из электронной библиотеки / 533725181594491.pdf

опирались в своем исследовании на основные положения о межкультурной коммуникации (Д. Адаир, Л. И. Гришаева, Т. Н. Персикова, Э. Рот, А. Г. Садохин А. Г., О. В. Тимашева, С. Г. Тер-Минасова, Р. М. Фрумкина и др.).

Теоретическими основами исследования послужили также труды по языкознанию (С. А. Анатовский, Я. Гримм, В. Гумбольд, Е. И. Кукушкина, Э. С. Маркарян, А. А. Потемкин, Р. Раск и др.); культурологии (Ц. Г. Арзаканьян, О. В. Александрова, А. Л. Гурьевич, Ю. Н. Емельянов, Л. М. Курганская, Е. С. Кубрякова, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, О. Мандельштам, Э. С. Маркаян, А. В. Рябчиков и др.); педагогике, психологии и педагогической психологии, (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. И. Ильин, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. С. Немов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Ю. П. Сергеев, Е. П. Сорокоумова и др.); этнопедагогике (Л. Н. Бережнова , М. Биксурина, М. Бурангулова, Н. Бикбулатова, Г. Н. Волков, Х. Давлетшиной, Р. Кузеева, С. Руденко, М. Уметбаева, Р. Фахретдинова и др.) и по профессиональной педагогике высшей школы (С. М. Архангельский, А. В. Коржуев, В. А. Попков, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин, Д. В. Чернилевский и др.).

Методы исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез педагогической, психологической, этнологической и социологической литературы, определение, классификация, проектирование, моделирование); организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические методы (наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (психолого-педагогический эксперимент); методы обработки данных (качественный и количественный анализ); генетический и структурный интерпретационные методы.

База исследования. Опытно - экспериментальной базой исследования выступили факультеты музыкального и художественного творчества, дизайна и факультет социально-культурной деятельности Белгородского государственного института культуры и искусств, Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Участниками опытно-экспериментальной работы являлись студенты дневного отделения, преподаватели кафедры иностранного языка Белгородского государственного института культуры и искусств и курсанты Белгородского юридического института МВД России.

Исследование проводилось в период с 2006г. по 2009г.

1 этап (2006-2007) был посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической, культурологической, этнопедагогической, методической литературы по проблеме, осмыслению теоретических и методологических положений исследования, изучению и обобщению опыта межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе как фактору, условию и средству формирования этнического самосознания. Шло педагогическое проектирование опытноэкспериментальной работы, включающее этапы прогнозирования и моделирования (начиналось проведение констатирующего эксперимента по

10

этой проблеме, выявление трудностей, противоречий и проблем формирования этнического самосознания на базе межкультурной коммуникации в процессе изучения иностранных языков в БГИКИ; были начаты работы над моделью с поиска и обоснования критериев, показателей и уровней диагностирования этнического самосознания будущих специалистов).

На 2 этапе (2007-2008) шла разработка содержания и основных путей опытно-экспериментального исследования, подбор экспериментальных групп, изучались особенности и специфика межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранному языку в БГИКИ как фактору, способствующему повышению уровня и качества формирования этнического самосознания; уточнялись и корректировались цели и задачи исследования с последующей локальной диагностикой и интерпретацией полученных результатов, завершилось создание модели формирования этнического самосознания в процессе обучения иностранному языку в вузе.

3 этап (2008-2009) начался с внедрения разработанной «Структурнодинамической модели по формированию этнического самосознания студентов в процессе изучения иностранного языка в условиях межкультурной коммуникации», включающей: цель, содержание, методику обучения по формированию этнического самосознания, взаимодействие субъектов образовательного процесса, анализ и коррекцию результатов. Эксперимент проходил теоретическую и практическую проверку эффективности содержания, форм, методов, приемов и средств в процессе формирования этнического самосознания на базе межкультурной коммуникации; осуществлялась комплексная проверка коэффициента полезной деятельности экспериментальных технологий формирования этнического самосознания, проводились анализ и коррекция опытно-экспериментальной работы; шли обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-впервые предпринята попытка исследования проблемы формирования этнического самосознания студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе в условиях межкультурной коммуникации;

-уточнены теоретико-методологические, методические и технологические подходы к проектированию содержания, форм, методов, приемов и средств обучения на этапах прогнозирования, моделирования и реализации эксперимента в условиях межкультурной коммуникации по формированию этнического самосознания студентов в процессе изучения иностранных языков; обоснована актуальность инновационного решения педагогических проблем его формирования на современном этапе; сделан вывод о том, что при изучении иностранного языка с учетом полиэтичности студенческой аудитории на современном этапе межкультурная коммуникация является фактором, условием

исредством формирования этнического самосознания, включающего не только любовь к своему этносу, но и толератность, эмпатию к языку и культуре других этносов, народностей и наций;

-обоснованы критерии этнического самосознания (когнитивный, аксиологический, идентификационный и поведенческий) и их показатели,

11

степень развитости которых определяет уровень его сформированности (низкий, средний и высокий);

-разработана «Структурно-динамическая модель формирования этнического самосознания студентов неязыковых вузов в условиях межкультурной коммуникации при обучении иностранному языку», включающая цель, структуру этнического самосознания, его критерии, показатели, уровни и интерпретацию результатов, раскрытые нами в положении, выносимом на защиту; показаны сущность и содержание всех компонентов модели, обусловливающих механизм педагогического процесса, эффективность которого обоснована опытноэкспериментальной работой, ее анализом, обобщением, интерпретацией результатов;

-определены педагогические условия и методические рекомендации повышения эффективности процесса формирования этнического самосознания будущих специалистов, базирующиеся на наличии глубоких знаний теоретикометодологических основ его формирования и сущности межкультурной коммуникации, путем организации и проведения методологического семинара для преподавателей по данным проблемам, предусматривающего проведение теоретических и практических занятий по овладению содержанием и инновационными формами, методами, приемами, средствами и технологиями, максимально способствующими формированию этнического самосознания студентов при обучении иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием совокупности положений, уточняющих, дополняющих и расширяющих сущность, содержание и методические пути совершенствования процесса формирования этнического самосознания при изучении иностранного языка в условиях межкультурной коммуникации в вузах; раскрытием содержания этнического самосознания как базового качества личности, которое является не только основой патриотизма, любви к своему народу, Отечеству, но и уважения к другим этническим группам и их культурам, стремления к прогрессу и безопасности человечества. Результаты и выводы исследования вносят вклад в развитие педагогической теории, методики и технологии формирования этнического самосознания студентов высших учебных заведений в процессе изучения иностранного языка. В исследовании уточняются и содержательно раскрываются такие научные понятия как «этническое самосознание», «структура этнического самосознания», «критерии», «показатели», «уровни этнического самосознания», «межкультурная коммуникация в процессе изучения иностранного языка как фактор и условие формирования этнического самосознания», внесен определенный теоретический вклад в разработку, уточнение, расширение современного содержания, методики и технологии обучения иностранному языку в условиях межкультурной коммуникации.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке педагогического инструментария формирования этнического самосознания в ходе обучения иностранному языку в вузе в условиях межкультурной коммуникации; в обосновании критериев, показателей и уровней, обеспечивающих комплексный контроль и оценку формирования этнического

12

самосознания будущих специалистов при использовании межкультурной коммуникации как фактора, способствующего повышению его качества; в разработке педагогических условий и методических рекомендаций; в написании планов-проектов занятий, способствующих формированию этнического самосознания студентов в процессе обучения иностранному языку.

13

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования этнического самосознания студентов неязыковых вузов в условиях межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранному языку

1.1.Сущность и структура этнического самосознания

Проблема изучения сознания и самосознания как одна из важнейших в современной психологии вообще и отечественной в частности сегодня наиболее актуальна. Этой проблеме посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной философии, психологии, этнологии. В отечественной науке эти исследования сконцентрированы в основном вокруг четырех групп вопросов: философско-методологических и историкокультурных аспектов самосознания, связанных с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974) и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И. Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989) и др.; социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И. Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г., С.Л. Рубенштейн, 1989г.) социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин, 1983г. и др). В литературе по исследованию этих вопросов используется множество самых разнообразных терминов: "самосознание", "я",

"я-концепция",		"представление о себе", "отношение		к себе", "самооценка",
"образ Я"	и	т.п. Авторы выше	перечисленных	работ	сделали	попытку
соотнести	понятия, упорядочить		терминологическое		поле	проблемы

(М.И. Лисина, 1980г.; В.В. Столин, 1983г.).

Проблемы исследования этнического самосознания прежде всего связаны с сознанием. Становление сознания связано со становлением новой формы бытия

— бытия человеческого — новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать себе отчет в своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за все содеянное и все упущенное, ставить перед собою задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, – словом жить так, как живет человек и никто другой [116; с. 25].

Сознание (С) — одно из основных понятий психологии, социологии и философии, обозначающее специфически человеческий уровень и способ организации психики, включающее в себя чувственные и интеллектуальные образы предметов и мотивационно-эмоциональное отношение к ним, которые открываются субъекту как его внутренний опыт в процессе самонаблюдения (интроспекции) [117; с. 76].

Сознание (С)— ключевой и на сегодня едва ли не самый многозначный термин психологии и многих других наук. Ни одно определение С. не является ни единственным, ни общепринятым. В философии С. как идеальное противопоставляется материальному. В физиологии С. обычно обозначает

14

уровень бодрствования и противопоставляется сну. В социологии С. выступает как рациональный регулятор поведения — в противовес стихийному поведению (такое понимание близко, но не тождественно представлению о вменяемости в психиатрии, когда человек способен отдавать себе отчет о своих действиях и управлять ими). Лингвистика чаще всего трактует С. как душевные (психические) состояния, выразимые в слове. В самой психологии С. также понимается по-разному. Прежде всего С. выступает как эмпирический феномен осознанности ("непосредственной данности") и, в частности, как осознание собственного "Я". Но С. понимается также и как теоретический термин, обозначающий "высшую форму (или уровень) психического отражения и саморегуляции", "интегратора психических функций" и т. п. [55; с. 28].

Как отмечает Е. А. Климов, вопрос о градациях ясности, адекватности, разносторонности осознания человеком происходящего пока еще не нашел в науке общепризнанного решения [46; с. 52].

Действительно, казалось бы, в достаточно простом вопросе уровневого соотношения сознания и самосознания мы находим самые разные, в том числе и противоположные точки зрения.

В. Г. Маралов и В. А. Ситаров в своем обзоре этой проблемы констатируют существование следующих решений:

•самосознание предшествует возникновению сознания и представляет собой «неясное безотносительное чувствование собственного существования»;

•самосознание есть уровень сознания, возникающий относительно поздно и на его основе;

•сознание и самосознание возникают одновременно в двух формах — предметного сознания и самосознания.

Таким образом, налицо три точки зрения на соотношение «сознания» и «самосознания»:

-самосознание предшествует сознанию; -самосознание возникает после сознания; -самосознание и сознание возникают одновременно.

С точки зрения В. В. Столина, самосознание может проявляться во всех трех позициях в зависимости от соотношения биологического и социального факторов жизнедеятельности человека: биологическому индивиду соответствует первая позиция; социальному индивиду — вторая; личностному — третья [120;

с. 165]

П. Р. Чамата считает, что «сознание возникло сразу в своих двух формах — в форме предметного сознания и самосознания» [146; с. 72].

И. И. Чеснокова не считает самосознание уровневым проявлением сознания. Хотя сознание и самосознание по своему происхождению однопорядковые явления психики, но оба — достаточно сложны и каждое их них представляет многоуровневую систему [145; с. 32].

Интерес к Я, к тайне его постижения и к осознанию человеком того, что есть он сам, возникает в философии в связи с ее более общими проблемами и долгое время находится в ее компетенции. Предметом собственно

15

психологических концепций проблема Я, самосознания становится лишь во второй половине XIX в. Подход к решению психологических вопросов проблемы самосознания и использование возможных методов его исследования всегда находились в непосредственной зависимости от общефилософской позиции, которой определяется та или иная психологическая концепция. Первоначально обратившиеся к анализу самосознания психологические школы методологически были связаны с субъективно-идеалистической философией, а также с декартовским интроспективным подходом к проблеме сознания, как психическому явлению. Согласно декартовско-локковской традиции, наличие психического совпадает с его осознанностью; психическое отождествляется с сознанием, сознание — с самосознанием [86; с. 26]. Анализ самосознания в концепциях, основанных на принципе непосредственности (интроспекционизме), осуществляется исключительно в рамках самого же самосознания, с него этот анализ начинается, им же как конечным результатом он и завершается. С точки зрения интроспекционизма, единственно возможным методом раскрытия сущности самосознания является интроспекция, основанная Дж Локком и Р. Декартом [111; с. 20].

Типичную для интроспективной психологии концепцию самосознания мы встречаем у немецкого психолога начала XX в. Л. Пфендера. Построение концепции самосознания он начинает с разграничения Я и самосознания. Я не имеет отношения к реальному субъекту, личности, действующей в системе самых различных связей и отношений внешнего мира, это — «не поддающийся определению психический субъект, который необходимо сомыслится во всех психологических понятиях, т. к. он образует центральную жизненную точку всякой психической жизни» [145; 28].

Некоторые рецидивы субъективно-идеалистического подхода к исследованию проблемы Я, самосознания, правда, уже далекого от своего классического выражения, встречаются и в ряде других теорий западных психологов. Например, в популярной в американской психологии теории самоактуализации (А. Маслоу, О. Рапк, К. Гольдштейн и др.), которая исходит из утверждения об изначальном и спонтанном стремлении личности к самоактуализации. Развитие личности понимается исключительно как чисто внутренний процесс, связанный с изначальным ее стремлением актуализировать в себе наследственные и генетические предрасположенности в отношении темперамента, характера, интеллекта. Маслоу выделяет самоактуализацию, или самореализацию как одну из первостепенных человеческих потребностей. Она состоит в стремлении человека выявить в себе имеющиеся потенции и возможности как содержание других его потребностей. Причем последние неизменны и постоянны, а сам процесс актуализации потребностей иерархичен — высшие потребности могут актуализироваться лишь после удовлетворения низших [75; с. 92].

Так как на Западе еще сохраняется субъективно-идеалистическая методология в подходе к анализу психических явлений, существуют и субъективно-идеалистические толкования ряда таких явлений психики,

16

которые наименее доступны объективному исследованию, в том числе и явлений, связанных с самопознанием, саморазвитием и т. д.)

В первые десятилетия нашего века широко распространенной становится психоаналитическая концепция 3. Фрейда, главной особенностью которой является стремление выделить в качестве ведущего принципа психической деятельности — врожденные биологические инстинкты, иррациональные бессознательные силы. Согласно 3. Фрейду, бессознательное, где доминирует либидо, является решающей детерминантой поведения.

Некоторые изменения, в целом не противоречащие основам аргументации Фрейда, вносят в свои психоаналитические концепции его последователи — представители неофрейдистского направления в психологии (К. Хорни, Э. Фромм, Л. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др.).

Современные западные психологи продолжают активно использовать в своих трудах понятия «Я», «Оно», «Сверх-Я», наполненные, по существу, фрейдовским содержанием. Одна из первых попыток выделить социальный фактор в осознании личностью себя принадлежит У. Джемсу. В числе составных элементов личности Джемс выделяет социальное Я (наряду с Я физическим и духовным), под которым подразумевается мнение, представление окружающих о данной личности. Социальное Я множественно и зависит от количества групп, мнение которых для личности имеет значение, так как каждому постоянно приходится составлять суждение об окружающих людях.

Значительный шаг вперед в переосмыслении природы самосознания был сделан известным французским психологом П. Жане. Исходный принцип концепции Жане заключается в признании того факта, что психика человека обусловлена процессом социального взаимодействия. Люди объединяются при осуществлении определенной общественно полезной цели, сотрудничают друг с другом. И в коллективной деятельности, и в общении человек интериоризирует установки, позиции других людей в отношении к внешнему миру и себе.

Понимание сознания в марксистской философии как отражения общественного бытия представляет собой надежную основу и для изучения неразрывно связанного с ним самосознания [86; с. 212]. Диалектикоматериалистический подход к проблеме самосознания в психологии определяется рядом методологических принципов, которые для анализа данной проблемы имеют особое значение. Являясь, с одной стороны, инструментом анализа самосознания, они выявляют, с другой стороны, наиболее существенные особенности действительно научной концепции самосознания. Особую актуальность приобретают при рассмотрении проблемы самосознания принципы единства сознания и деятельности, историзма, развития и личностный принцип. С точки зрения психологического анализа, самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление, а затем в понятие своего собственного Я

17

как субъекта, отличного от других субъектов. В результате развернутых актов самосознания, которые становятся все более сложными по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный образ собственного Я. В структурном отношении самосознание представляет собой единство трех сторон — познавательной (самопознание), эмоциональноценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция) (Рис. 1).

Структура сторон самосознания

познавательная сторона		эмоционально-ценностная сторона
(самопознание)		(самоотношение)

действенно-волевая, регулятивная сторона (саморегуляция)

Рис. 1. Структура самосознания

При анализе различных аспектов проблемы самосознания в рамках диалектико-материалистического подхода особо важное значение имеет утвердившийся в советской психологии методологический принцип единства сознания и деятельности. Систематическая разработка этого принципа в отечественной психологии началась в 30-е годы (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев. Б. М. Теплов. А. А. Смирнов и др.). Основное позитивное содержание положения о единстве сознания и деятельности заключается, как известно, в утверждении об их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, самосознания, психических процессов, свойств; в свою очередь, последние, осуществляя регуляцию деятельности человека, являются условием ее адекватного выполнения.

Исторический подход в исследовании самосознания важен и как определенная методологическая позиция при анализе развития самосознания в онтогенезе. Изучению развития самосознания ребенка в советской психологии уделялось большое внимание (П. Р. Чамата, Б. Г. Ананьев, А. Г. Шнирман, Н. Е. Анкудинова и др.).

Принцип развития в анализе самосознания состоит в признании положения о непрерывности изменения самосознания на протяжении всей жизни человека. Формирование самосознания в онтогенезе проходит определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и физического развития человека [138; с. 44]. Каждая стадия в развитии самосознания имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения. Несколько последовательных моментов становления самосознания в онтогенезе намечает С. Л. Рубинштейн. Это овладение собственным телом, возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и самообслуживание. Так ребенок становится самостоятельным

18

субъектом различных действий, выделяет себя из окружения, у него формируются первые представления о своем Я [103; с. 237].

С развитием познавательной способности сознания ребенка, расширением сферы его деятельности самосознание приобретает новые свойства и существенно меняется в подростковом возрасте [4; с. 123].

Впервые к исследованию самосознания подростка в советской психологии с новых методологических позиций обратился Л. С. Выготский. Согласно его теории, само-сознание — это социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память — та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность отдельных его состояний. При анализе самосознания подростка он реализует важнейший методологический принцип психологии — принцип развития [48; с. 167]. Самосознание подростка Л. С. Выготский рассматривает не только как феномен его личности и сознания, а как момент развития личности подростка, обоснованный биологически и социально подготовленный всей предшествующей его историей. В организации нервной системы заложены возможности самосознания, но для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимы соответствующие психологические и социальные изменения [24; с. 89].

Процесс становления самосознания Выготский рассматривает в русле своей культурно-исторической концепции и с точки зрения положения об интериоризации внешних действий. Для диалектико-материалистической психологии особенно ценно обоснование им социальной сущности самосознания и плодотворная попытка анализировать его как непрерывный процесс развития. Реализуемый Л. С. Выготским диалектикоматериалистический подход к разработке самосознания подростка нашел свое развитие и продолжение в работах советских психологов (Т. В. Драгунова, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лукин, В. Н. Куницына и др.). В комплексе исследований по проблеме самосознания наибольшее число работ связано именно с изучением самосознания подростка, что, по-видимому, обусловлено заметными качественными изменениями самосознания в подростковый период и качественно новыми свойствами его объективного исследования.

Методологический принцип развития применительно к анализу самосознания, признание положения о непрерывном изменении самосознания на основе взаимоотношений человека с окружающей его социальной средой позволяют исследовать самосознание как развернутый во времени процесс. Это дает возможность проследить закономерности самосознания не только как структурно сформированного явления психики, но и исследовать закономерности развития, которые дают объяснение уже готовым, зрелым формам и актам процесса самосознания. Принцип развития позволяет опровергнуть метафизические теории о неизменности самосознания, а также многочисленные теории, популярные на Западе, о внезапном, неожиданном озарении, когда человек вдруг узнает о существовании в себе особого духовного мира [100; с.

90].

19