной деятельности: Учебное пособие / Под научной редакцией Е.И. Григорьевой. - Тамбов, 2004. - 512 с.

111.Соколов А.В. Феномен социально-культурной деятельности. - СПб.: СПбГУП,

2003.

112.Стрельцов Ю.А. Культурология досуга: Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: МГУКИ,

2003.

113.Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени: Учебное пособие. - М.:

МГИК, 1991.

114.Стрельцов Ю.А. Свободное время и развитие социокультурной деятельности //

26

Вестник

115.Московского государственного университета культуры и искусств. – 2003 - № 1

116.Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие.- М.: Моск. гос. ун-т

культуры, 1998.

117.Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: Учебное пособие. - М.: МГУКИ, 1999.

118.Стрельцова Е.Ю. Народное художественное творчество как объект научного

исследования:

119.Тульчинский Г.Л., Шекова Е.Л. Менеджмент в сфере культуры: Учебное пособие.

2-е изд., испр. и доп.— СПб.: Лань, 2003.

120.Чижиков В.М., Чижиков В.В. Теория и практика социокультурного менеджмента: Учебник. - М.: МГУКИ, 2008.

121.Ярошенко Н.Н. Становление теории внешкольного образования (конец XIX века - первая треть XX века): Хрестоматия. - Москва, 2000.

122.Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: Парадигмы, методология, теория: Монография. - М.: МГУКИ, 2000.

27

РАЗДЕ Л V . М Е Т ОДИЧ Е С К ИЕ РЕ К ОМЕ НДАЦИИ П О

ОРГ АНИЗАЦИИ ИЗУ ЧЕ НИЯ ДИС ЦИП Л ИНЫ ДЛ Я М АГ ИС Т РАНТ ОВ

Дисциплина «История и методология теории социально-культурной деятельности» изучается студентами на 1 курсе (по заочной форме обучения – 2 курсе) направления подготовки: 071800.68 «Социально-культурная деятельность», профиль подготовки: «Менеджмент социально-культурной деятельности», квалификация (степень) выпускника: Магистр

СОВЕТЫ ПО ПЛАНИРОВАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ ВРЕМЕНИ, НЕОБХОДИМОГО НА ИЗУЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Дисциплина «История и методология теории социально-культурной деятельности» рассчитана на 108 учебных часов, из них: лекции 6 ч.; практические занятия 30 ч.; самостоятельная работа 72 ч.; форма контроля экзамен.

При прохождении лекционного курса, включая практические занятия, при еженедельной аудиторной нагрузке – 2 часа, студенту необходимо накануне запланировать время для прочтения и запоминания предыдущей лекции.

Некоторые закономерности запоминания:

-трудность запоминания растет непропорционально объему;

-большой отрывок учить полезнее, чем короткое изречение;

-при одинаковой работе количество запоминаемого тем больше, чем выше степень понимания;

-распределенное заучивание лучше концентрированного.

3. Подготовка к практическому занятию потребует от студента гораздо большего времени, причем желательно весь процесс подготовки разбить на несколько дней для лучшего осмысления и запоминания.

Рекомендации при подготовке к практическим занятиям:

-лучше исполнять задание с перерывами, чем подряд;

-лучше делить работу на части;

-эффективнее больше времени уделять на повторение по памяти, чем на простое многократное чтение;

-если работаешь с двумя материалами – большим и поменьше, разумно начинать с большего;

-читая литературу, следует выделять главные мысли как опорные пункты;

-необходимо научиться составлять краткий план ответа отдельно на каждый вопрос.

А также, при подготовке к практическому занятию необходимо выделить время

для того, чтобы внимательно ознакомиться с теорией, проработать и осмыслить лекционный материал, распределив его в соответствии с этапами практического задания.

СОВЕТЫ СТУДЕНТАМ ПО ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНУ Важно при подготовке к экзамену понимать, что надо изучать материал, а не

запоминать его механически. Поэтому, установка должна быть не на запоминание, а на понимание, за исключением некоторых материалов, которые требуют механического запоминания (исторические даты, основные положения и т.п.)

Готовясь к экзамену, прочтите вопрос, вспомните и обязательно кратко запишите все, что вы знаете по этому вопросу, а затем проверьте себя по учебникам. Особое внимание обратите на подзаголовки главы или параграфы учебника, на правила и

28

выделенный текст. Проверьте правильность дат, основных фактов. Только после этого внимательно, медленно прочитайте учебник, выделяя главные мысли - опорные пункты ответа. Составьте и как можно лучше выучите план ответа.

Ответы на наиболее трудные вопросы (а еще лучше на все) полностью, развернуто проговаривайте вслух, причем старайтесь это делать так, как требуется на экзаменах.

Если при подготовке к экзаменам вы сомневаетесь по поводу того, что все выучить не возможно, и вы никогда не сможете все запомнить, что требуется, подумайте о том, какой объем материала по этой дисциплине вы уже знаете. Дайте себе отчет в том, что еще предстоит пройти, чтобы освоить весь материал. Только делайте это как можно конкретнее, найдя легкие или сравнительно легкие для вас вопросы или темы и те, на которые вы смотрите, как на китайскую грамоту. Проверьте, пользуясь схемой или планом ответа, правы ли вы, а затем сосредоточьтесь на том, что вам нужно выучить, как бы перекидываете «мостик» между знаемым и незнаемым.

Помните: ваша задача - не запомнить, а понять. Концентрируйте внимание на главных основных мыслях. Продумайте программу подготовки к экзамену на каждый день и четко следуйте ей.

Оставьте один день перед экзаменом на то, чтобы вновь повторить все планы ответов. Не повторяйте вопросы по порядку, лучше напишите номера на листочках и тяните, как на экзаменах каждый раз, прежде чем рассказать вопрос, вспомните и запишите план ответа. Если это получилось легко, можете не рассказывать. Этот вопрос вы знаете хорошо. Рассказывайте только то, в чем вы чувствуете затруднение. При рассказе пользуйтесь записанным планом - на экзамене, как вы знаете, можно пользоваться записями, сделанными при подготовке к ответу.

Взяв билет, прочитав задание на доске, продумайте план ответа (ничего, если не можете вспомнить тот, который был написан раньше). Начинайте готовиться выполнять то задание, которое (пусть совсем немного) для вас легче. Если кажется, что вы совсем ничего не знаете и не помните - не пугайтесь. Внимание! - на экзамене у вас достаточно времени, чтобы выполнить задание, подготовиться к ответу. Вспомните, как вы готовили этот вопрос и отвечали на него дома.

В конце подготовки обязательно составьте план ответа. Отведите для этого специальное время. При ответе на экзамене ваша речь, весь ваш вид должны выражать уверенность в себе и своих знаниях. Лучше ответить не все, но то, что вы знаете, изложите четко и логично, чем как бы сказать все, но делать это хаотично, начиная говорить об одном, потом, вдруг переходя к другому, внезапно возвращаться к тому, что забыли, и т.п.

Внимание! - вам задают дополнительный вопрос. Не пугайтесь. Не торопитесь с ответом. Можете сказать, что вам надо немного подумать. Четко определите, к чему относится вопрос, какого ответа он требует. Прежде чем говорить, сформулируйте ответ в уме. Времени на это требуется совсем немного.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ЛИТЕРАТУРОЙ Одним из важнейших элементов освоения студентами курса является изучение

учебной литературы. Речь идёт, прежде всего, о нормативно-законодательных документах, учебниках и учебных пособиях, а также монографиях и статьях в периодических изданиях, позволяющих углубить знания по соответствующим темам, получить навыки работы с научной литературой.

29

Учебная литература содержит всю необходимую информацию по курсу, а дополнительная литература включает значительный объем информации, позволяющий, в принципе, весьма значительно расширить кругозор студента, помочь ему увидеть, что курс представляет собой активно развивающуюся научную дисциплину, многие темы и проблемы которой органично связаны с содержанием смежных научных дисциплин и направлений.

Студент должен особенно продуктивно использовать учебную литературу для более прочного усвоения той информации, которая дается в лекциях. В условиях, когда он может пользоваться различными учебниками и другими источниками, особое значение приобретает умение сопоставлять информацию из различных источников, способность воспринимать аргументацию тех и иных тезисов, теоретических постулатов, зависимость их обоснованности и доказательности от доступных на данный момент эмпирических данных. В этом случае важно приобрести навыки определения степени объективности, обоснованности, доказательности этих выводов и оценок, их прямую (или косвенную) связь с системами ценностей, лежащих в их основе и т.д., способность выработать свое отношение к ним.

При работе с учебной литературой по отдельным темам и направлениям дисциплины рекомендуется воспользоваться имеющимся в них представлением о структуре знаний исследуемой отрасли. Следует учесть, что учебная литература в своей основе имеет эклектичный характер изложения и служит дидактическим целям, что не позволяет использовать ее в качестве источника, обладающего концептуальной полнотой охвата имеющихся в этой области знаний и прикладным характером изложения.

При работе с научной литературой по дисциплине «Социальные коммуникации» рекомендуется проследить историческое развитие взглядов отдельных научных школ на предмет научного исследования в связи с разрешением соответствующих проблем, возникающих в практике развития дисциплины. Такое исследование рекомендуется в целях формирования у студента собственного понимания применения имеющихся концептуальных разработок в практической деятельности и исключения неполного охвата концептуальных представлений при выборе тех или иных методик. Следует учесть, что научная литература характеризуется историческими условиями ее возникновения и служит целям концептуального обобщения и научной полемики, что не позволяет использовать ее в качестве источника по практическому применению предложенных в ней методов и общепринятому применению используемых в ней профессиональных понятий.

При работе со справочной литературой рекомендуется выработать правильное (общепринятое) применение понятий профессионального языка, используемого в библиотечно-информационной и коммуникативной деятельности. Не следует использовать справочную литературу для исследования концептуальных обобщений, т.к. концептуальные разработки представлены в ней фрагментарно.

При работе с методической литературой по исследуемым отраслям социальной коммуникации, рекомендуется исследовать ее с точки зрения применения в данной конкретной ситуации. Следует учесть, что методическая литература характеризуется определенным, довольно узким набором ситуаций ее применения, что не позволяет использовать ее в качестве источника по критериально обеспеченному выбору методов исследования. Из числа методических источников особо нужно выделить нормативные источники, область применения которых строго определена органом, их принявшим. При

30

работе с методологической литературой рекомендуется исследовать ее в целях обнаружения инструментов неслучайного выбора методов исследования.

Поскольку помимо рекомендуемой литературы по курсу студенты широко используют Интернет-ресурсы, в том числе для самостоятельной работы, навыки критической рефлексии, осмысления соответствующей информации (нередко огромной по объему, но плохо систематизированной и структурированной, часто ненадежной) приобретают еще большее значение. Формированию этих навыков существенно способствует работа с литературными источниками.

УКАЗАНИЯ ПО РАБОТЕ СТУДЕНТОВ С ТЕСТОВЫМИ ЗАДАНИЯМИ Измерение уровня знаний студентов с помощью тестирования – распространенный

метод получения информации о соответствии знаний обучаемых требованиям образовательных нормативных документов. Тестирование студентов может применяться в целях текущего, рубежного и итогового контроля. В качестве рубежного контроля тестирование проводится не чаще одного раза в месяц. Итоговый контроль должен охватывать все или большинство изученных тем и содержать значительное число заданий. Тестирование может производиться в письменном виде или электронном режиме.

Тесты позволяют проводить мониторинг успеваемости, вовремя определять недостатки в подготовке студентов. Количество заданий, их типы и порядок варьируются педагогом.

Перед выполнением тестовых заданий студентам необходимо ознакомиться с условиями тестирования, критериями оценки и обратить внимание на следующие параметры теста:

Максимальное число вопросов. Среднее время на ответ.

Как отсчитывается время, на весь тест или на каждый вопрос.

Есть ли вопросы, для которых можно отметить несколько верных вариантов ответов. Студентам могут быть предложены тестовые задания разных типов:

а) задания альтернативных ответов. К каждой задаче альтернативных ответов дается только два варианта ответов. Обучаемый должен выбрать один из них – «да» - «нет», «правильно-неправильно»;

б) задания на установления соответствия, где необходимо соотнести написанное в столбцах 1 и 2, записав в таблицу ответов цифры из столбца 2, которые соответствуют утверждениям из первого списка);

в) задания на установление последовательности; г) задания открытого типа, когда вместо многоточия необходимо вписать одно

слово (фразу); д) задания свободного изложения – закончить предложение;

е) задания - дополнения - вписать пропущенное слово.

Получив тестовое задание, внимательно ознакомьтесь с вопросами и начинайте заполнять наиболее понятные для Вас. Задания, вызывающие затруднения, требуют больших затрат времени, поэтому приступать к их выполнению необходимо после тщательного продумывания ответов.

Тестовый контроль, осуществляемый преподавателем, в сочетании с другими формами контроля и самоконтролем дает возможность каждому студенту видеть результаты обучения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков.

31

РАЗДЕЛ VI. КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ

ВВЕДЕНИЕ

Научное осмысление социально-культурной деятельности - важный этап глубинного переустройства системы, обеспечивающей доступ граждан России к культурным ценностям, удовлетворение их культурных потребностей и реализацию свободу творчества. Социальнокультурная деятельность изначально нацелена на вовлечение человека в мир культуры как достойного ее наследника. Несмотря на более чем вековую историю российской теории социальнокультурной деятельности до сих пор не было предпринято системного и всестороннего анализа становления ее содержательных, понятийно-категориальных и других компонентов. Между тем сегодня, как никогда, высока потребность в осмыслении истории и методологии соци- ально-культурной деятельности. С одной стороны, это связано с процессами в системе общественно-политического устройства, а с другой - с формированием нового состояния гуманитарного знания в целом, которое характеризуется интенсивным поиском новых методологических оснований, выходом на болевые проблемы современности.

Под влиянием изменений, произошедших в общественно-политическом устройстве страны, сложилось особое состояние системы социально-культурного воспитания, которое характеризуется множеством изменений: возникновение учреждений культуры нового типа; формирование новых приоритетов в отборе содержания и технологий их работы; кардинально меняется система управления в сфере культуры, основными субъектами которой становятся население и органы местного самоуправления. А главное, существенно и весьма быстро изменяются культурные потребности россиян, в системе ценностей которых активно конкурируют традиционные потребности, отражающие базовые ценности отечественной культуры, и потребности, формирующиеся под влиянием процессов глобализации и культурной унификации.

Жизнь заставляет работников культуры существенно активизировать поиск новых методов социально-культурной деятельности, а точнее - социально-культурного воспитания как организованного и управляемого обществом процесса формирования активного субъекта этой деятельности. Этот поиск вряд ли можно будет признать успешным без опоры на научную составляющую, которую призвана разработать современная теория социально-культурной деятельности, имеющая в классификаторе научных специальностей самостоятельное название - 13.00.05 - «Теория, методика и организация социальнокультурной деятельности».

Изучение истории теории социальнокультурной деятельности и ее методологии обусловлена потребностями социально-практического и научного характера. От уровня развития теории социально-культурной деятельности напрямую зависит качество воспитательной работы в социально-культурной сфере, а от того, как понимается природа социально-культурной деятельности, - качество методологии организации воспитания в сфере досуга. В условиях постоянно изменяющейся социальной и культурной среды потребность в основополагающих правилах и нормативах ощущается не только в поисково-исследовательской деятельности, но также в повседневной работе работников культуры и системы дополнительного образования.

Курс нацелен на фундаментальную подготовку магистра социально-культурной деятельности к выполнению научно-исследовательских задач, углубленному изучению проблем отраслевой науки и практики на основе целостного историко-культурного представления о теории социально-культурной деятельности как специализированной отрасли педагогического знания.

Задачи курса:

-ввести изучающих в проблемное поле истории науки, раскрыть общенаучные подходы и специфику социокультурных исследований;

-сформировать представление о научном статусе теории социально-культурной деятельности, ее генезисе в контексте смены научных парадигм;

-развить навыки использования научного аппарата теории социально-культурной деятельности в решении исследовательских задач;

-развить навыки самостоятельной научно-исследовательской работы, требующие

фундаментальной теоретической подготовки по всем направлениям социально-культурной деятельности; - развить навыки критического мышления и анализа научных данных на основе изучения

специальной литературы по историографии, методологии и теории социально-культурной деятельности;

32

- сформировать способность к самостоятельному научному мышлению, постановке и решению научно-поисковых задач, требующих углубленных профессиональных знаний.

РАЗДЕЛ 1. НАУЧНЫЙ СТАТУС СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Теория социально-культурной деятельности в общем контексте истории и методологии науки.

Становление и развитие социально-культурной деятельности как научной дисциплины. Процессы функционирования науки, ее зарождение, развитие, усложнение, дифференциация. Общие закономерности развития науки, комплексное научное направление. Частные проблемы функционирования научного знания. Применение науковедческого подхода к теории социальнокультурной деятельности.

Основные закономерности развития науки определяется ее преемственны и кумулятивным характером. Более того, она еще не всегда воспринимается как научная теория, а зачастую безосновательно сводится к самой этой деятельности. Уничижительные и ничем не оправданные оценки теории социально-культурной деятельности можно слышать со стороны культурологов, ревниво оберегающих границы культурологического знания, где не находится место для бывших «кулътпросветских» наук. Осторожно относятся к теории социально-культурной деятельности и представители обшей педагогики, считающие еще не до конца оформленным предметное поле «новой» научной дисциплины. Социологи претендуют на собственную разработку технологий социально-культурного менеджмента...

Например, представители специальности «Связи с общественностью» совершенно несправедливо «приписывают» себе авторство методик и технологий, которые на протяжении XX столетия получили широкую педагогическую апробацию в советских учреждениях культуры, а теоретики социальной работы без должных оснований включают социально-культурную деятельность в арсенал собственных педагогических средств, снижая тем самым ее научную и практическую миссию. На протяжении XX столетия дифференциация научного знания привела к выделению в его структуре новых научных направлений, о многих из которых в начале прошлого века даже не было известно. Уместно напомнить, что, например, психология выделилась из философии как самостоятельная научная дисциплина лишь к началу XX века, а культурология - к середине XX века. Дифференциация педагогической науки проходила не только по линии сближения с психологической наукой и социологией, но и по пути выделений особых отраслей, среди которых наиболее известна педология, социальная педагогика, а также библиотечноинформационная деятельность, музыкальная педагогика, педагогика творческого развития, любительская деятельность и др. Ни одна из научных дисциплин, которые сегодня заявили о себе как о самостоятельных и самодостаточных направлениях развития научной мысли, не избежали воздействия других наук.

1.2 Понятие «социально-культурная деятельность»: исходные позиции

Понятие «сониально-культурная деятельность» употребляется в значениях: как общественная практика, в которой задействовано сегодня множество профессий, крайне необходимых для современной социокультурной сферы; как учебный предмет, обладающий определенной логикой и структурой; как исторически сложившаяся отрасль научных знаний, теория, которая развивается благодаря усилиям большого отряда ученых и практиков7.

Эта триада - практика - научная теория - учебная дисциплина, хотя и признана большинством теоретиков социально-культурной деятельности, не исчерпывает все возможные подходы к ее рассмотрению.

Так, профессор В.В. Попов верно указывает на то, что социальная природа социальнокультурной деятельности многогранна, вариативна, интегрирована во все сферы жизнедеятельности государства, общества, личности. Исходя из этого, исследователь показал, что в зависимости от ракурса ее анализа социальнокультурную деятельность можно рассматривать следующим образом.

Как социальный феномен. Социально-культурная деятельность - общественно значимый способ активного отношения человека к действительности, проявляющийся в производстве, распространении и потреблении ценностей культуры в сфере досуга.

Как общечеловеческий феномен. Социально-культурная деятельность - социальный механизм и сфера международных, межнациональных культурных связей и обменов,

33

проводящихся независимо от инициативы или по инициативе частных лиц, государственных или негосударственных организаций

Как конституционно-правовой феномен. Социально-культурная деятельность конституционный механизм создания правовых гарантий для свободной культурной деятельности граждан, этнических общностей: определения принципов и правовых норм взаимоотношений субъектов культурной деятельности, государства и организаций культуры.

Как научно-исследовательский феномен. Социально-культурная деятельность - междисциплинарная область научных исследований, предметом которой выступает изучение культурной, образовательной, просветительной среды обитания человека, особенностей духовного развития различных социальных, возрастных, профессиональных и этнических групп.

Как учебно-образовательный феномен. СКД - программа подготовки специалистов средней и высшей квалификации в области культуры и искусства, способных обеспечить социально педагогическая', психолого-педагогическое, информационное, организационнометодическое содействие развитию личности в процессе производства, интерпретации, сохранения и распространения культурных ценностей.

Как межотраслевой, внепроизводственный феномен. Социальнокультурная деятельность - функция, содержание и сфера деятельности трудовых коллективов материальных и нематериальных отраслей производства, осуществляемая в рекреационных, просветительных, креативных целях.

Как профессионально-отраслевой феномен. Социально-культурная деятельность - система профессиональной деятельности, стимулирующая на государственно-нормативной основе духовное развитие, культурную активность личности и социума в условиях свободного времени.

Как пространственно-временной феномен Социальнокультурная деятельность:

1)профессиональное поле деятельности специалистов социальной сферы, осуществляемой в рамках их рабочего времени;

2)самостоятельная культурная деятельность человека, ограниченная объемом и структурой его свободного времени, главным образом, той его части, которая определяется как досуг.

Как общественно организованный феномен Социально-культурная деятельность - особая область деятельности общественных организаций и движений, направленная на сохранение и трансляцию исторически сложившихся норм поведения, национального изыска, традиций, обычаев, фольклора, промыслов и ремесел различных этносов.

Как личностно-индивидуальный феномен. Социальнокультурная деятельность:

1)духовно-эстетическая индивидуальная деятельность, основанная па инициативе, активности, добровольности, выражении «самости» человека в его творческом развитии;

2)функционирование личности в окружающей социокультурной среде, формирование ее

социокультурного статуса, норм и образцов поведения, форм участия в социокультурных процессах.

1.3 Теория социально-культурной деятельности и ее место в системе знаний

Педагогический статус теории социально-культурной деятельности унаследован ею от теоретических предшественников - теории внешкольного образования, клубоведения, теории культурнопросветительной деятельности. В качестве примера приведем определение клубоведення, которое рассматривалось как «одна из наук о человеке, о формировании и развитии личности. Эта наука исследует воспитательное воздействие клубов на людей. Ее интересует все то, что касается изменений в сознании людей, в их поведении, во всей их жизни, - изменений, вызванных деятельностью клубов. Клубоведение изучает все эти обстоятельства для того, чтобы усилить воздействие, сделать его высокоэффективным, иначе говоря - чает в педагогических целях. Собственно говоря, педагогическая составляющая, т.е. направленность на воспитание человека в процессе приобщения к культуре, отражает сущность современной социальнокультурной деятельности и особенности российского варианта научного изучения этого явления. В зарубежных исследованиях, досуговая активность личности рассматривается как культурноантропологический или философско-социологический феномен. В «Паспорте научной специальности», который утверждается ВАК РФ для каждой научной специальности, указано, что содержанием специальности 13.00.05 - «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности» является изучение педагогических основ становления, развития и функционирования социальнокультурных систем. Исследования социально-культурной деятельности направлены на осмысление сущности, закономерностей, принципов развития, а

34

также педагогических технологий развития личности и социальных общностей в условиях досуга в контексте тех иди иных социальных, культурно-исторических и национально-культурных ценностей.

В «Паспорте научной специальности» указаны следующие области исследования. Разработка теоретико-методологических основ социально-культурной деятельности, в том числе ее сущности, структуры, функций; принципы, закономерности и тенденции развития. Изучение и обобщение исторического опыта возникновения социально-культурной деятельности, построение и характеристика хронологии, анализ социокультурных особенностей, исторической динамики отдельных российских регионов. Разработка педагогических методов и методик социальнокультурной деятельности в учреждениях культуры и образования (культурно-досуговых, социально-педагогических, национально-культурных центрах в учреждениях дополнительного образования, др.) При этом, педагогический статус теории социально-культурной деятельности определяется нацеленностью на изучение закономерностей и условий воспитания человека как субъекта культуры. Такая целенаправленная деятельность, взятая в широком понимании, тесно соотносится с современными трактовками воспитания. Воспитание это самоорганизуемый процесс приобщения ребенка к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и государства. Воспитание - это культуросообразный, социо- и личностно-ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребенка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности. Воспитание - целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанника.

Поскольку воспитательный процесс, осуществляемый в ситуациях социально-культурной деятельности, обладает чертами гуманистичности и культуросообразности, целенаправленности и управляемости и др., требуется определить особенности, отличающие воспитательный процесс в условиях социально-культурной деятельности и в других условиях.

Определение теории социально-культурной деятельности. Профессор B.R. Попов считает, что теория социально-культурной деятельности относится к прикладным отраслям знания, поскольку она рождена самой этой деятельностью и подчинена целям ее изучения. Этот исследователь пишет: «Теория социально-культурной деятельности - прикладная отрасль научного знания о закономерностях, принципах, направленности, содержании, способах и формах организации социально-культурной деятельности личности и социума в условиях свободного времени». Однако нужно понимать, что прикладная направленность не исчерпывает вопросов, которые рассматривает теория социально-культурной деятельности. В ее, прерогативу входит и анализ методологических проблем и проблем истории, которые не имеют явной прикладной направленности. Поэтому нельзя считать теорию социально-культурной деятельности «прикладной отраслью научного знания».

Так каков же научный статус этой теории? Теория социально-культурной деятельности может быть представлена как единство трех аспектов: во-первых, интеллектуальный аспект, т.е. научное содержание теоретических исследований; во-вторых, организационный аспект, т.е. корпоративные структуры: в третьих, культурный аспект, т.е. общность ученых, исповедующих определенные общие идеи. Исходя из этого: теория социально-культурной деятельности как особая воспитательная теория имеет генетические связи по признакам единства истории, предметного поля науки, методологической общности ученых с целым рядом педагогических дисциплин (теория культурнопросветительной деятельности, теория народного художественного творчества, теория досуга и др.).

1.4 Родовидовая структура теории социально-культурной деятельности как отрасли педагогических исследований

Современные научные исследования в области социально-культурной деятельности осуществляются по трем основным направлениям: Фундаментальные научные исследования - это глубокое и всестороннее исследование предмета с целью получения новых основополагающих знаний, а также выяснения закономерностей выясняемых явлений, результаты которых не предполагаются для непосредственного промышленного использования. Термин (на латыни fundare— «основывать») отражает направленность этих наук на исследование первопричинных, основных законов природы. Прикладные научные исследования - это такие исследования, которые

35

используют достижения фундаментальной науки для решения практических задач. Результатом прикладного исследования становится создание и совершенствование новых технологий.

Научно-исследовательские и опытно-конструкторские исследования (разработки НИОКР) - здесь соединяется наука с производством, обеспечивая тем самым как научные, так и технические и инженерные проработки данного проекта, иногда приводящие к научнотехнической революции. Организационную основу специализированных педагогических исследований функционирования теории социально-культурной деятельности составляют: деятельность многочисленных вузов культуры и искусств, факультетов классических университетов и педагогических вузов, обеспечивающих подготовку кадров для отрасли и проведение научноисследовательской работы; работа диссертационных советов по защите кандидатских и доккняжих диссертаций; деятельность научно-исследовательских институтов; наличие научных периодических изданий т.д..

Таким образом, анализ проблемы научного статуса теории социально-культурной деятельности, ее родовидовой структуры и особенностей предметной области позволяет признать ее закономерным продолжением педагогических изысканий, которые проводились в нашей стране в рамках теорий внешкольного образования, политико-просветительной, культурнопросветительной и культурно-досуговой деятельности. Теория социально-культурной деятельности является самостоятельной, целостной, сложноорганизованной отраслью педагогической науки. Она отвечает требованиям единства истории, предметного поля науки, методологической общности ученых, институциональной организации.

В основе любой системы воспитания лежит философия человека, его взаимоотношений с природой и обществом. В связи с этим в современной философии воспитания выделяются два типа существующих моделей педагогической деятельности, а следовательно, два естественно сложившихся философских подхода к образованию и воспитанию: объективно-всеобщий и субъективно-индивидуальный.

Л.А. Беляева, опираясь на обширный историко-философский материал, указывает, что «разновидностями первого типа являются геоцентрическая модель, основанная на объективноидеалистическом понимании человека как продукта божественного творения... и социоцентрическая модель, рассматривающая человека как продукт социальной среды, видящая его назначение в служении обществу, государству».

Разновидностями второго типа является натуроцентрическая модель образования и воспитания, где «человек рассматривается как часть природы и акцент делается на признании врожденного характера всех качеств... смысл жизни человека понимается как следование своей природе», и антропоцентрическая модель образования и воспитания, основанная на признании самоценности личности, ее самодостаточности в опоре на свою духовную сущность.

Очевидно, что данная типология вполне приложима не только к педагогике практической, но, может быть, даже в большей степени к теории воспитания. Эти две оси координат « геоцентризм, социоцентризт и натуроцентризм антропоцентризм» позволяют выявить то особое место, которое занимает теория социально-культурной деятельности среди других педагогических теорий.

Во-первых, теория социально-культурной деятельности, возникшая в период расцвета естествознания, утверждения философии позитивизма и неокантианства, секуляризации научного познания в педагогике (что, по П.Ф. Каптереву, совпадает с переходом от церковного к государственному образованию), изначально была ориентирована на социоцентрическую модель воспитания. Отсутствие теоцентрической ориентации в период зарождения теории внешкольного образования, ставшей предтечей современной теории социально-культурной деятельности, подтверждается анализом обширного ареала источников по педагогике внешкольной работы. Эта характерная черта теории не в полной мере была присуща социально-культурной практике. Практика внешкольного образования в дореволюционной России характеризовалась определенным теоцентризмом, ибо достаточно сильно отделена от церкви, зачастую определявшей содержание деятельности воскресных школ, читален, народных домов, и др.

Определение теории социально-культурной деятельности как не геоцентрической, а социоцентрической избавляет нас от необходимости более подробно объяснять, почему мы не анализируем специально идеи и концепции социокультурного воспитания, сложившиеся в различных конфессиональных практиках, например в православии. Что не исключает, однако, самой возможности использования конфессиональных признаков при анализе социально-культурной работы в реальных условиях, в том числе применительно к условиям современности. Во-вторых,

36

теория социально-культурной деятельности и ее теоретические предшественницы - теории внешкольного образования, политико-просветительной и культурно-просветительной работы, утверждая идеалы творчества и «умственной самодеятельности» (М.И, Демков), ориентировалась на антропоцентрические модели воспитания.

1.5 Объект и предмет в научном исследовании социально-культурной деятельности

Предмет теории социально-культурней деятельности - наиболее значимые с практической и теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Первой и необходимой характеристикой науки как особого типа духовного производства является признак объемности и предметности научного познания. Наука в человеческой деятельности выделяет только ее предметную структуру и все рассматривает сквозь призму этой структуры. Теория социально-культурной деятельности имеет собственную предметную область, которая видоизменялась при трансформациях социально-политического и культурно-исторического контекстов. Однако динамика сужения или расширения предметного поля нашей теории не затрагивала сущностных компонентов, таких, как, к примеру, проблематика становления личности в ситуации досуга, в процессе творческой самодеятельности.

В научной литературе имеются различные трактовки объекта и предмета теории социальнокультурной деятельности. Так, например, в работах В.В. Попова отмечается: «Объектом науки является то, что изучается наукой. Социально-культурная деятельность - это деятельность человека. Теория СКД изучает главным образом сам опыт, практику. СКД изучает и личность, и общество в целом. Опыт СКД представляет собой виды, формы, способы, средства этой деятельности. Объектом теории СКД выступают виды, способы, формы, средства организации духовной деятельности социума и личности в условиях свободного времени в целях формирования их общественно значимых качеств.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Методология социально-культурной деятельности

Данная проблема достаточно четко осознается ведущими учеными, и преодоление этого разрыва возможно только на основе повышения качества проводимых научных исследований, а также па основе широкой пропаганды достижений науки и мнения научной информированности практиков социально-культурной деятельности. Причем современное поколение практиков и исследователей социально-культурной деятельности зачастую не понимают друг друга, используют различные понятийные системы, мало учитывают методологическую основу научных исследований и практики, имеют низкий уровень научнометодологической культуры.

Видный отечественный специалист в области методологии образования Л.М. Новиков метко обозначил это явление как «массовую методологическую безграмотность», которая реально препятствует повышению качества научных, в том числе и педагогических исследований. «В педагогической науке, да и не только в ней - то же можно сказать и, подчас даже с большим основанием, о физико-математических, технических, медицинских и многих других областях научного знания, - исследователи нередко проявляют удивительную малоосведомленность или вовсе девственную неосведомленность о науке вообще и о методологии в частности. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно как некоторой абстрактной области философии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.

В определенной мере становлению методологической культуры, которая должна стать альтернативой методологической безграмотности. может способствовать новый вузовский курс, посвященный проблемам истории и методологии науки, введенный в подготовку магистрантов и аспирантов, начать освоение которого нужно с уяснения того, что же такое социально-культурная деятельность.

Многосоставность и широта проблемного поля, в котором сегодня определяется теория социально-культурной деятельности, заставляют предельно остро ощутить диссонанс между явной несогласованностью, несоотнесенностью, тематической разбросанностью наших научных исследований и их вполне очевидной эвристичностью, новаторством, выражающихся в

37

стремлении исследователей наиболее точно вписаться в контекст современной социальнокультурной практики.

Дает ли этот парадокс основания для предположения о том. что теория социальнокультурной деятельности является центростремительной в своем развитии? Свидетельствует ли он о том, что качеств и теоретическая глубина исследований не соответствуют требованиях современного научного познания?

Эти вопросы, несмотря на их кажущуюся случайность, позволяют более точно сформулировать подход, в рамках которого может быть изучена методология социальнокультурной деятельности.

С одной стороны, необходимо охарактеризовать соответствие социально-культурной методологии критериям научности, охарактеризовать ее структуру и функции в контексте развития социокультурной теории. С другой стороны, важно выделить реальное (реальные) направление (направления) развития методологии социально-культурной деятельности. Это заставляет точнее определить динамические характеристики методологии, выявить видоизменения методологических принципов в свете изменения идеалов рациональности, критериев объективности и других базовых компонентов социальной науки.

Методология традиционно рассматривается как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, либо как учение об этой системе. К вопросам методологии исследования обращается каждый изучающий проблемы досуговой педагогики, теории социально-культурной и культурно-досуговой деятельности. Термин «методология» стал едва ли не самым популярным в нашей научной литературе.

Ни один автор сколько-нибудь значительной работы не обходится без характеристики методологических основ, на которых строится его поиск, истолковываются полученные данные, конструируются нововведения. Но, к сожалению, большинство из них ограничиваются упоминанием об исходных функциях методологического знания, и редко кто предпринимает попытку специального углубленного анализа методологии теории социально-культурной деятельности.

2.2 Структура методологии теории социально-культурной деятельности

Теория социально-культурной деятельности - это педагогическая теория. Поэтому, казалось бы, уместно было бы говорить о том, что методологические основания педагогической науки и теории социально-культурной деятельности схожи. Но анализ показывает, что схожие черты их методологии обнаруживаются лишь при самом общем сравнении, тогда как в частных моментах выявляется специфика. Частная научная дисциплина не сводится к конкретизации более общей; она включает присущие только ей теоретические положения и методологические предпосылки и тре6ования.

Поиск ответа на методологические вопросы в истории теории социально-культурной деятельности всегда был весьма непростым. Исследователям необходимо было доказать свою идеологическую лояльность, сохранив при этом достаточную аргументацию для доказательства существования самостоятельной области научных исследований.

Так, доказательство идеологической лояльности было более актуальным в первые периоды (до хрущевской «оттепели») формирования нашей теории, когда требовалось публичное «отмежевание» от буржуазных, «реакционных?- воззрений. В последующие годы, когда признание классового характера обществоведческих теорий стало одной из ведущих методологических аксиом, внимание исследователей в большей мере было сосредоточено на выявлении специфики клубной теории. Исследования этого периода ведущих методологических аксиом, внимание исследователей в большей мере было сосредоточено на выявлении специфики клубной теории. Исследования этого периода балансируют между признанием общей методологией клубоведческой теории, с одной стороны, философии в ее диалектикоматериалистическом варианте, а с другой - педагогической теории в виде теории коммунистического воспитания.

Эта «раздвоенность» представления теоретиков о методологических основах клубоведения объясняется несколькими причинами. Во-первых, неопределенностью собственно педагогического статуса клубной теории, которая к этому периоду больше рассматривалась как идеологическая конструкция, обеспечивающая идеологическую и политико-воспитательную деятельность партии. Во-вторых, теоретическими затруднениями, с которыми сталкивались исследователи при попытках дать философское, а не идеологическое обоснование воспитательным

38

процессам в сфере свободного времени. Данное противоречие, к слову, не преодолено до сих пор, хотя определенные подвижки имеются.

Итак, каковы же методологические предпосылки, а точнее, специальная методология теории социально-культурной деятельности? Имеется ли вообще подобная методология?

Так, к примеру, В.Е, Триодин совершенно справедливо констатировал, что одним из существенных недостатков формирования полноценной теории воспитательной деятельности клуба является то, что «не разрабатывается специальная методология.

Так, к примеру, В.Е, Триодин совершенно справедливо констатировал, что одним из существенных недостатков формирования полноценной теории воспитательной деятельности клуба является то, что «не разрабатывается специальная методология (выделено нам- Я.Н.), характеризующая реализацию общефилософских принципов при исследовании специфических предметов, что приводит к недостаточно корректному применению законов и категорий материалистической диалектики в воспитательной деятельности клубов».

В специальной литературе не вполне осознана эта проблема, более того, долгое время теоретики культурно-просветительной педагогики не «разводили» методологию общую и специальную.

Границы методологического знания в теории социально-культурной деятельности до сих пор не вполне осмыслены. Чисто методологические исследования встречаются крайне редко. В обобщающих исследованиях, в диссертациях, монографиях по проблемам социально-культурной деятельности явно выделяются два аспекта изучения методологии: во-первых, методология социально-культурной деятельности рассматривается как самостоятельная отрасль нашей науки. Об этом свидетельствуют фундаментальные исследования теории и история социальнокультурной работы, культурно-досуговой и культурно-просветительной деятельности современных учреждений культуры; во-вторых, методология социально-культурной деятельности воспринимается как необходимый фактор развития отраслевой теории. Разработка этого раздела теории объявляется важной задачей в ряде авторитетных исследований, посвященных проблема методики научных исследований досуга, клубной педагогики.

Анализ показывает, что в специальной клубоведческой литературе методологическая проблематика в целом представлена весьма скромно. При этом большее внимание уделено изучению факторов, действующих «внутри отраслевой теории и образующих специфику ее методологии. Эту позицию отразили практически все учебники по клубной теории, многочисленные диссертации, монографии и научные статьи. Так, наиболее развернутый анализ методологии клубоведческой теории в начале 1970-х годов дали А.В. Сасыхов и Ю.А. Стрельцов. Они, пожалуй, впервые обратили столь пристальное внимание на методологию клубоведения. В их новаторском учебнике «Основы клубоведения» специальный раздел посвящен теоретическим основам методологии клубоведения. Соответственно теоретическим представлениям того времени авторы дали следующую общенаучную характеристику методологии: «Методология как теория познания науки включает в себя совокупность элементов, необходимых для плодотворного исследования определенной области действительности. Это - учение о предмете науки, месте ее в ряду других наук, принципах, категориях; о методах, приемах и правилах исследовательской процедуры».

СТРУКТУРА И СОСТАВ МЕТОДОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Уровни	в	структуре	Состав методологии социально-культурной деятельности
методологии
Ценностно-целевой			Социальные цели, влияющие на развитие воспитательной деятельности в
уровень			сфере досуга; ориентация на цели гармонизации социального воздействия,
			приобщения развивающейся личности к ценностям культуры и др.
			философские основания – обобщенные философские идеи, определяющие
			сущность свободного развития личности в ее наилучших потенциях и
			дарованиях, творчестве, социальной активности
Инструментально-			Понятийный аппарат – тезаурус базовых и периферийных понятий, в котором
теоретический уровень			отражается специфика предметной области науки, а также присутствуют
			понятия из общенаучной, частнонаучных теорий (педагогики, психологии,
			социологии, теории досуга, теории культуры, социальной работы,
			менеджмента и др.) язык педагогической науки.
			39

Научные представления о теории социально-культурной деятельности (т.е.
знания о знаниях как отраженных в теории), об особенностях применения
категорий, принципов и законов научного познания в исследовании
социально-культурных явлений и процессов
Технологический уровень Методы научного исследования как инструмент научного поиска, научного
решения задач теории и практики социально-культурной деятельности
Методы проектирования и прогнозирования социально-культурных процессов
Принципы и методы, реализуемые в реальных ситуациях социально-
культурной деятельности, социального воспитания в досуговых ситуациях
Принципы и методы интерпретации результатов культурно-воспитательной
деятельности и последствий внедрения инноваций
Показатели	и	критерии	эффективности	качества	результатов
профессиональной деятельности работников социально-культурной сферы

РАЗДЕЛ 3. ПАРАДИГМЫ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

3.1 Парадигмальные основания научного исследования социально-культурной деятельности

Научное понятие «парадигма» имеет отношение, прежде всего, к методологии науки. Понятием «парадигма» сегодня определяют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»1. Речь идет о некой господствующей системе идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать мировоззренческие и практические задачи, служит эталоном научного мышления.

Парадигма - это обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества. Вот почему в современной философии науки складывается вполне единодушное мнение, что смена парадигм социальной науки является важным условием и предпосылкой общественного прогресса, позволяя более аффективно и успешно воздействовать на развитие общества, предвидь ближайшие и отдаленные последствия такого воздействия.

Генезис и цикличность смены парадигм как самостоятельная проблема, имеющая общенаучный характер, изучается с середины 1960-х годов, после появления работ Томаса Куна, а затем И. Пригожина, и других западных исследователей. Изучение этой проблематики осуществлялось в рамках особого направления философских исследований - философии науки. Оживленная дискуссия 1960-1980-х годов но вопросам источников и динамики научного знания развернулась в работах Т. Куна, К. Поппера, М. Полани, И. Лакатоса, П. Фейерабенда. Итогом философских дискуссий явилось становление нескольких авторитетных теорий развития науки.

В современной теории социально-культурной деятельности все чаще употребляется понятие «парадигмы» и все явственнее обнаруживается объективная необходимость его экспликации. Для этого, необходимо, во-первых, выделить содержание понятия «парадигма», показать, как оно позволяет представить структуру научного знания, его динамику. Во-вторых, с целью уточнения объема и содержания этого понятия следует соотнести его с родственными или близкими. К таковым относится в первую очередь понятия методологии и научной теории.

Можно выделить следующие характеристики парадигмы науки, которые значимы в контексте анализа генезиса теории социально-культурной деятельности: парадигма в философском смысле - это модель научнопоисковой деятельности в единстве ее методологии, теории, технологии, т.е. наиболее общие эксплицитные правила, которые являются основой для решения задач нормальной науки. Парадигма имеет временный характер, поскольку оказывается работоспособной и поддерживается научным сообществом лишь на определенных этапах развития науки. Парадигма видоизменяется под воздействием новых обстоятельств (фактов), которые не могут быть объяснены в ее рамках. Парадигма воздействует на методологию и теорию, которые, в свою очередь, детерминируют процесс познания в той или иной сфере научного познания. В конечном счете, парадигма конкретизируется в теории.

40

3.2 Структура парадигм социально-культурных исследований

Изучение уровня конкретизации парадигм той или иной социальной науки, хотя и с большой долей условности, позволяет выявить неоднородный состав тех правил, которые исповедует научное сообщество. Говоря другими словами, парадигмы могут различаться даже на уровне одной науки. При этом различия выявляются по линии анализа специализации парадигмы (общенаучный, част ненаучный, специально-научный тип парадигмы), се содержательных компонентом (эксплицитных правил, нормативных параметров научноисследовательской работы и т.д.), динамических компонентов (наличие в структуре парадигмы реликтовых, новых элементов).

При этом вполне очевидным является тот факт, что парадигма социальных наук сильно зависима от внешних условиях - социальноэкономических и социальнокультурных (аксиологических) основ общественной жизни, которые выступают как своеобразные контексты видоизменения и утверждения парадигм. Методология социальных наук всегда определяется теми контекстами, которые составляют базис социально-экономического и духовного развития общества. Широко известны отличия обществоведческих научных школ в различных странах, в различных национальных образованиях, в общностях с разным уровнем потребления и индустриального (постиндустриального) развития и т.д. Дифференцированность, сложная структура и миогосоставность этих контекстов предопределяют столь же вариативную и сложноорганизованную структуру социальнокультурной методологии.

Гуманитарные науки, имеющие в качестве своего предмета социокультурные феномены, все чаще рассматриваются как «мультипарадигмальпые», т.е. для которых характерно одновременное существование не одной, а нескольких парадигм.

Одним из подтверждений этому является то обстоятельство, что парадигма может обслуживать как самые общие исследовательские задачи, так и узкие, специализированные задачи, которые неизбежно возникают перед исследователями социокультурных явлений. Это предполагает как минимум одновременное сосуществование парадигм общезначимых для научного сообщества, а также парадигм, обслуживающих частные, специализированные научные задачи. Следовательно, уровень постановки исследовательских задач неизбежно соотносится с уровнем их парадигмального опосредования, а это, в свою очередь, позволяет различать: общенаучную парадигму, признаваемую всем научным сообществом и общественным сознанием независимо от отрасли знаний, вида деятельности, страны; частные (специализированные) парадигмы, образующие теоретическую основу различных

отраслей знаний (частных наук) и используемые в практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся; локальные парадигмы, несущие на себе отпечаток специфического познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной локальной цивилизации или стране с учетом присущего ей менталитета.

Все эти уровни неразрывно связаны между собой, причем определяющая роль принадлежит парадигмам общенаучного уровня, который задает контуры специализированным парадигмам.

Поскольку уровни постановки и решения исследовательских задач традиционно дифференцируются как методологический, теоретический н прикладной, постольку и дифференциация структуры парадигмального контекста теории социально-культурной деятельности имеет этот же вид. В нем четко выявляются общенаучные (философские, ценностносмысловые идеи), частнонаучные (обобщающие идеи педагогической науки, культурологии, социологии, психологии и других смежных наук) и специально-научный уровни (идеи социального воспитания и культурного развития личности в ситуации досуга, творчества, общественной самодеятельности).

Выделение этих уровней не исчерпывает сложную структуру парадигмы. Они лишь констатируют вертикальное, иерархичное строение феноменов научного познания в их теоретикоэмпирической взаимосвязи. Логично предположить, что в каждом из уровней структуры парадигмы - общенаучный, частнонаучный, специально-научный - существует содержательный компонент парадигмы, который определяет весьма тонкие исследовательские процедуры. Этот компонент парадигмы верифицируют ее содержательный состав, определенные предписания правила научной деятельности: символические обобщения (законы и определения некоторых терминов теории); метафизические элементы, определяющие способ видения универсума и его онтологию; ценностные установки, влияющие на выбор направлений исследования; общепринятые образцы, схемы, модели решения конкретных научно-поисковых задач обеспечивающих функционирование «нормальной науки».

41

И, наконец, еще один, пожалуй, наименее изученный компонент структуры парадигмы - динамический. В нем характеристики исторического времени (прошлое - настоящее - будущее) открывают исследователям процесс формирования, расцвета и разрушения научной парадигмы в перспективе не только «внутринаучного», темпорального пространства, но и социального времени. Эго особенно важно для социальных наук. Именно этот компонент придает структуре парадигм социально-культурных наук динамические характеристики.

РАЗДЕЛ 4. ГЕНЕЗИС ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1 Возникновение теории социально-культурной деятельности

Начало теории социально-культурной деятельности, как и любого крупного общественнокультурного явления, условно. Истоки этой научной дисциплины можно проследить, спускаясь по лестнице исторических периодов. При этом историко-педагогический анализ генезиса теории социально-культурной деятельности необходимо связывать с наличием в системе специального научного знания неких достаточно устойчивых, традиционных представлений об этом процессе.

Краткую историографическую справку истории культурнопросветительной работы необходимо начать с упоминания специального параграфа «Развитие клубной теории», которым А.В. Сасыхов и Ю.А. Стрельцов предварили рассмотрение теоретических основ методологии клубоведения в «Основах клубоведения» (1969)6'. Выделение этой работы важно потому, что до этого ни в одном источнике становление и развитие теории не рассматривалось, хотя традиционно рассматривалась история педагогической деятельности в сфере досуга на различных исторических этапах. На 8 страницах авторы сумели выстроить линию исторического развития теории, акцентируя при этом, прежде всего идеологическую преемственность основных концептов.

Подчеркнем, что выделение теории клуба в самостоятельную науку и выявление ее истории было новаторским.

Традиционные представления о генезисе теории социально-культурной деятельности в целом могут быть охарактеризованы как кумулятивные, т.е. рассматривающие ее развитие и становление как непрерывный процесс накопления знания, обогащения теории новыми представлениями о закономерностях социально-культурного процесса.

Знания, полученные в ходе научного осмысления социально-культурных процессов, становятся основой для формирования новых методов, а последние, в свою очередь, способствуют приобретению новой информации и т.д При этом вполне отчетливо проявляется тенденция повторения этих циклов на новом, более высоком и зрелом уровне, на котором знания имеют более существенный и фундаментальный характер, а методы становятся более совершенными и эффективными.

Такой механизм взаимообусловливающего развития когнитивного и методологического планов объясняет, каким образом научному познанию, начавшемуся с элементарного знания и простейших методов удается подняться до сложных и развитых форм как в том, так и в другом плане.

Задача научного познания состоит не только в получении когнитивной информации, но и в максимальном выявлении и использовании ее логико-методологического потенциала.

«В системе накопленного знания, как правило, всегда имеются такие компоненты, которые могут быть использованы для решения вновь возникающих перед наукой проблем. Следовательно, методологическое творчество должно не только ориентироваться на новейшие научные результаты, но и до конца использовать логико-методологические возможности существующего знания».

Процесс научного творчества в отечественной методологической литературе всегда связывался с изучением структуры познавательного процесса. На основе сравнительного анализа различных концепций структуры познавательного процесса А.С, Майданов предложил схему, в которой выделено восемь этапов:

-возникновение проблемной ситуации или трудностей в познании;

-подготовительный период;

-поисковый период;

-верификационный этап;

-этап логической реконструкции, порождающий структуры;

-этап развития полученного результата;

-композиционный этап;

42

- методологический и эвристический анализ творческого процесса.

В специальной литературе проблема периодизации этапов генезиса клубной теории, а затем теории социально-культурной деятельности находится на стадии постановки. В.В. Туев в своей докторской диссертации выделяет свои следующие этапы:

-разработка теоретико-методических основ клубного дела (20-е годы);

-формирование клубоведения как науки о теории и методике культурно-просветительной деятельности клуба (60 – 70-е годы);

-развитие клубоведческих исследований в русле новых отраслей гуманитарных наук (90-е

годы).

Отметим, что данная периодизация, как, впрочем, и другие версии генезиса нашей науки, представляет собой образец кумулятивной концепции, которая исходит из представления о том, что знание в теории социально-культурной деятельности постоянно «прибывало», росло постепенно, а новые знания бесконфликтно надстраиваются над уже известными фактами науки. Подобная точка зрения имеет право на существование и дает весьма интересный материал для анализа в связи с целью и задачами нашего исследования.

Естественно, что проблема научно-теоретического осмысления опыта клубной работы имела место практически на всех этапах развития отраслевой науки, но интенсивность, с которой отдельные исследователи и научные коллективы принимались за ее решение, и, конечно, ее результативность в разное время были различными.

Осознание парадигмы теории социально-культурной деятельности проходило лишь в те моменты, когда исследователи пытались атрибутировать параметры собственной науки, дифференцировать ее среди иных, подчас чрезвычайно сходных контекстов.

4.2 Динамика предметной области теории социально-культурной деятельности

Важную информацию о динамике родовидовой структуры теории и ее предметной области дает анализ изменений классификационных признаков, которые в разные периоды применялись для библиотечно-библиографического описания книг, статей, методических материалов по проблемам социально-культурной деятельности. Результаты этого анализа могут быть приняты при условии признания двух обстоятельств; первое - несовпадения «классификации наук» и «библиотечно-библиографической классификации» - второе - наличия в «библиотечнобиблиографической классификации» элементов, адекватно отражающих реальные представления о предметной области теории социально-культурного воспитания, сложившиеся на определенном этапе исторического развития науки.

Действующий в настоящее время Государственный рубрикатор научно-технической информации (ГРНТИ) достаточно неполно отражает современное предметное поле социальнокультурной деятельности, безосновательно сводит эту деятельность к социологии, необоснованно противопоставляет «социокультурную и досуговую деятельность»

Это заставляет и разработчиков и теоретиков социально-культурной деятельности продолжить разработку ее классификации.

Теория социально-культурной деятельности сего для явно переросла своих теоретических предшественниц - теории внешкольного образования, политико-просветительной работы, клубоведения и культурно-досуговой деятельности. Из чисто прикладной отрасли знания она к 1994 году оформилась в обобщающую научную теорию. Вместе с тем внутри теории социальнокультурной деятельности весьма чувствительны напряжения бифуркационного свойства в рамках методологического соотношения -«практика – теория». Причина бифуркационного напряжения заключается в том, что традиционный подход к оценке той или иной теории лишь с позиций ее прикладного значения сталкивается с потребностью адекватной оценки и с позиций се обобщающих возможностей, необходимых для продуктивной ассимиляции ведущих социальных ценностей и целей!, методологических философских подходов и, наконец, реальных педагогических технологий.

Важный вывод, вытекающий из проведенного анализа, заключается в том. что социальнокультурная деятельность, опираясь на историко-культурную преемственность теории и практики социально-культурного воспитания в России, имеет возможности для описания и объяснения как традиционных для культурно-просветительной деятельности феноменов и организационных структур, гак и инновационных моделей социокультурного воспитания. Из этого вывода вытекают еще как минимум два утверждения. Вo-первых, название научной специальности «Социальнокультурная деятельность» преемственно отражает динамику видоизменений предметного поля

43

теории, рассматривающей закономерности социокультурного воспитания, ибо подобная преемственность заключается в наследовании ею сущностных признаков всех предшествующих теоретических построений. Во-вторых, динамика предметной области теории социальнокультурной деятельности имеет три фазы: 1) предельно широкое описание феноменов социальнокультурной педагогики, как особой антропологической реальности; 2) узкое рассмотрение предмета социально-культурной воспитательной теории на уровне особой институциональной деятельности, прикладного значения, средств, методик; 3) расширение предметного поля за счет включения в сферу педагогической рефлексии весьма вариативных и дифференцированных феноменов социальной активности.

Подобная динамика может быть содержательно интерпретирована с позиций историкофилософского анализа, поскольку вслед за видоизменением предметной области возникает потребность в изменении теоретико-познавательных схем (парадигм) раскрывающих закономерности социокультурного воспитания. Именно это обстоятельство заставляет нас обратиться к изучению периодизации развития теории социально-культурной деятельности в контексте смены педагогических парадигм.

4.3Периодизация теории социально-культурной деятельности в развитии социальнокультурной сферы

Генезис теории социально-культурной деятельности необходимо рассматривать с позиций анализа соответствия тех или иных этапов уровню развития теоретических представлений о целях, предмете и особенностях реализации культурно-воспитательной работы. Анализ этого соответствия позволяет, па наш взгляд, выделить три периода в развитии теории социальнокультурной деятельности, каждый из которых связан с формированием, развитием и угасанием определенных доминирующих парадигм изучения социально-культурных процессов:

-парадигма частной инициативы;

-парадигма педагогического воздействия;

-парадигма социальной активности;

Всвою очередь, период как достаточно продолжительный временной отрезок подразделяется на этапы, каждый из которых характеризуется реализацией некоторых принципиально важных исследовательских задач.

Хронология этапов и, соответственно, периодов в развитии теории социально-культурной деятельности определяется педагогическими фактами - событиями, теми или иными научными текстами. Однако точная привязка этапов к тем или иным событиям невозможна, ибо они фиксируют лишь один из моментов непрерывного процесса становления и развития теории. Поэтому, говоря о периодах и этапах, нам представляется более продуктивным не указывать точные даты, а говорить о хронологических «вехах» типа 1920-е годы, конец XIX - начало XX столетия и т.д. При этом вполне может оказаться так, что определенные события или научные работы, по сути совпадающие с. тенденцией, были опубликованы ранее или позднее определенного периода. Однако периодизация, на наш взгляд, должна быть не столько формально корректной, сколько содержательно эффективной.

Первый этап предпосылочного знания - основная задача этого заключалась в уточнении особенностей проблемной ситуации в познании процессов социально-культурного воспитания в рамках традиционных педагогических концепций. Периодизация этого этапа определяется началом серьезного теоретического осмысления процессов внешкольного воспитания в российской педагогической науке.

Второй - подготовительный этап, задача которого состояла в формировании теоретических представлений о самостоятельности предмета теории внешкольного воспитания и потребности выделения его в особую предметную область, обслуживать которую должна была специальная теория.

Третий - поисковый этап развития теории - этот этан решал задачу формирования исходных парадигмальных и методологических идей, послуживших основой для дальнейшего научного исследования процессов социокультурной педагогики.

Четвертый - верификационный этап, основная задача которого заключается в формулировке основных положений теории внешкольного воспитания применительно к новым социокультурным и политическим реалиям и формирование концепции политикопросветительной работы.

44

Пятый этап формирования предпосылок альтернативности теоретического знания в социально-культурной педагогике (середина 1980-х годов).

Шестой этап - этап дальнейшего развития теории - основной задачей этапа является выявление особенностей развития парадигмального контекста теории социально-культурной деятельности. Наиболее важный результат - видоизменение основных положений теории со- циально-культурной деятельности, их методологический и эвристический анализ.

Общенаучные методологические парадигмы социально-культурной деятельности

Преобладающа	Идеал	Понимание		Педагогически	Образцы		преобладающа
я общенаучная	общественного	воспитательног		е цели	педагогических		я	парадигма
парадигма	устройства	о	значения		технологий в		теорий
		СКД			сфере досуга		социально-
							культурного
							воспитания
Позитивизм		Возможность		Просвещение и	Народные
		для		образование	школы,
		дополнительно		личности	внешкольное
		го(внешкольно			образование
		го) образования					Парадигма
Неокантианств		Возможность		Гармоническое	Внешкольное
о	Сословное	для		развитие	образование		частной
	общество	всестороннего		личности			инициативы
		развития
		личности
Марксистско-		Возможность		Формирование	Политико-
ленинская		для		идеологически	просветительна
теория		социального		лояльной	я	работа.
познания		формирования		личности	Культурно-
(латентное	Бесклассовое	личности			просветительна		Парадигма
функционирова	общество				я	работа.	воздействия
ние					Культурно-
общенаучных					досуговая
парадигм)					деятельность
Постмарксизм	Гражданское	Возможность		Социокультурн	Социально-		Парадигма
и	общество	для реализации		ая	культурня		социальной
феноменология		социальной		инициализация	деятельность		активности
		активности		личности			личности

РАЗДЕЛ 5. ПАРДИГМА ЧАСТНОЙ ИНИЦИАТИВЫ

5.1 Становление теории внешкольного образования

Действительно, на первых этапах формирования научной теории в основе парадигмы лежало представление о самодеятельности как частной инициативе, предопределяющей реализацию свободного творческого самоопределения личности. Более поздние этапы характеризуются подменой этого генерального тезиса на узкие и граждански нейтральные тезисы о самодеятельности как лишь творческой манифестации человека, подтверждающей его сопричастность общественным ценностям и идеалам. Из теории культурно-просветительной деятельности уже на этапе ее верификации вообще исчезает идея частной инициативы как основы внешкольной педагогической работы. Лишь к концу XX века наметилась тенденция возвращения этой идеи в теорию социально-культурной деятельности. Поиск методологической основы для эффективных социальных технологий, способных реализовать идеи гражданского общества, основанного на либеральном понимании ценностей свободы, социальной справедливости, гражданственного договора, долга и др., неизменно заставляет нас пристально рассматривать педагогическую парадигму частной инициативы, сложившуюся в конце XIX - начале XX столетия. Изучение этой парадигмы связано с выявлением ее общефилософских предпосылок, общепедагогических источников и специфики научной методологии внешкольного образования.

45

5.2 Ценностно-смысловое ядро педагогической парадигмы частной инициативы

Парадигма науки не только ситуативно, но и сущностно определяет логику и методику постановки и решения научных задач. Это дает основание утверждать, что линия анализа глубинных ценностно-смысловых характеристик парадигмы, ее философских оснований позволит раскрыть методологический аспект генезиса теории социально-культурной деятельности.

На становление отечественной теории внешкольного воспитания (как и на ее преемниц – теории культурно-просветительной деятельности, теория социально-культурной деятельности) существенное влияние оказала немецкая (прежде всего неокантианская) философия. Эта линия философского влияния отчетливо прослеживается практически на всех этапах развития российских педагогических концепций. Даже в тех случаях, когда официальная наука провозглашала идеи и ценности классового подхода в воспитании, можно было определить модели экспликации кантовского «нравственного императива» в реальные педагогические технологии.

В связи с задачами анализа парадигмальных основ теории социально-культурной деятельности представляется продуктивным проследить некоторую эволюцию неокантианских идей в педагогических концепциях ХХ столетия, оказавших значительное влияние на формирование теории внешкольного воспитания. Естественно, что в теории культурнопросветительной работы, а затем в ее логическом развитии – в теории социально-культурной деятельности – имеются лишь отдельные элементы нравственной философии и. Канта. Более того, эти элементы нравственной философии претерпевали значительные изменения под идеологическим давлением, которое традиционно сопровождало любые научнотеоретические изыскания в теории культурно-просветительной работы.

Философское течение, возникшее в 60-х годах ХХ века в Германии, развивавшее отдельные положения кантовской философии в духе более последовательного идеализма (призыв Отто Либмана «назад к Канту»), получило название неокантианства.

В определении целей и содержания образования неокантианство опирается на кантовскую философию морализма, т.е. на утверждение абсолютности нравственного начала. При этом. Добро выступает как «сверхценность», которой подчинены все другие ценности культуры – знание, искусство, религия и др. Таким образом, главная задача образования, в неокантианской концепции

–введение личности в соответствующую культурную традицию, «морализирование» человека, превращение его из природного существа в свободную нравственную личность. Содержание образования - научного, нравственного, художественного, хозяйственного, религиозного и другого

–необходимо предложить личности на выбор, обеспечивая таким образом возможность свободного самоопределения относительно ценностей нравственности и культуры.

5.3Методологическое обоснование принципа частной инициативы в трудах

педагогов внешкольного образования

Разработка вопросов внешкольного образования - отличительная особенность развития гуманитарного знания в России конца XIX - начала XX века. К этим вопросам с большим энтузиазмом обращались не только деятели просвещения и народного образования, непосредственно реализующие внешкольную работу, но и известные философы, социологи, психологи. Именно в этот период были заложены теоретические основы современной социально-культурной деятельности, становление которой определялось тенденциями, характерными для формирования в целом всей научной теории педагогики. Речь идет, прежде всего, о двух генеральных тенденциях - дифференциации и синтеза, характерных для самоопределения отдельной отрасли научного знания в системе научных дисциплин.

Первая из наиболее общих тенденций развития педагогической теории XX века была связана с дифференциацией педагогического знания.

Тенденция раздробления педагогического знания на отдельные и весьма узкие отрасли (ювенология, педагогика подростковой делинквентности, валеология. педагогика внешкольного воспитания, сравнительная педагогика, педагогическая психология и др., в том числе и досуговая педагогика) является, в определенной мере, одним из многочисленных последствий дифференциации философского знания в XX столетии. Дифференциация философии, некогда стремившейся к целостному осмыслению наиболее общих проблем гг. вопросов человеческого бытия, проявилась в стремлении философов сместить центр своих интересов к «краям». Это одна из наиболее ярких примет постмодернистского мышления уходящего столетия.

46

Вначале XX века педагогическая теория разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания, более глубоко

иразносторонне отражавшая связи между соответствующими явлениями.

Всистеме педагогической пауки получили самостоятельность такие направления, как теория воспитания, дошкольная педагогика с выделением проблем, специфических для

воспитания и обучения детей младшего возраста, профессионально-техническая педагогика, внешкольная педагогика и педагогика социальная. Каждая из этих и других отраслей педагогики стремилась четче отграничивать предмет и проблематику своих исследований.

Сущность данной тенденции заключается в осмыслении специфических явлений и проблем, связанных с особенностями возраста, условий воспитания или целей специального образования.

Вторая тенденция - тенденция к синтезу, обобщению и систематизации педагогических знаний. Одновременно с дифференциацией педагогической знания проявлялась и другая, противоположная тенденция. Она может быть охарактеризована стремлением к обобщению и систематизации накопленных в педагогике знаний, что оказывается чрезвычайно значимым в процессе формирования педагогической теории.

Анализ образовательных теорий в России начала XX пека позволил С.Ф. Егорову сделать справедливый вывод о том. что одна из главных целей теоретического синтеза заключалась в том, чтобы «преодолеть эмпирическую педагогику и систематизации накопленных в педагогике знаний, что оказывается чрезвычайно значимым в процессе формирования педагогической теории.

РАЗДЕЛ 6. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

6.1 Становление теории и практики политико-просветительной работы

Важно подчеркнуть то, что после революции 1917 года именно опыт внешкольного воспитания, а не его теория были востребованы новым партийно-государственным аппаратом в большей степени, чем какой-либо другой педагогический опыт. Актуализация именно практического опыта внешкольного воспитания определяется, на наш взгляд, несколькими причинами, среди которых выделяются:

- отсутствие жесткой привязки воспитательного процесса к учебно-предметной области, как это традиционно осуществляется в школьной педагогике; - возможность массового включения в воспитательную работу новых кадров, не вполне

подготовленных по критериям общепедагогической и предметно-образовательной деятельности, но при этом достаточно лояльных по отношению к советскому политическому строю;

Опыт учреждений культуры, особенности организации политпросветработы в этот период хорошо изучены и представлены в многочисленных исторических, культурологических. историко-педагогических исследованиях. Мы, в целях анализа подчеркнем лишь некоторые стороны этого историко-культурного контекста, обусловившего сущностную трансформацию парадигмы частной инициативы в новую, практически заново создаваемую на марксисткой философской основе парадигму педагогического воздействия.

С одной стороны, нам важно выяснить, как конституировалось внешкольное образование в самостоятельную науку, а затем постепенно преобразовывалось в теорию политикопросветительной работы - здесь важны создание особой сети учебных заведений но подготовке кадров, научно-исследовательских учреждений, а также разработка методологии внешкольной теории, публикация книг, издание специализированных журналов. Это, так сказать, внешняя сторона контекста - организационная, затрагивающая внешний срез деятельности научного сообщества.

Общественная просветительная работа в 1917-1920-е годы получила широкое развитие. Если раньше ее вели земства, городские самоуправления, то в Советской России - потребительные общества, кредитные товарищества и другие кооперативы и их союзы, профессиональные организации и просветительные общества и кружки, число которых в некоторых уездах достигало нескольких десятков. После крушения нэпа произошло практически молниеносное огосударствление всех общественных начинаний в сфере досуга.

Подготовка кадров для культурно-просветительных учреждений была неотъемлемой частью формирования теоретико-методологического базиса науки. М.А. Эртель в докладе «О научной постановке дела внешкольного образования» на пленарном заседании отдела но подготовке персонала на Первом всероссийском съезде по внешкольному образованию (1919)

47

высказал мнение, что « новая методология может быть проведена в жизнь лишь путем создания кадра работников. Внешкольная работа должна (вестись) не идейными добровольцами, а специалистами при массовом потреблении. Хотя энтузиазм идейных работников и страшно ценен, но рассчитывать на него нельзя». Однако этот вывод, поддержанный большинством профессиональных педагогов-внешкольников, не был в полной мере воплощен в жизнь в довоенное время: вузов, осуществляющих подготовку кадров для политико-просветительной работы было мало, а в массовые учреждения культуры в основном приходили работать добровольцы без специального образования.

Несмотря на это достаточно активно велась научная разработка вопросов политпросветработы. Научно-исследовательская работа по проблемам внешкольного образования и политнко-просветителыюй работы велась и в других научных институтах, вузах Москвы, Петрограда, Ленинграда и других городов. Издавались несколько специализированных журналов «Внешкольное образование» (Нижний Новгород, 1918-1919: М., 1918-1919; Пг„ 1918-1919), «Коммунистическое просвещение» (М., 1920, 1922-1.932), «Клуб и революция» (М., 19291931), «Политпросветработник» (Л., 1926-1928) и многое другие. Публикуются книга, многочисленные статьи по данной проблематике, авторами которых выступают известные педагоги-внешкольники с дореволюционным опытом научно-исследовательской работы (В.А. Зеленко, Е.Н. Медынский). В фундаментальном ретроспективном научно-вспомогательном библиографическом указателе литературы по вопросам культурно-просветительной работы в РСФСР за период 1917-1932 годы выявлено более 4 тысяч названий источников2. И хотя доля теоретико-методологических исследований в этом числе была незначительной, все же обстоятельная работа по формированию нового облика клубной жизни, ее методическому оснащению и политической организации способствовала становлению нашей теории.

6.2 Философия и педагогика: методологический синтез (1920-1930 годы)

Традиционно вопросы воспитания были предметом исследования педагогики, и несмотря на то, что она опиралась на философские идеи, которые содержались в работах крупнейших философов прошлого - Платона, Аристотеля, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Канта и др., тесного союза между философией и педагогикой не сложилось. Взаимный интерес у философов и педагогов обострялся в критические периоды истории, однако наличие интереса еще не свидетельствует о безусловном принятии и одобрении философских идей педагогами.

Более того, педагогика в большинстве случаев не признавала философию в качестве методологической основы теории воспитания и стремилась представить свои концепции независимыми от философии. Особенно остро неприятие философии выражено в трудах педагогов-марксистов.

П.П. Блонский и А.П. Пинкевич в своих педагогических курсах утверждали, что философия не должна быть методологической основой педагогики. «Философская педагогика, - писал П.П. Блонский, - рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой».

При этом философские интересы самого П.П. Блонского имели главным образом историко-философский (анализ взглядов Дж. Беркли, Плотина) и историко-педагогический анализ (очерк французской педагогики, сочинения о взглядах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, немецкого педагога-кантианца Ф. Паульсена),

В традиции марксистской педагогики позиция отторжения философского знания была чрезвычайно устойчива, ее отголоски прослеживаются вплоть до начала 1990 годов. Имеет ли эта традиция некие основания, выходящие за рамки собственно педагогической теории? Ответ будет положительным даже при первом рассмотрении. На наш взгляд, именно это положение существенно затормозило разработку полноценной теории внешкольной педагогики и ее социально-культурной ветви.

К началу XX века и в его первой трети в центре внимания философии науки находились: а) идея единства научного знания и связанная с ней задача построения целостной научной картины мира, анализ понятий детерминизма, причинности, соотношения динамических и статистических закономерностей, проблемы пространства и времени и т. п.;

48

б) структурные характеристики научного исследования - соотношение анализа и синтеза, индукции и дедукции, логики и интуиции, открытия и обоснования, теории и фактов; в) проблема демаркации - разделение науки и метафизики, математики и естествознания, социогуманитаркого и естественнонаучного знания.

Эти процессы философской рефлексии затрагивали всю совокупность наук, становясь своего рода процессом поиска «универсального» знания и метода в науке. Интерес к данной проблематике был не случаен, так как он был обращен к важнейшим вопросам гносеологии и онтологии, обсуждавшимся с позиций ведущих общенаучных парадигм - позитивизма, неокантианства и др.

Создатели диалектического материализма К. Маркс и Ф. Энгельс не называли свое учение философией, полагая, что с появлением «современного» материализма, нового материалистического мировоззрения философия как абсолютное системосозидание, наука наук, спекулятивное общее знание о мире, в котором разрешаются все противоречия, кончается, умирает.

Сопоставление марксизма с кантианством и неокантианством, отметим, что для ряда русских философов начала XX столетия было характерно стремление совместить «материалистическое понимание истории» с элементами кантианства. Движение, которое как альтернатива марксизму возникло в русской философии и которое часто определяют известным афоризмом С.Н. Булгакова «от материализма к идеализму», «превратилось в борьбу за самостоятельность духовных ценностей в познании, искусстве, моральной и религиозной жизни». «Это было преодолением традиций русского нигилизма, утопизма, материализма, позитивизма»579, Ярчайшие представители этого движения М.И. ТуганБарановский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев последовательно критиковали позитивизм за попытки отрицать формальную неустранимость категории должного, нормы которого утверждаются этикой: люди равны как носители одной и той же духовной субстанции. Требования справедливости продиктованы идеалом абсолютной ценности человеческой личности. Этот тезис, обоснованный И. Кантом, последовательно развивал М.И. Туган-Барановский. С.Н. Булгаков и Н.А. Бердяев связывали эту мысль не с Кантом, а с христианством.

По мнению одного из современных исследователей течения дот марксизма к идеализму*, для формирования историко-философских взглядов С.Н. Булгакова и Н.А. Бердяева типичны попытки совместить кантианство с марксизмом с самого начала, в первых же работах, в отличие от Туган-Барановского, пришедшему к этому постепенно и не скоро3. Правда, у Бердяева и Булгакова материализм не одухотворялся этикой Канта, а оправдывался и восполнялся критикой познания. При этом мыслители совершенно отчетливо представляли себе самостоятельность и законченность учений Канта и Маркса, что, по мысли Туган-Барановского, высказанной в одной из более поздних его работ, делает оправданным лозунг «Вперед к созданию новой теории социализма!», а Кант и Маркс должны остаться позади как превзойденные этапы общественной мысли.

Основные идеи неокантианства не растворились в диалектико-материалистических концепциях воспитания (позитивистских по их сути), они лишь стали восприниматься как очевидное и не противоречащее идеям марксизма методологическое ядро воспитательных концепций. Специально же оговаривать немарксистские (неокантианские и др.) источники в марксистских воспитательных теориях советские теоретики педагогики не имели возможности.

Вытеснение немарксистской методологии - характерная черта трансформации парадигмы частной инициативы во внешкольном образовании в парадигму социального воздействия.

6.3Парадигма социального воздействия – основа теории политико-просветительной работы

Впериод перехода к нэпу быстро закрылись и исчезли 84 % общественных организаций

культурно-просветительной направленности, созданных на волне революционного энтузиазма, это была «катастрофа по вс ей линии политико-просветительной работы». В результате произошло сужение объема политпросветработы, ухудшились ее условия, изменились функции и характер. Это привело к тому, что «многие практические деятели (в одних случаях вследствие отсутствия твердости, в других - по недомыслию) впали в крайний пессимизм и даже панику. Естественно, что такое чеховское настроение 1921 года сейчас же было подхвачено враждебными советскому строю элементами и истолковано как полный провал политпросветов».

49

Кардинальному пересмотру в этот период подверглись методологические основания теории внешкольного образования. На смену задаче формирования и развития частной инициативы во внешкольном образовании пришел принцип целевого социального воздействия на личность для «просветления классового сознания масс», а затем формирования нового типа людей - «советского человека». Нужно сказать, что теоретические работы, появившееся после Октябрьской революции, несут на себе отпечаток интенсивной борьбы этих двух методологических установок.

В первой половине 1920-х годов теория внешкольного образования в Советской России, преодолевая описательность и методическую «приземленность», раскрылась как многообразный спектр педагогических концепций, теоретических обобщений. Качественный рост и методологическая продуктивность теории внешкольного образования поставили ее в этот период в ряд важнейших разделов педагогики. К этому времени в отечественной педагогике прочно утвердилась триада - дошкольное, школьное и внешкольное воспитание - символизирующая целостность социализирующего воспитательного процесса, охватывающего все возрастные этапы становления и развития личности.

Анализ ценностно-смыслового уровня воспитательных парадигм в указанный период показывает, что выразителями двух практически противоположных точек зрения на природу и существо воспитательной работы в социально-культурной сфере являются ЕЛ. Медынский (разработавший на неокантианской основе оригинальную концепцию «Энциклопедии внешкольного образования») и В.А. Зеленко (построивший на позитивистской основе марксистскую концепцию политико-просветительной работы). Сравнение и анализ их методологических позиций дает возможность уловить генеральную тенденцию - смену парадигм социокультурного воспитания, окончательно произошедшую к началу 1930-х годов.

Методологический подход, реализованный в ранних работах Е.Н. Медынского, наиболее объемно проявляется в тезисе о гармоническом развитии личности как сущности внешкольного образования.

«Внешкольное образование равно всестороннему развитию» вытекают два методологически важных следствия. Первое следствие - «задачи всех учреждений по внешкольному образованию не столько образовательные, сколько развивающие. Следовательно, важно не то, чтобы население, пользующееся библиотеками, народными чтениями, школами для взрослых, как можно больше и как можно тверже запомнило из сообщенного; нет важно, ...чтобы расширился его умственный вкус, появилось стремление к дальнейшему развитию». И второе следствие: «Полная система содействия внешкольному образованию должна быть построена таким образом, чтобы все стороны человеческого я, и духовная и физическая, могли получить удовлетворение, чтобы эта система была направлена к умственному, эстетическому, нравственному, физическому, - одним словом, к всестороннему развитию человека»200. Гармоничность и всесторонность воспитания - идеи широко известные в философии воспитания, но лишь в неокантианской традиции эти идеи становятся базовыми для обоснования прикладных аспектов педагогики. Безусловно, нельзя признать Е.Н. Медынского неокантианцем в узком смысле этого слова, как сторонника одной из школ неокантианства. Однако в широком смысле парадигма неокантианства как особый стиль мышления, характерный для гуманитарных исследований начала XX столетия, оказала определенное воздействие и на ранние работы Е.Н. Медынского по теории внешкольного образования.

Глубоко укорененной в неокантианской философско-педагогической традиции, можно признать мысль Е.Н. Медынского и о внутриличностной природе саморазвития человека. Основные идеи самовоспитания, самопонимания, самоопределения человека базируются на активности духовно-нравственных, духовно-творческих структур личности. При этом - «основным свойством внешкольного образования как известного, внутри личности происходящего процесса, является индивидуальный характер этого процесса и самодеятельность личности.

6.4 Педагогический принцип социального воздействия в теории культурно-просветительной деятельности

Развитие системных исследований клуба, формирование дискуссионного поля вокруг официальной концепции клуба - это своеобразный результат развернувшихся в стране позитивных изменений в философской жизни, возобновления социологических исследований советского общества, обновления педагогической науки в целом.

50

Определенная идеологическая раскрепощенность философского сообщества 1970-1980-х годов формировала потенциал альтернативности в специальных гуманитарных науках, в которых еще были сильны догматизм, приверженность марксистско-ленинским идеологемам.

Альтернативные официальной советской педагогике пути развития теории и практики отечественного образования были обозначены в 1980-1990-х годах публикациями забытых или запрещенных философско-педагогических сочинений отечественных мыслителей, а также публикациями зарубежных философов, психологов, педагогов гуманистической направленности. В научный оборот вернулись альтернативные по сути педагогические концепции B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.П. Блонского; педагогические концепции, разработанные деятелями русской школы в условиях эмиграции, - В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, С.О. Серополко и др. Были опубликованы и заново осмыслены труды русских педагогов антрополога-гуманистическое направления (1920-30-е гг.), восстановлен научный статус и авторитет социальной педагогики. Огромный интерес педагогическая общественность проявляла к новым педагогическим технологиям (1960-80-е гг.),

В историко-культурном контексте послевоенного этапа развития теории культурнопросветительной деятельности, который обстоятельно изучен в специальной литературе4, также может быть выделена внешняя сторона контекста - организационная, затрагивающая внешний срез деятельности научного сообщества, и внутренняя сторона - затрагивающая содержательный, теоретико-методологический уровень функционирования научной теории.

В организационном же плане, важным для развития отраслевой науки явилось формирование системы методических и научно-методических учреждений. Дальнейшее развитие теории в институциональном плане определялось также открытием отдела клубной работы НИИ культуры и формированием сети научно-методических центров народного творчества и культурно-просветительной работы.

Содержательная сторона историко-культурного контекста реализации педагогической парадигмы воздействия определялась не только практикой клубной работы, но прежде всего уровнем развития методологии клубной теории, определявшей педагогические ориентиры и основные направления культурно-просветительной деятельности.

К началу 1970-х годов научно-педагогическую подготовку прошли исследователи, с именами которых связаны становление культурно-просветительной работы как науки и формирование основополагающих клубоведческих дисциплин. При этом единичные диссертации по проблемам педагогики клуба превращаются в закономерную часть развития педагогической науки.

Таким образом, были заложены основы, благодаря которым стало возможным появление монографии А.В. Сасыхова и Ю.А. Стрельцова «Основы клубоведения», которую сегодня, на наш взгляд, весьма обоснованно считают первой работой, теоретически доказавшей социокоммуникативную природу клуба и функцию организации общения как деятельностную его доминанту.

РАЗДЕЛ 7. ПАРАДИГМА СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

7.1 Современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности

Ведущие современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности, прежде всего, определяются становлением неклассической теории педагогики.

Результаты комплексных исследований современной социокультурной среды позволяют сформулировать вывод о возникновении нового образа мира - открытого и сложноорганизованного, непрерывно возникающего и изменяющегося. При этом особо подчеркивается, что «мир изменяется неустойчиво, многовариантно и альтернативно. Темп и направление развития не заданы однозначно».

Эта ситуация трактуется современными исследователями как переход от классической к неклассической и в отдельных областях - к постнеклассической картине мира, а именно: от объектов к отношениям между объектами, от культа детерминаций - к неопределенности и неоднозначности, от единственности - к множественности интерпретаций, от тотальности - к

51

самоорганизации: в сфере идеологии - к толерантности, в методологии - к системному плюрализму (В.Л. Алтухов, В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, др.).

В последние два десятилетия XX века философия и методология науки эволюционировали от увлечений – с парадигмами» рациональности, заимствованными у классической традиции, к анализу «неклассической» и «пост не классической» рациональности. В ходе этой эволюции выявляются видоизменения акцентов, исследователи делают при интерпретации методологии: от анализа структуры научного знания - к исследованию его динамики, обогащение логикосемантических методов прагматикой, социолингвистикой, вторжение в философию науки методов и результатов истории науки, культурологии и истории культуры, социологии и социальной психологии.

Подчас «бывает трудно определить, где кончается собственно методологическое и начинается историко-научное или социологическое исследование процессов научного познания».

Современная теория социально-культурной деятельности базируется на чрезвычайно динамично развивающейся методологии, которая все больше видоизменяется. Это подтверждается важными теоретико-методологическими результатами работы ведущих отечественных исследователей проблем социально-культурной педагогики, коллективов кафедр социальнокультурной деятельности, культурно-досуговой деятельности, менеджмента социальнокультурной деятельности МГУКИ (Ю.А. Стрельцов, Ю,Д. Красильников, А,Д. Жарков, В.М. Чижиков, Е.В. Чижикова, Г.Н. Новикова, Е.Ю. Стрельцова, Ю.С. Моздокова, ). Мысль о динамике и видоизменении методологического потенциала теории социально-культурной деятельности находит отражение в работах ученых Санкт-Петербургского государственного университета культуры и Санкт-Петербургского университета профсоюзов (В.Е. Триодин, М.А. Ариарский, А.П. Марков, Г.М. Бирженюк, А.А. Сукало, Б.А. Титов, И.А. Новикова, Л.В, Полагутина и др.).

Формирование теории социально-культурной деятельности все интенсивнее соотносится с современными достижениями философии, теоретической педагогики, сравнительной педагогики, социальной педагогики, прикладной культурологии, социологии и других наук.

Анализ современной динамики нашей теории показывает, что весьма ощутимым качественным видоизменениям подвергаются все ее принципы, целевая направленность, технологии. Происходят сущностные изменения на уровне парадигмы и конкретизирующей ее методологии.

Современное состояние научного знания о социально-культурных процессах в целом, и о социально-культурной деятельности в частности, показывает, что определяющими в процессе видоизменений методологии социокультурных теорий в рамках феноменологической парадигмы являются:

- формирование ориентации на ценности либерализма, которая детерминирует процесс познания в социально-культурной сфере, заставляя теоретически осмыслять социальный мир в его сугубо человеческом бытии, в соотнесении с представлениями, идеями, целями и мотивами практически действующих социальных индивидов; - формирование ориентации на анализ взаимодействий на микроуровне и изначально

свойственное феноменологии умение воспринимать и концептуализировать субъективные факторы объективных социальных процессов; - формирование ориентации исследователей на ценности целостно-синтезирующего

восприятия социокультурных явлений в противовес центростремительным (узкоориентированным) тенденциям научного познания, характерным для классического этапа развития науки.

7.2 Принципы методологии научного познания в современной теории социально-культурной деятельности

Характеристика методологических принципов научного познания является ключевым моментом анализа генезиса парадигм. Отечественная философия не даст однозначного ответа па вопрос о том, каковы эти принципы, в чем их сущность и насколько универсальными они являются. Более того, в литературе отсутствуют исследования взаимосвязи принципов методологии и парадигмы, в недрах которой они выкристаллизовываются. Для нас эти вопросы являются далеко не праздными - от отпета на них во многом зависит выбор стратегии анализа теории социально-культурной деятельности, ибо ее методологические принципы до сих пор являются наиболее спорными и неоднозначными.

52

В ряде исследований методологии научного познания, выполненных в отечественной философии в 1970-1980-х голах, указывается, что к числу основных методологических принципов относятся следующие принципы:

- принцип объективности, который рассматривается как концентрированное выражение важнейшего философского вывода о существовании объективной реальности независимо от сознания;

-принцип познаваемости, с помощью которого утверждается возможность познания мира и формирования знания;

-принцип детерминизма, представляющий собой концентрированное выражение философского вывода о всеобщей связи, не вполне адекват-современной ситуации. Отдельные

принципы вообще представься анахронизмом, как, например, принцип партийности.

-принцип развития – выражающийся в концентрированном виде философский вывод об источнике и механизме развития, а также поступательный характер этого развития;

-принцип историзма, который требует рассматривать исследуемые явления и сам процесс познания в конкретно-исторических условиях, обращая внимание на то, чем данное явление было

раньше, какие основные этапы оно прошло в своем развитии, чем оно стало и чем станет в будущем;

-принцип партийности, который ориентирует процесс анализа явления на изучение его в зависимости от классовых отношений, оказывающих большое влияние на содержание процесса познания и на интерпретацию содержания знаний;

-принцип единства теории и практики, указывающий на неразрывное диалектическое воздействие теоретической и практической деятельности людей.

Основные черты развития научного познания в рамках современной парадигмы

отличаются, как минимум, возросшей вариативностью и терпимостью к точкам зрения, отличным от принципиального диалектико-материалистического анализа. Вот почему, на наш взгляд, смысл исходного принципа объективности - оказывается достаточно проблематичным. Это "концентрированное выражение важнейшего философского вывода о существовании объективной решимости независимо от сознания", вытекающее из ключевой формулы К. Маркса о том, что бытие определяет сознание, может быть признано лишь одной из возможных точек зрения. Поэтому имеется потребность уточнения, пожалуй, не самого принципа объективности, а его содержания. Ведь очевидно, что объективной реальностью является и самосознание, психическая жизнь человека, его духовность.

7.3 Феноменологический дискус современной теории социально-культурной деятельности

Целостное осмысление новой парадигмы для теории социальнокультурной деятельности - это. Одна из наиболее актуальных проблем, решение которой еще предстоит. Вместе с тем уместно рассмотреть лишь один из наиболее явных признаков новой парадигмы черты нового синтезирующего обобщающего мышления - синергетического по определению.

Уже очевидно, что наша наука шагнула к принципиально иному, нежели позитивистский, способу осмысления и научного понимания. Именно синергизм как способ мышления позволяет онтологически рассматривать социально-культурные процессы, выявляя в них, наряду с объективно наблюдаемыми явлениями, явления ценностного, духовно-творческого порядка. Прямое следствие такого подхода - формирование нетривиального содержания научных исследований социально-культурной деятельности, в которых реализуются синергетические аспекты согласования различающихся знаний на основе нелинейных, неравновесных упорядочивающих процессов.

НА НОВОМ ПАРАДИГМАЛЬНОМ - ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОМ - УРОВНЕ ОСМЫСЛЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛЮДЕЙ ВСЕ ОТЧЕТЛИВЕЕ ОЩУЩАЕТСЯ ПОТРЕБНОСТЬ СООТНЕСЕНИЯ РЕАЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ С НЕКОЙ ИДЕАЛЬНОЙ МОДЕЛЬЮ, КОТОРАЯ БЫ ЗАДАВАЛА НЕ ТОЛЬКО ОБРАЗЦЫ ПОСТАНОВКИ И РЕШЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ, НО И НА ПРАКТИКЕ ОПРЕДЕЛЯЛА НАПРАВЛЕНИЯ И СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ОСНОВАННОГО НА ПРИОРИТЕТАХ ЛИЧНОСТНОЙ) СТАНОВЛЕНИЯ И РОСТА. ТАКОЙ ИДЕАЛЬНОЙ МОДЕЛЬЮ В ПОСЛЕДНЕЕ ВРЕМЯ ИССЛЕДОВАТЕЛИ ВСЕ ЧАЩЕ НАЗЫВАЮТ ИДЕЮ ГРАЖДАНСКОГО

ОБЩЕСТВА.

Симантико-этнологический анализ видовых признаков клуба в сочетании с его свойствами и феноменологическая ориентация автора позволили В.В. Туеву определить 10 основ-

53

ных специфических характеристик клуба, в совокупности выражающих его феноменологическую сущность:

-инициация и добровольность клубного самоопределения;

-общность интересов, целей, социальных или каких-либо других признаков интегрирующихся в клуб людей;

-как правило, единство времени и коммуникативного действия клубменов;

-регулярность, а в некоторых клубах и периодичность клуббинга;

-общение как смысл и способ существования клуба;

-членство как механизм обособления клубменов;

-баллотирование как инструмент избирательности клубных предпочтений;

-правила как инструмент регулирования клубной деятельности;

-согласие, взаимопонимание, товарищество, дружество как цель и условие стабильности

клуба;

-досуг как доминантная сфера и образ жилиц клубменов.

7.4 Научные дискуссии как источник обновления научного знания

Дискуссия велась по нескольким ключевым позициям:

- во-первых, обсуждалась точность названия «социальнокультурная деятельность» и возможности описания им традиционных для культурно-просветительной деятельности феноменов и организационных структур; - во-вторых, производилось сравнение названий «социально-культурная деятельность» и

«культурно-досуговая деятельность» по критерию широты в описании и объяснении педагогических процессов в сфере досуга; - в-третьих, дискутировался вопрос об историко-культурной преемственности практики

социально-культурного воспитания в России, отстаивался приоритет концепции «культурнодосуговой деятельности» как преемницы «культурно-просветительной работы».

Сторонники «узкой» трактовки социально-культурной деятельности подчеркивали прежде всего то, что культурно-досуговая деятельность - это «целенаправленный процесс создания условий для мотивированного выбора личностью предметной деятельности, или как I перцептивнокоммуникативный процесс, определяемый ее потребностями и интересами, способствующий усвоению, сохранению, производству и распространению духовных и материальных ценностей досуга

В качестве базовой системы выбрана культурно-досуговая деятельность. Однако сама она погружена в более широкое системы – образование социальное, поэтому узкое направление культурно-досуговой деятельности может рассматриваться как выход и соприкосновение ее с системой более высокого уровня - социально-культурная деятельность. Да и, по признанию самих авторов «узкого» подхода, культурно-досуговая деятельность «представляет собой социальнопедагогическую систему, связанную с другими сферами человеческой деятельности. Вместе с тем сторонники данной позиции вполне обоснованно поставили вопрос об историко-культурной преемственности понятий, вынесенных в название научной специальности.

Сторонники «широкого» подхода к трактовке понятия «социально-культурная деятельность» сосредоточены на выявлении эвристического потенциала понятий «социальное», «социальная активность». Однако, авторы данного теоретико-методологического подхода сформулировали определение социальнокультурной деятельности, которая «по существу может рассматриваться как самостоятельная подсистема общей системы социализации личности, социального воспитания и образования людей».

Признавая право каждого участника научной дискуссии иметь собственное мнение, мы обращаем внимание на то, что в обеих позициях имеются не только существенные расхождения, но и точки соприкосновения, одной из которых является признание социопедагогического характера социально-культурной и культурно-досуговой деятельности.

Важным этапом дискуссии о наименовании специальности является то, что Приказом 337 Комитета по высшей школе при Миннауке РФ от 25.04.1994 г. была утверждена вузовская учебная специальность 05.31.00. - «Социально-культурная деятельность». Именно после этого стало возможным говорить о новом теоретико-методологическом содержании научных исследований и расширении предметного поля теории, и ее приложения к практике.

7.5 Основные научные школы современной социально-культурной деятельности

54

Дискуссии ученых и практиков социально-куультурной деятельности, показывает, что изучение закономерностей развития теории социально-культурной деятельности самым тесным образом связано с проблемой определения сущности явления, которое обозначается понятием «социально-культурная деятельность». Возникновение и развитие теории социально-кул ьтуриой деятельности нельзя понять без четкого осознания того, что же такое «социально-культурная деятельность».

Для того чтобы четко систематизировать подходы, сложившиеся в современной теории относительно определения социально-культурной деятельности, нужно постараться выделить основания, на которых базируются авторы тех или иных интерпретаций.

(Ж.Р. Дюмазедье) (Франция, 195-4). Социально-культурная деятельность - это «сознательная, преднамеренная, организованная, даже планируемая аккультурация, оптимальная адаптация к культуре всех слоев населения». Это определение по своей научной основе явно тяготеет к социологии, что не случайно, т.к. в середине прошлого века социология была одной из наиболее влиятельных наук, оказавших воздействие на весь корпус гуманитарного знания, особенно в зарубежных социально-философских исследованиях. Профессор А.В. Соколов дал определение социально-культурной деятельности как культурной деятельности социальных субъектов па а) созданию культурных ценностей (творчеству); б) развитию способностей индивидов и обслуживанию их творческой деятельности; в) коммуникации, т.е. распространению, сохранению и общественному использованию всех видов культурных ценностей.

При этом индивидуально-культурная деятельность (ИКД) определена им как «культурная деятельность индивидуального субъекта но: а) созданию культурных ценностей (самореализация личности); б) саморазвитию личного духовного и физического потенциала (индивидуализация личности); в) освоению знаний, умений и норм культуры.

Структуру социально-культурной системы можно представить следующим образом:

-Творческие подсистемы во главе с духовно-производственными институтами (3

подсистемы).

-Коммуникационные подсистемы (2 подсистемы).

-Обеспечивающие (вспомогательные) подсистемы (5 подсистем).

-Пользователи - люди, имеющие культурные потребности и с взаимодействующие с СКС в процессе своей индивидуально-культурной деятельности.

Вот почему, А.В. Соколов указывает на то, что «это не нота, выполняемая по указанию властей, ее нельзя произвольно инициировать и ликвидировать, хотя можно активизировать, направить и ограничивать. Состоящая из духовного творчества и социальной коммуникации, социальнокультурная деятельность - естественный социальный процесс, подобный производству и распределению социальных благ. Поэтому между духовной и культурной деятельностью можно поставить знак равенства. Если культура - условие существования человеческого общества, то социально-культурная деятельность - условие существования культуры».

Ю.Д. Красильников после многолетних научных поисков уточнил определение социальнокультурной деятельности, сведя его к формуле: «Социально-культурная деятельность - это воспитательная деятельность, ориентированная на человека, на исчерпывающее раскрытие в нем духовного потенциала».

Таким образом, мы считаем	возможным в контексте педагогической		антропологии
культуры рассматривать социально-культурную деятельность		как	совокупность
педагогических технологий, которые	« обеспечивают превращение культурных		ценностей в

регулятив социального взаимодействия, а также технологично определяют социализирующие воспитательныепроцессы.

Становление и развитие социально-культурной деятельности как травления научных исследований, в полной мере отражается в деятельности научных школ и отдельных исследователей, работающих по Научная школа (англ. Scientific school) это направление в науке, на основе общих принципов, взглядов, традиций и т.п. Основные научные школы в современной теории социально-культурной деятельности:

- технологий социально-культурной деятельности Е.И. Григорьева (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина) и др. Кроме того, современную теорию социально-культурной деятельности характеризует наличием развивающихся авторских I подходов:

-«педагогика досуга» - В.Е. Триодин;

-«синергетика досугового общения» - Ю.А. Стрельцов; «технология культурно-досуговой деятельности» А.Д. Жарков; I

55

-«социально-коммуникативная концепция социально-культурной деятельности» - А. В.

Соколов;

-«феноменология клуба» - В.В. Туев;

-	«парадигмы социально-культурной	деятельности» Н.Н. Ярошенко и др.
	Современные тенденции развития	научных исследований социально-культурной

деятельности: разработка узких научных направлении, которые оказывают всевозрастающее влияние на процессы интеграции и дифференциации научною знания; формирование и уточнение понятийного аппарата теории, формирование научного представления о предметном поле теории социально-культурной деятельности.

В 2001 году Ю.Д. Красильников в соавторстве с доктором педагогических наук, профессором Т.Г. Киселевой опубликовал первый учебник, системно и последовательно отражающий историю, теорию и технологические основы социально-культурной деятельности333. Этот учебник ire только выполняет учебно-образовательные задачи, его научное значение определяется обобщением и развитием современных представлений о социально-культурной деятельности. Она представлена как специализированная область общественной практики. Глубоко и полно раскрыты философско-гуманистические основания социально-культурной деятельности как интегратора общественного взаимодействия и фактора творческого развития личности.

Исследование теории и методологии социально-культурной деятельности - сфера научных интересов заведующего кафедрой социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, доктора педагогических наук, профессора Николая Николаевича Ярошенко (1963 г.р.). В 1984 году закончил Восточно-Сибирский государственный институт культуры, а затем ассистентуру-стажировку в Ленинградском государственном институте культуры им. Н.К Крупской. Преподавал в вузах культуры и искусств в Улан-Удэ, Омске, Рязани. Окончил дневную аспирантуру Московского государственного института культуры и искусств, защитил кандидатскую (1992), а затем докторскую диссертацию

(2000).

7.6 Перспективы развития теории социально-культурной деятельности

Каковы же перспективы дальнейшего развития современной социально-культурной деятельности как специальности профессионального образования?

Они, прежде всего, связаны с идеями дальнейшего самоопределения социально-культурной деятельности как научной дисциплина, с гуманизацией и технологизацией как педагогического процесса, ее содержательного выхода на болевые проблемы современности. Социальнокультурная деятельность испытывает на себе влияние интенсивно развивающихся новых гуманитарных специальностей – «Социальная педагогика», «Менеджмент организаций», «Социально-культурный сервис и туризм» и мн. др. Эти специальности, заимствуя родовые виды социально-культурной деятельности, разрабатывают их как самостоятельные направления подготовки специалистов. Это создает поле необоснованной конкуренции, как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда.

Поэтому, говоря о перспективах развития социально-культурной деятельности, мы отмечаем центральную тенденцию ее развития - тенденцию самоопределения. Эта тенденция находит проявление в стремлении специалистов к уточнению предметного поля социально-культурной деятельности как научной дисциплины, а также - уточнения специфики профессиональной подготовки специалистов па уровне уточнения формулировок квалификаций, специализаций и содержательного наполнения учебных планов.

Социально-культурная деятельность сегодня - это специальность, ориентированная не только на обслуживание ведомственных интересов. Ее институциональная природа связана с деятельностью социальных институтов в широком смысле этого слова. Здесь речь идет о классическом понимании социального института, введенном Б. Малиновским, как организованной системы социальных связей и норм, призванных удовлетворять основные потребности общества и входящих в него индивидов. Институты создают устойчивые формы совместной деятельности людей по использованию общественных ресурсов ради удовлетворения одной или нескольких социальных потребностей.

Культуроохранные, культуротворческие, рекреативные и культурно-воспитательные функции сегодня выполняют не только государственные учреждения, но и многочисленные негосударственные социальные институты - общественные и частные организации, достигающие

56

в этой сфере не только социального, но и ощутимого коммерческого эффекта. Государство обеспечивает должный социальный контроль за работой всех участников социально-культурной деятельности не только на уровне финансового обеспечения и правового регулирования, но и на уровне подготовки специалистов, готовых взять на себя ответственность за содержание и качество этой работы.

При этом наиболее сложным и трудоемким является процесс формирования низовых, территориальных институтов социальнокультурной деятельности, образуемых по инициативе и с участием самих граждан, т.е. того, что мы называем общественными инициативами, некоммерческими.

Социально-культурная деятельность - особая сфера профессиональной деятельности педагогов, организаторов и менеджеров и может быть рассмотрена как одна из реально возможных технологий преодоления гражданской пассивности, увеличения «социального капитала».

Все виды деятельности, которые составляют существо рассматриваемых теорий, входят в структуру теории социально-кулътурной деятельности, однако последняя позволяет придать этим видам деятельности особое звучание, ибо основным здесь является помощь общественных инициатив различной направленности. Наследуя позитивные черты социальной педагогики и культурно-досуговой деятельности, социально-культурная деятельность выстраивает собственную линию воспитания, которая характеризуется ее переходом от парадигмы «воздействия» к парадигме со- и взаимодействия с участниками социально-культурных объединений.

РАЗДЕЛ VII. КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

Примерные вопросы к экзамену

1.Сущность и понятие современной теории социально-культурной деятельности

2.Социально-культурная деятельность – научная дисциплина

3.Источники формирования теории социально-культурной деятельности

4.Педагогический статус теории социально-культурной деятельности

5.Структурный состав теории социально-культурной деятельности

6.Теория социально-культурной деятельности как антропологическая модель воспитания

7.Характеристика основных сфер социально-культурной деятельности

8.Предметная область теории социально-культурной деятельности

9.Специфический объект теории социально-культурной деятельности

10.Предмет теории социально-культурной деятельности

11.Предмет методологии социально-культурной деятельности

12.Предмет теории социально-культурной деятельности

13.структура методологии теории социально-культурной деятельности

14.Парадигмальные основания научного исследования социально-культурной деятельности

15.Понятие «парадигма» в социально-культурной деятельности

16.Многоукладный характер парадигм социально-культурной деятельности

17.Этапы генезиса клубной теории

18.Структура теории и ее предметная область в библиотечно-библиографических классификациях

19.Основные фазы динамики предметной области социально-культурной деятельности

20.Периодизация теории социально-культурной деятельности

21.Формирование педагогической теории внешкольного образования

22.Особенности парадигмы частной инициативы в социально-культурной деятельности

23.Методология внешкольного образования в трудах ученых

24.Тенденции политизации внешкольной работы

25.Становление теории и практики политико-просветительной работы.

57

26.Научно-теоретическая позиция внешкольного образования Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и др.

27.Становление принципов социального воздействия

28.Отличительные черты советской системы политико-просветительной работы

29.Методология политико-просветительной работы в трудах В.А. Зеленко

30.Методология политико-просветительной работы в трудах Е.Н. Медынского

31.Закономерности становления и функционирования теории культурнопросветительной работы, культурно-досуговой и социально-культурной деятельности

32.Становление отечественной школы культурологи

33.Современные методологические исследования социально-культурной деятельности

34.Принципы методологии научного познания в современной теории социальнокультурной деятельности

35.Феноменологический аспект социально-культурной деятельности

36.Социально-культурная деятельность как совокупность педагогических технологий

37.Научные сообщества как продукт научных дискуссий о предмете, проблемах социально-культурной деятельности

38.Позиции педагогической антропологии культуры

39.Научные школы - фактор формирования социально-культурной деятельности как науки

40.Специфические особенности научной школы прикладной культурологи

41.Научная школа теории и практики культурно-досуговой деятельности

42.Перспективы развития социально-культурной деятельности

58

ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Цель тестирования: промежуточный контроль по дисциплине Направление подготовки 071800 «Социально-культурная деятельность» Профиль подготовки «Менеджмент социально-культурной деятельности» Квалификация (степень) выпускника Магистр

2.Вид теста – гетерогенный (включены вопросы по истории и теории социальнокультурной деятельности), нормативно-ориентированный.

3.Число вариантов – 1

4.Количество заданий - 24

5. Время на выполнение теста: 60 минут.

1.Инструкция. Дополните определение

Теория социально-культурной деятельности –

2.Инструкция. Дополните недостающий компонент

Исходные позиции понятия «социально-культурной деятельности:

а) социальный б) общечеловеческий

в)конституционно-правовой г) научно-исследовательский д) учебно-образовательный е) межотраслевой ж) внепроизводственный

д) профессионально-отраслевой

3. Инструкция. Выберите правильный ответ. Родовые черты, определяющие сущность и специфику социально-культурной деятельности а) производственный коллектив б) ценности культуры в) неформальное объединение

г) сфера свободного времени д) активная позиция субъектов социально-культурной деятельности

4. Инструкция. Выберите правильный ответ. Основные источники формирования теории: а) чувство причастности б) изучение исторического и современного отечественного и зарубежного опыта в) общие интересы

г) результаты социологических исследований д) опыт экспериментальной работы е) данные смежных наук

5. Инструкция. Согласны ли Вы с утверждением (подчеркните). Традиционная периодизация генезиса клубной работы:

а) разработка теоретико-методических основ клубного дела (1920-е годы)

б) формирование клубоведения как теории и методики культурно-просветительной деятельности клуба (1969-1970 годы)

59

г) развитие клубоведческих исследований в русле новых отраслей гуманитарных наук (1990-е годы)

ДА НЕТ

6. Инструкция. Приведите в соответствие виды и группы неформальных объединений.

Виды	Группы
А. Методология	1. целенаправленный воспитательный процесс,
	выстраивающийся в условиях социально-
	культурной деятельности
Б. Предмет теории	2. теория социально-культурной деятельности,
	наука, самостоятельная система знаний,
	обоснование процесса и результатов
	исследования педагогических явлений в
	социокультурной сфере
В. Предмет	3. система принципов и способа организации и
методологии	построения теоретической и практической
	деятельности либо учение об этой системе

7.Инструкция. Выберите правильный ответ. Назовите автора периодизации развитии теории социально-культурной деятельности

а) конец 19 – первая часть 20 веков б) 1930-е годы – середина 1980-х годов в) с1990-х годов

_____________________________________________________________________________

8.Инструкция. Назовите работы немецкого философа Пауля Наторпа, влияющие на становление педагогических концепций социокультурного воспитания

а) 1911 год – б) 1911 год – в) 1912 год -

9.Инструкция. С каким утверждением Вы согласны (подчеркните правильный ответ):

Структура методологии теории социально-культурной деятельности: а) воздействие на социально активных, динамичных людей б) общенаучная, общефилософская методология в) обслуживание социально уязвимых групп населения г) методология интегративной науки д) генетически близкие частнонаучные дисциплины

е) методология специальной научной теории

10.Инструкция. Прочитав нижеуказанный текст, ответьте на вопросы.

1)Каковы парадигмальные основания научного исследования социально-культурной

деятельности?

2) Какова структура парадигм социально-культурных исследований?

Содержание понятия «парадигма» (haradeigma – пример, образец) представляет собой господствующую систему идей, научных представлений, которая позволяет решать мировоззренческие и практические задачи, служить эталоном научного мышления.

Смена парадигм социальной науки как условие и предпосылка общественного прогресса, позволяет более эффективно и успешно воздействовать на развитие общества, определяет ближайшие и отдаленные последствия такого воздействия.

60

Понятие «парадигма» в социально-культурном исследовании - обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества теоретиков социально-культурной деятельности, научно-педагогических коллективов, представителей научных школ.

Структура и многоукладный характер парадигм социокультурных исследований заключается в содержательных и динамических компонентах парадигм и имеют мультипарадигмальный характер теории социально-культурной деятельности.

Основными характеристиками парадигмы являются: временной характер, видоизменения под воздействием новых обстоятельств (фактов), воздействие на методологию и теорию. Общенаучный, частнонаучный, специально научный - уровни структуры парадигм социальнокультурной деятельности.

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________

11. Инструкция. Дополните нижеследующее утверждение

Теория социально-культурной деятельности как система идей,

_____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

12. Инструкция: Выберите правильный вариант.

Управленческая деятельность по формированию и регулированию (в том числе совершенствованию) социально-культурных процессов а) маркетинговые технологии; б) технологии прогнозирования; в) организаторские технологии; г) мониторинговые технологии.

13. Инструкция. Обведите ответ «да» или «нет».

Тенденции видоизменения методологических принципов научного познания, формируют новый облик парадигмы воспитательной деятельности в сфере досуга

ДА НЕТ

14. Инструкция: О роли каких технологий социально-культурной деятельности идет речь в нижеуказанном тексте?

_______________________________________________________________

Существенную роль играют технологии, которые позволяют выработать необходимые ориентиры в социально-культурной деятельности, обеспечить соблюдение нормативных, законодательных требований, предупредить и скорректировать возможные отклонения в достижении намеченных целей. Результатом использования технологий являются предположения по поводу различных условий, факторов и обстоятельств, рассчитанные на внешнюю и внутреннюю среду.

15. Инструкция: Дополните недостающие фазы предметной области теории

социокультурной деятельности:

61

1)предельно широкое описание феноменов социально-культурной педагогики как особой антропологической реальности;

2)узкое рассмотрение предмета социально-культурной воспитательной теории на уровне особой институциональной деятельности, прикладного значения, средств, методики.

3)___________________________________________________________________________

16. Дополните недостающий компонент. Ценностно-смысловое ядро педагогической парадигмы частной инициативы:

а) теория культурно-просветительной деятельности б) теория социально-культурной деятельности в)

17. Инструкция. Дополните перечень. Какие специализированные научно-теоретические

издания оказали существенное влияние на становление теории и практики политикопросветительной работы?

а) «Коммунистическое просвещение» (1920-1932 г. М. б) «Коммунистическое просвещение» (1920-1932 г. М. в) «Политпросветработник» (1926-1928 г., Л.

18. Укажите авторов философско-педагогических направлений теории воспитания

1920-1930 годы.

а) биогенетический принцип в педагогике, гласящий что развитие ребенка повторяет все стадии культурно-исторического развития человечества _____________________________

б) теория свободного воспитания ________________________________________________

в) марксистская педагогика _____________________________________________________

19. Инструкция. С каким утверждением Вы согласны (подчеркните правильный ответ):

а) создание советской системы политико-просветительной работы предполагает отказ от парадигмы частной инициативы и формирует теорию политико-просветительной работы (1920 – 1930 г.г.).

б) основные педагогические труды Е.Н. Медынского – значительный вклад в разработку теории внешкольного образования и политико-просветительной работы в) методология политико-просветительной работы в трудах В.А. Зеленко оценивается современниками достаточно высоко

20. Перечислите авторов. О ком идет речь?

Осмысление процесса закономерностей становления и функционирования теории культурнопросветительной, культурно-досуговой работы и социально-культурной деятельности в научной литературе отражены в разделах учебников 1970-1980 г.г. следующими авторами:

а) б) в) г) д) е) ж)

21. Отметьте неправильный ответ. Принципы методологии научного познания в современной теории социально-культурной деятельности

62

а) коренное преобразование картины мира б) общественное движение в) концепции самоорганизации

г) воздействие на современную культуру д) формирование парадигмы воспитательной деятельности

22. О какой отрасли идёт речь в нижеуказанном тексте?

___________________________________________________________________________

Методологические исследования, дискуссии о названии научной отрасли и учебной специальности, имевшие место в коллективе авторов, таких как: М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Б.Г. Масалев, Ю.А. Стрельцова, В.В. Туев, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко и др.

23. Согласны ли Вы с утверждением.

Становление отечественной школы культурологи является источником обновления исследований социально-культурной деятельности

Да Нет

24. Дополните перечень. Основные тенденции развития теории социально-культурной деятельности:

а) научное самоопределение б) расширение институциональной основы

в) использование опыта общественных объединений г) деятельность политических партий д)

е) ё)

63

				Ответы
1	теория социально-культурной деятельности – научная дисциплина, специальная область
	знания, характеризующаяся единством: года появления основополагающих публикаций,
	фундаментальных трудов, институтов исследования и обучения, международных,
	национальных, региональных научных сообществ
2	многоаспектного, многофункционального явления. Основные аспекты социально-
	культурной деятельности (социальный, общечеловеческий, конституционно-правовой,
	научно-исследовательский,			учебно-образовательный,		межотраслевой,
	внепроизводственный,		профессионально-отраслевой,		пространственно-временной,
	общественно	организованный,		личностно-индивидуальный).		Родовые	черты,
	определяющие сущность и специфику социально-культурной деятельности, которая
	осуществляется: на базе ценностей культуры, в сфере свободного времени, основываясь на
	активности ее участников.
3	3) пространственно-временной, к) общественно организованный, л) личностно-
	индивидуальный
4	б), г), д), е)
5	Да
6	А- 3; Б - 1; В - 2 .
7	Ярошенко Н.Н.
8	а) «Социальная педагогика»; б) «Философская пропедевтика»; в)«Культура народа и
	культура личности»
9	б); г); д); е)
10	1) понятие «парадигма» представляет систему идей, научных представлений, которая
	позволяет решать мировоззренческие и практические задачи, служить эталоном научного
	мышления, а также, - обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной
	деятельности научного сообщества теоретиков социально-культурной деятельности,
	научно-педагогических коллективов, представителей научных школ.
	2) структура и многоукладный характер парадигм социокультурных исследований
	заключается в содержательных и динамических компонентах парадигм и имеют
	мультипарадигмальный характер теории и обуславливают: общенаучный, частнонаучный,
	специально научный - уровни структуры парадигм социально-культурной деятельности.
11	теория социально-культурной деятельности это система идей, выводов о закономерностях
	и сущности педагогического процесса, принципах его организации и технологиях
	осуществления в условиях свободного времени, досуга.
12	в)
13	да
14	технологии прогнозирования
15	расширение предметного поля за счет включения в сферу педагогической рефлексии
	вариативных и дифференцированных феноменов социальной активности
16	немецкая (неокантийская) философия – введение личности в соответствующую
	культурную традицию, «морализирование» человека, превращение его из природного
	существа в свободную нравственную личность
17	г) Труды В.И. Чарнолуского и С.О. Серополко
18	а) П.Ф. Каптерев, С.И. Геске, Н.Д. Виноградов; К.Н.Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов; б)
	П.П. Блонский, С.Т. Шацкий; в) Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и др. марксисты

64

19	а); б); в)
20	а)Ю.А. Стрельцов; б)А.В. Сасыхов; в)В.А. Ковшаров, г)Н.П. Скрыпнев, д)А.Г Соломоник;
	е)С.Н. Иконникова; ж)В.И. Чепелев
21	б)
22	социально-культурная деятельность
23	да
24	д)деятельность неформальных групп, объединений волонтеров и других гражданских
	инициатив;
	е)усиление технологического компонента социально-культурной деятельности; ё)активное
	обращение к проблемам общественного развития

65