из электронной библиотеки / 557597595965490.pdf

обновляющейся педагогической наукой, востребованной новым цивилизационным этапом развития и опирающийся в создании новых теоретических концепций на педагогическую инноватику и инновационное обучение, обусловившее необходимость коренного обновления ее методологических основ, чтобы ликвидировать разрыв между методологией педагогики и методологией практического воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

Педагогу, которому предстоит переход к инновационному обучению, необходимо, пользуясь методологией педагогики, научиться создавать собственные неповторимые авторские модели обучения и воспитания, придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого должно быть особым образом «настроено» его сознание, развито его профессиональное мышление, освоены структуры овладения методами и средствами логической организации педагогической деятельности, адекватной целям, содержанию, функциям и принципам современного образования.

Интерактивное обучение характеризуется использованием форм и методов, осуществляющих непрерывное взаимодействие и взаимопонимание преподавателя и студентов, основанных на стремлении, с одной стороны, педагога возбудить интерес обучаемых к познанию, с другой стороны, со стороны студентов – на основе их заинтересованности и осознанной необходимости к учению – проявить максимальное усиление интенсивности восприятия и стремления, желания приобрести новые знания, в овладении которыми в процессе обучения активно участвуют и сами обучающиеся.

Следует исходить из того, что интерактивные формы и методы обучения студентов не означают только изобретение новых, они включают в себя и уже применяемые формы и методы, наполненные инновационным содержанием и интерактивными приемами и средствами.

Основополагающим вопросом дидактики высшей школы является вопрос раскрытия сущности обучения на современном этапе развития образования. «Если обучение рассматривать как вид познавательной деятельности, то обучение надо организовывать по способам деятельности. Если обучение есть трансляция культуры – его надо организовывать на основе механизма трансляции культуры. Если обучение является общением, организованным особым образом, то надо организовывать обучение так, как происходит общение между людьми», - утверждает М.А. Мрктчян [8]. В.В. Краевский отмечает, что с дидактических позиций главным в обучении выступают отношения между двумя деятельностями: преподаванием и учением. В.К. Дьяченко считает, что «обучение это особым образом организованное общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает, поднимается на более высокий уровень абстракции, поскольку ухватывает более широкий круг разных явлений, как проявление одной сущности» [7].

Объясняя обучение как общение (диалог), В.А. Тестов подчеркивает, что такое его понимание связано, прежде всего, с несоответствием требованиям времени традиционного вербального изложения учебного материала педагогом в виде монолога и возникшей необходимостью усваивать знания осознанно на основе понимания их обучаемыми в условиях диалоговой формы общением преподавателя. «Как отмечают многие ученые, - пишет он, - понимание возникает тогда, когда есть диалог, поскольку мышление неотрывно от речи, и в этом суть диалогического понимания. Понимание неизбежно диалогично (В.П. Зинченко). Диалогу в обучении всегда уделялось особое внимание, так как восприятие нового материала, его понимание возникает исключительно в процессе общения (диалога). В итоге проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это очень важно. Тут, прежде всего, играет важную роль то, что общение будит мысль, а истина рождается в споре между людьми. В диалоге происходит интеллектуальное взаимодействие между учениками» [13, с.6].

61

Обусловливая необходимость обучения как диалогового общения с психологопедагогических, дидактических и методических позиций, Г.А. Берулава, М.П. Берулава пишут: «Однако обращения лишь к сфере теоретического познания, с опорой на соответствующие этому вербально-монологические методы обучения, привело к сегодняшней ситуации, когда из учебного заведения миру является, малокультурная, неадекватная, нетолерантная личность с неадекватными формами поведения» [5, с.15].

Значение компетентностного подхода по повышению качества образования имеет широкий спектр его реализации в образовательном процессе, и особенно важно отметить его направленность на формирование личности профессионала в процессе обучения. «Компетентностный подход во многом повернул высшее образование лицом к человеку. Пожалуй, в истории российского образования не было еще такого интереса к личности обучающегося как будущего специалиста» [1, с.21]. Поэтому понимание обучения, прежде всего, как особым образом организованного общения, взаимодействия между преподавателем и студентом предъявляет новые требования не только к содержанию лекций, но и обязательному переходу на интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения. Педагог высшей школы, по-прежнему, чаще всего является транслятором знаний (Л.Л. Любимов), а без перехода в лекциях на диалогический метод обучения трудно рассчитывать на желаемое повышение качества высшего образования. Наряду с инновационным подходом к содержанию и формам проведения лекций с учетом инвариативного, вариативного и личностного уровней содержания образования (Г.М. Мухаметзянова), огромную роль по внедрению интерактивных форм и методов обучения играют семинарные занятия. В практической педагогической деятельности нами используются семинары – беседы, семинары – конференции, семинары-дискуссии, семинары-игры (дидактические, сюжетные, деловые, ролевые), рефлексивные семинары и т.п. Особенно большое значение мы придаем семинарам-тренингам, способствующим выработке умений и навыков овладения способами деятельности, применения знаний к решению проблем как в профессиональной, так и в личной сферах жизнедеятельности. Высокоэффективной формой обучения являются рефлексивные семинары, на которых студентами оцениваются плюсы и минусы овладения знаниями, умениями, навыками и способами деятельности в своей будущей профессиональной работе.

Безусловно, многочисленны методы, приемы и средства интерактивного обучения. Это и применение в учебно-воспитательной работе тестовых заданий на семинарских занятиях, анкетирование, осмысление и анализ стандартных и нестандартных психологических, социальных и профессиональных ситуаций, использование упражнений, задач, кейсов (решение конкретных практических проблем); выполнение определенных заданий (оппонирование, рецензирование, экспертирование) и т.д. Успешность организации и проведения интерактивных форм, методов, приемов и средств обучения обусловливается высокой профессиональной компетентностью преподавателя, которая «представляет собой интегративное свойство личности, отражающее единство теоретической, практической и нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной деятельности, включающее в себя совокупность психологопедагогических, методических и специально-предметных знаний, общепедагогических и специально-профессионально-творческих, исполнительских умений, личностных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность.

4.3. Инновационные процессы в образовании как отражение реализующихся прогрессивных педагогических идей.

Анализ действующей системы образования и её ретроспектива позволяют сформулировать основные (приоритетные) направления развития образования.

Исходными положениями выбора этих направлений развития должны быть:

гуманизация, демократизация и диверсификация образования.

62

Концепция устойчивого гуманистического развития, которая подразумевает развитие, и возвышение в каждом человеке интеллектуально-духовного начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты, что может быть достигнуто при максимально развиваемых науке, культуре и создании адекватной этим задачам системы образования и воспитания.

Постулат об устойчивом развитии России и вхождение в мировое образовательное пространство, которые требуют создания устойчивой системы образования.

Развитие системы образования ставит перед собой социально-экономические и педагогические цели. К социально-экономическим целям можно отнести: преодоление отставания и развитие новых технологий в ключевых областях экономики; дальнейшее развитие культуры и духовности общества; а к педагогическим целям: обновление содержания образования, выработка новых технологий обучения; разработка новых направлений, профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований.

Ниже перечисленные направления развития образования в России не являются полным перечнем, но их первоочередное решение, на наш взгляд, будет способствовать оптимизации и интенсификации решения задач развития национальной системы образования.

а) Гуманизация образования как процесс и результат переориентации его на личность и как средство ее устойчивости и социальной защиты в рыночных условиях.

Проблемы гуманизации образования раскрываются через следующие ее аспекты:

-гуманитаризация обучения и воспитания, которая включает эстетическую, этическую, в том числе профессионально-коммуникативную, экономическую, экологическую и правовую составляющие, создаст в учебных заведениях «гуманитарную среду» благоприятного для студентов образовательно-воспитательного пространства, здоровый морально-психологический климат;

-фундаментализация, что проявляется через усиление общеобразовательной компоненты, модульный или интегративный принцип построения содержания, переход на подготовку специалистов широкого профиля, выделение базисной подготовки, усиление научного потенциала и методологической подготовки; социально-ориентированный и личностнодеятельностный характер обучения и используемых педагогических технологий.

б) Демократизация образования - средство демократизации всего общества. Одним из наиболее приоритетных направлений развития системы образования

является его демократизация. Демократизация образования предполагает необходимость и возможность, а также средства и условия реализации следующих принципов в образовании:

-равные возможности в получении образования и его бесплатный характер;

-открытость и многообразие образовательных учреждений;

-сотрудничество обучающих и обучаемых; студенческое самоуправление;

-регионализация образования;

-международная интеграция и сотрудничество;

-негосударственные формы получения образования и частные образовательные учреждения;

-общественно-государственное управление в системе образования;

-демократический механизм руководства и контроля за качеством образования с учетом расширения имеющихся на всех уровнях полномочий.

в) Построение системы непрерывного профессионального образования как основное условие развития и реформирования образования России.

Система непрерывного образования позволит обосновать, раскрыть и сформировать такие понятия и явления в педагогике как:

многоуровневость образовательных учреждений;

63

преемственность и маневренность образовательных программ; гибкость организационных форм обучения; интеграция образовательных структур; переподготовка профессиональных кадров; неформальное образование взрослых.

г) Широкая диверсификация образования - один из путей развития образовательной системы России и вхождения ее в мировое образовательное пространство.

Диверсификация образования предполагает:

-многообразие образовательных учреждений и программ, квалификаций и документов об образовании, их нострификацию;

-разнообразие уровней и подуровней образования, базы и сроков подготовки и переподготовки;

-многоканальное финансирование и многообразие в управлении образованием.

Лекция № 5. Инновационные технологии и инновационные методы обучения. (Тема 10).

Вопросы лекции:

5.1. Функции и принципы педагогических технологий.

5.2.Классификация педагогических технологий.

5.3.Анализ технологий и методов обучения.

5.1. Функции и принципы педагогических технологий.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных компонентов прошлого и современных инновационных процессов в образовательных учреждениях.

Многими авторами (В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, М.П. Симбирской, В.Д. Симоненко, М.М. Левиной, М.К. Шияновым и др.) разработаны основные функции, принципы и структурные компоненты педагогических технологий, критерии технологичности.

Основными функциями педагогических технологий В.Д. Симоненко считает:

гуманистическую, развивающую функцию, которая предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса; создание комфортных психологопедагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе (хочется отметить, что в трактовку этой функции включено содержание поддерживающей (О.С. Газман) и сопровождающей (Е.А. Александрова и Н.Н. Лебедева) функций, что нами и подчеркнуто).

методологическая функция, выражающая общую стратегическую направленность модели обучения в практику через систему процедур и операций;

функцию проектирования и конструирования, позволяющую запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты. На наш взгляд, в этом учебном пособии не упомянута еще одна функция:

реализация технологического проекта и подведения результатов его на основе диагностичеких данных.

Принципами педагогических технологий являются:

принцип целостности технологий, под которым понимается предусмотренность закономерностей развития технологической системы, инновационность ее структуры при гармоническом взаимодействии всех ее компонентов;

64

принцип вариативно личностной организации обучения, предполагающий адаптивность технологии к личностным особенностям, интересам и потребностям обучающихся, типологическим и индивидуальным свойствам, оказывающим существенное влияние на познавательную учебную деятельность, воспитание и формирование общекультурных компетенций на основе ФГОС ВПО третьего поколения;

принцип фундаментализации и профессиональной направленности технологии,

обеспечивающей формирование и развитие профессиональных умений и значимых качеств, в новом ФГОС ВПО называемых профессиональными компетенциями;

принцип информационной поддержки технологичности обучения,

ориентированный на применение в образовательном процессе, кроме печатной продукции, педагогически оправданных средств информационной компьютерной техники (персональных компьютеров, информационных банков данных, компьютерных экспертных систем и т.д.), т.е. принцип формирования информационной компетентности

иинформационной культуры, крайне необходимых современным специалистам. Основными критериями технологического образовательного процесса можно считать

следующие:

законосообразность (опора на определенную научную педагогическую концепцию, лежащую в основе проектирования данной педагогической технологии). Это могут быть системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, культурологический, акмеологический, аксиологический, андропологический и другие подходы к обучению, традиционное, программированное, проблемное, развивающее, контекстное, интерактивное, дистанционное и другие направления в обучении, различные активные формы, методы и средства обучения;

целостность (логическая взаимосвязь структурных частей педагогической системы, придающая ей заданные качества);

управляемость (диагностическое целеполагание, осуществление мониторинга учебного процесса, его коррекция);

эффективность и воспроизводимость (соответствие образовательным стандартам, возможность и гарантированность достижения поставленных целей обучения, минимальные временные и экономические затраты).

3.2. Классификация педагогических технологий.

Одной из самых слабо разрешенных проблем концепции педагогических технологий является проблема их классификации. Нами уже отмечалось выше, что педагогические технологии могут быть технологиями обучения, технологиями воспитания

итехнологиями развития и т.д.

Так как в образовательном процессе все они взаимосвязаны и взаимообусловлены, то выступают как образовательные технологии. Это возможные типы педагогических технологий. Но каждый из них включает в себя множество видов. И здесь, в учебниках, учебных пособиях, монографиях, статьях называются разнообразные виды их классификаций, так как единой системы классификации технологий пока что в педагогической теории нет.

В «Педагогике профессионального образования» авторами выделяются образовательные и воспитательные технологии в профессиональном обучении. В качестве наиболее известных образовательных технологий ими называются развивающее обучение (В.В. Давыдов, Я.В. Занков, Д.Б. Эльконин); проблемное обучение (И.Я. Лернер, А.А. Матюшкин, М.И. Махмернов); программированное обучение (Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина); адаптивная система обучения (А.С. Границкая); технология полного усвоения (Б. Блум, Д. Кэрролл). Адаптивная система обучения – это нацеленность на приспособление к образовательной среде в определенной системности, что скорее напоминает один из аспектов организации обучения, а не его технологию. В связи с недостаточной разработанностью теоретико-методологических проблем педагогических технологий еще очень часто в научной литературе встречаются разнообразные

65

использования этого понятия: «образовательные технологии», «технологии обучения» (дидактические технологии), «технологии целостного педагогического процесса», «технологии конструирования педагогического процесса», «технологии осуществления педагогического процесса», «технология педагогического общения» и «установления педагогически целесообразных взаимоотношений» и т.д.

Проблемы классификации педагогических технологий в учебных пособиях по педагогике рассматриваются разновариантно. Так, «Инновационные технологии в профессиональном образовании» в учебно-методическом пособии под ред. В.Д.

Симоненко рассмотрены в трех видах: интерактивные технологии обучения, технологии проектного обучения и компьютерные обучающие технологии. В отличие от «Педагогики профессионального образования», в «Общей и профессиональной педагогике» под ред. В.Д. Симоненко не только раскрывается в интегративной технологии обучения психологическая теория интерактивного обучения, но и дается определение технологии интерактивного обучения, которая рассматривается как способ усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности. Сущность их в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора – роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия – субъект взаимодействия), а также роль информации (информация – не цель, а средство для освоения действий и операций). Мы не случайно так подробно остановились на раскрытии технологии интерактивного обучения в указанном учебном пособии. Дело в том, что здесь технология раскрывается как процесс, а компоненты ее модели выступают как взаимосвязанные механизмы, обуславливающие образовательный процесс, что и соответствует разработанной нами технологической модели. В.Д. Симоненко отмечает, что все технологии интерактивного обучения делятся на два вида: неимитационные и имитационные. «Неимитационные технологии предполагают построение моделей изучаемого явления или деятельности. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Представляет определенный интерес таблица этого учебного пособия «Сравнительная характеристика интерактивных технологий»:

Сравнительная характеристика интерактивных технологий

Сравнительные	Интерактивные технологии
показатели	Неимитационные	Имитационные
1	2	3
Цели	Передача информации, создание	Знакомство с различными видами
	предпосылок для развития	профессионального контекста,
	некоторых как общих, так и	формирование
	профессиональных навыков и	профессионального опыта в
	умений	условиях квазипрофессиональной
		деятельности
Особенности	Проблемное содержание	Игровая процедура в работе с
организации	обучения, особая	моделью, имитационно-игровая
учебного процесса	организационная процедура	ситуация
	ведения занятия, применение
	технических средств
		66

Формы и методы	Проблемная лекция, семинар-	Неигровые формы: анализ
	диспут, учебная дискуссия,	конкретных профессиональных
	«мозговой штурм»,	ситуаций.
	кооперативное обучение	Игровые формы: дидактическая
	(учебное сотрудничество)	игра, стажировка с выполнением
		должностной роли,
		имитационный тренинг, игровое
		проектирование
Тактика обучения	Диалектическое взаимодействие	Общение обучаемых между собой
		и с педагогом в процессе
		имитации

Подробно раскрывается система классификации педагогических технологий Г.К. Селевко по группам, составленным автором:

По уровню применения выделяются общие педагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенционалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные,

психогенные и идеалистические технологии. При этом автор отмечает, что не существует монотехнологий, использующих один лишь фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

По научной концепции освоения опыта Г.К. Селевко делит технологии на ассоциативно-рефлекторные, бихевиористкие, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии

(формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам (ЗУН), операционные (формирование способов умственных действий (СУД), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений (СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляемых механизмов личности (СУМ), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы (ДПС).

По характеру содержания и структуре называются технологии обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональноориентированные, гуманитарные и технократические, различают отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях, как считает Г.К. Селевко, весь учебно-воспитательный процесс строится по какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комплектуется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют в них роль катализаторов, называются проникающими.

По типу организации управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеяным (фронтальным) или направленным (индивидульным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).

Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.С. Кукушину), а по В.П. Беспалько – дидактических систем:

67

1.Комплексное лекционное обучение (управление разомкнутое, рассеяное, ручное);

2.Обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеяное, автоматизированное);

3.Система «Консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4.Обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5.Система «малых групп» (цикличное, рассеяное, ручное);

6.Компьютерное обучение (цикличное, рассеяное, автоматизированное);

7.Система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8.Программное обучение (цикличное, направленное, автоматизированное). Технологии систематизированы, к сожалению, совсем не системно.

В.С. Кукушин и его соавторы отмечают, что в практике обычно выступают различные

комбинации этих монодидактических систем, самыми распространенными из которых являются:

традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Каменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы

скнигой (дидахография);

современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Пожалуй, стоит остановиться для того, чтобы дать оценку нашей собственной позиции по отношению к вышеизложенным В.С. Кукушиным концепциям педагогических технологий и технологиям Г.К. Селевко и В.П. Беспалько. То, что выдается ими за педагогические технологии, на наш взгляд, технологиями не являются. Речь здесь идет о педагогической технике как «совокупности умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллективов в целом, но никак не о разновидностях технологий.

«Техника педагогическая – комплекс общепедагогических и психологических умений учителя, обеспечивающих владение им собственным психофизиологическим состоянием, настроением, эмоциями, телом, речью и организацией педагогически целесообразного общения».

В.П. Беспалько в своей работе об организации и управлении познавательной деятельности обучаемых речь ведет не о технологиях, а об управлении. «Управление – 1) деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации; 2) организованная планомерная деятельность, направленная на упорядочение, совершенствование, развитие. Безусловно, что в управлении есть технологии, но это их особый вид. Что касается комбинации систем, то в них опять-таки речь идет не о педагогических технологиях, а о дидактических системах обучения (традиционное классическое и современное традиционное), о групповом и индивидуальном способах обучения и о программированном направлении в обучении.

Все вышеперечисленные «технологии» авторы относят к технологиям педагога. Они утверждают, что принципиальной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка (обучающегося). И, опираясь на позицию ребенка, выделяют несколько типов технологий: авторитарную, в которой педагог является субъектом учебновоспитательного процесса, а ученик – лишь «объект», «винтик»; дидактические технологии, отличительной особенностью которых авторы считают господство субъект-

68

объектных отношений педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, а главными факторами формирования личности – дидактические средства. Иначе, эти технологии считаются технократическими; личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр образовательной системы личность обучающихся, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ученика в этих технологиях не только субъект, но и субъект приоритетный, являющийся целью системы. Такие технологии называют антропоцентрическими. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания; эвристические технологии основаны на учении об эзотерике («неосознанном», «подсознательном») знании. В эзотерической парадигме самообучающийся становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Авторы учебного пособия «Педагогические технологии» утверждают точку зрения, что способ, метод, средство обучения определяют названия технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

Технологии обучения предлагается некоторыми авторами рассматривать и по такому основанию, как категории обучающихся, к которым относятся, по их мнению: массовая, традиционная школьная технология, рассчитанная на «усредненного» ученика; технология продвинутого уровня; технология компенсирующего обучения (педагогическая коррекция, поддержка, выравнивание); различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофрено-педагогика); технология работы с отклоняющимися (трудными, одаренными) детьми в рамках массовой школы. Но ведь здесь речь идет о различных отраслях педагогической науки и специфике работы в них, но не о технологиях.

Самый большой класс технологий, по утверждению авторов «Педагогических технологий», определяется содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. Эти технологии, по мнению авторов учебного пособия, о которых ведется речь, могут быть монодидактическими или комбинированными технологиями. По направлению модернизации выделяются в рассматриваемом учебном пособии следующие группы технологий:

педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократического управления, яркой гуманистической направленностью содержания.

А разве этих технологий не было в более ранних перечисленных видах технологий этих же авторов? Где же здесь новина? И опять налицо подмена технологий методами сотрудничества, отношений между преподавателем и обучающимся, на основе гуманноличностного подхода к обучению Амонашвили и личностно-ориентированного подхода обучения Е.А. Ильина.

Следующая категория технологий (по основанию содержания тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система) – педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Авторы относят к ним игровые технологии, проблемное обучение, обучение на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др. Вызывает сомнение уже само основание для определения технологий: разве можно делить игровые технологии на технологии игры преподавателя и технологии игры учеников? Разве это не единая технология? Метод опорных сигналов В.Ф. Шаталова признан не только в России, но и во всем мире, как эффективный метод обучения математике и физике, потом распространившийся на все предметы. Это инновационная

69

дидактика педагога-новатора, сыгравшая огромную роль в развитии теории педагогики. Да, системе опорных сигналов В.Ф. Шаталова присуща своя технология проектирования и реализации образовательного процесса, но в учебном пособии М.С. Кукушина она не раскрыта, а лишь упоминается без объяснения.

Технологии В.П. Беспалько раскрыта и оценена В.С. Кукушиным как вид педагогических технологий на основе эффективности организации и управления процессами обучения. Примерами таких технологий опять приводятся программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, А.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, К. Уост, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментированном управлении (С.А. Лысенковая), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др. Если внимательно вдуматься в предлагаемый перечень технологий этого вида, то опять окажется, что речь идет не о технологиях, а об индивидуальном стиле обучения, специфике дидактических методов и приемов педагогов-ученых и практиков. К виду отдельных технологий, пожалуй, относятся только информационные (компьютерные) технологии.

Следующая группа педагогических технологий по этому основанию вообще звучит не в унисон: «педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала»; укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева; технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова; система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова; «Технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий» М.Б. Воловича. Здесь под видом «технологий» рассматривается модульно-блочное обучение, культурологический подход к обучению в условиях межкультурной коммуникации, система взаимосвязи и взаимообусловленности экологии и диалектики и открытая П.Я. Гальпериным теория об основных этапах умственных действий.

В принципе – все это проблемы дидактики и методики различных форм проведения занятий. А если уж вести речь о технологиях, то их формулировка должна быть другой: технология проектирования и проведения проблемной лекции; технология лекции диалога; технология интегративной лекции и т.д., с раскрытием в ней взаимосвязи основных компонентов ее модели, с учетом индивидуального педагогического почерка или стиля работы педагога, его творческих способностей и возможностей и уровня подготовленности обучаемых.

Выделены в пособии под редакцией Кукушина и критерии для основания классификации образовательных технологий по основным видам и формам деятельности педагога (виды и формы деятельности – еще не образовательные технологии, а сами говорят за себя: виды и формы деятельности (задачная, игровая, проектировочная, тестирования, общения преподавателя со студентами, организация групповой работы, организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности). Все это тоже не образовательные технологии, а отдельные компоненты образовательной технологии.

В.П. Беспалько предложены в этом же виде технологий альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френа, технология вероятностного образования А.М. Лобка. Но здесь речь идет об альтернативных способах обучения и разработанных авторами методиках их осуществления; а ведь методика в образовании – совокупность конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах.

И, наконец, вид этих технологий В.П. Беспалько завершают комплексные технологии, примерами которых называются многие из действующих систем авторских школ («Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех», Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.). Однако, авторская школа – далеко не только технология, а авторская концепция цели, содержания, форм,

70