из электронной библиотеки / 695446007186547.pdf

Конспект лекций Тема 1. Предмет и сущность методического руководства социально-

культурной деятельностью (2 час.)

План

1.Понятия «методическое руководство» и «методическое обеспечение».

2.Элементы методического воздействия на систему социально-культурной деятельности.

3.Основные задачи методического руководства.

4.Современное состояние методического обеспечения социально-культурной деятельности.

Дидактические единицы. Понятие о методическом руководстве и его предмет. Сущность методического обеспечения как сокращение разрыва между проектируемой социально-культурной деятельностью и практическим ее воплощением. Элементы методического воздействия на систему социально-культурной деятельности: цели и задачи, объект методического воздействия; содержание методической деятельности; средства, методы и формы; организационно-педагогические условия.

Основные задачи методического руководства. Специфические черты методического руководства. Современное состояние методического обеспечения социально-культурной деятельности.

1. Эффективность реализации государственной культурной политики, направленной на сохранение и развитие духовно-нравственного достояния, обеспечение современного уровня и качества культурно-досуговой деятельности и услуг сегодня во многом определяется системным изучением, обобщением и распространением опыта работы, планомерным осуществлением экспериментальной работы по апробации и внедрению инновационных моделей и технологий деятельности в культурно-досуговую практику. Решение этих задач требует целенаправленного системного информационнометодического обеспечения профессиональной деятельности специалистов культурнодосуговой сферы.

Кроме того, в условиях становления информационного общества, в новой социально-культурной и экономической ситуации в решении профессиональных задач и проблем важное значение приобретают не только прочные фундаментальные знания специалистов, но и их способность оперативно реагировать на запросы динамично меняющейся действительности, эффективно осуществлять деятельность на основе постоянного совершенствования своих знаний, пополнения.

«информационного багажа», т.е. возрастает значимость информационной компетентности специалистов культурно-досуговой сферы.

Внастоящее время кадровая политика в сфере культуры должна быть направлена не только на подготовку в рамках системы образования компетентных высококвалифицированных специалистов, но и на сохранение и развитие отраслевого профессионального потенциала, обеспечение его соответствия требованиям, которые выдвигаются к нему формирующимся информационным обществом.

Всвою очередь решение этой задачи предусматривает формирование соответствующей инфраструктуры, все более заметную роль в которой начинает играть система информационно-методического обеспечения. Зародившись в рамках системы методического руководства отраслью, как ее функция по информационно-методическому обслуживанию, в современных условиях, когда система методического руководства утратила свою значимость: где-то полностью разрушена, где-то присутствует в прежнем формате, т.е. преобладают разработанные еще в советский период формы и методы, информационно-методическое обеспечение выдвинулось на первый план как самостоятельное направление работы.

Информационно-методическое обеспечение профессиональной деятельности специалистов культурно-досуговой сферы является социальной, профессиональной и педагогической проблемой современного общества. В основе понятия «информационнометодическое обеспечение» лежит феномен информационного обеспечения, которое традиционно понимается исследователями (Г.Г. Воробьев, Д.И. Блюменау, С.В. Звежинский, Р.Н. Иванов, С.С. Филиппов и др.) как процесс предоставления информации пользователю по его запросу.

Такая точка зрения является недостаточно адекватной условиям формирующегося в России информационного общества. Налаженный механизм предоставления информации не будет эффективен при условии, что обеспечиваемые им специалисты не обладают достаточным уровнем информационной компетентности, не проявляют активного информационного поведения, не выступают полноценными субъектами информационного взаимодействия, поскольку даже осознаваемая потребность в информации не всегда трансформируется в мотивированное желание найти ее.

Наиболее распространено понимание информационно-методического обеспечения как специфической педагогической технологии развития информационной компетентности специалистов культурно-досуговой сферы. сущность данной технологии заключается не только в предоставлении информации, способствующей удовлетворению информационных потребностей специалистов, но также и в стимулировании их информационной активности, развитии и дальнейшем возвышении их информационных потребностей, формировании у специалистов умений и навыков эффективной работы с информацией и средствами информационно-коммуникационных технологий. Итогом реализации данной технологии должно стать совершенствование профессиональной деятельности специалистов и повышение качества культурно-досуговых услуг в целом.

Таким образом, субъектами информационно-методического обеспечения являются методисты-информаторы и специалисты культурно-досуговой сферы, объектом – профессиональная деятельность специалистов, а предметом – их информационные потребности.

Информационные потребности специалиста культурно-досуговой сферы определяются как необходимость своевременного получения им достоверной, исчерпывающей, в удобной для него форме информации, обеспечивающей реализацию целей и задач процесса организации общественного досуга, а также способствующей совершенствованию его профессиональных и общекультурных знаний, повышению профессиональной квалификации и мастерства.

В результате деятельности по информационно-методическому обеспечению формируется профессиональное информационное пространство культурно-досуговой сферы, которое выступает для специалистов «пространством передачи знаний» (Ю.А. Шрейдер), «катализатором интеллектуальной деятельности, стимулятором творческой активности» (М.С .Мириманова).

Единое профессиональное информационное пространство культурно-досуговой сферы индивидуально для каждого конкретного специалиста в силу специфики его личностного развития; от индивидуальных (образование, возраст, стаж работы, должность) и личностных характеристик специалиста (интеллектуально-знаниевый потенциал, особенности восприятия информации, уровень информационной компетентности) во многом зависит его насыщенность. Это доказывает необходимость учета индивидуальных характеристик специалистов в процессе информационнометодического обеспечения их профессиональной деятельности.

Выделены основные специфические черты профессиональной деятельности специалистов культурно-досуговой сферы:

- ориентированность деятельности специалиста на человека (взаимодействие «человек-человек»), на решение его социально-культурных и социально-психологических

проблем, на удовлетворение и развитие его духовных потребностей, интересов, на стимулирование проявлений его творческих потенций и способностей;

-педагогическая направленность этой деятельности, заключающаяся в специально организованном педагогическом воздействии на личность в рамках ее досугового времени, обеспечивающем конструктивные качественные изменения человека

иокружающей его среды;

-интеграция организационно-управленческих и творческих начал в деятельности культурно-досуговых работников;

-ее комплексный характер, заключающийся в том, что специалист одновременно выполняет несколько видов деятельности (и управленческую, и методическую, и творческую, и педагогическую), являясь носителем различных социальных ролей (и менеджера, и лидера, и педагога, и творца);

-постоянная необходимость обновления методик и совершенствования технологий работы, основанная на пополнении знаний (как профессиональных, так и общекультурных), вызванная необходимостью поддержания престижа профессии, обеспечения привлекательности культурно-досуговых учреждений для различных групп населения, характеризующейся зачастую абсолютно разными интересами и потребностями.

Все эти специфические черты, несомненно, должны быть учтены в процессе информационно-методического обеспечения профессиональной деятельности специалистов культурно-досуговой сферы. Более того, правомерно говорить о взаимовлиянии информационно-методического обеспечения, способного выступить действенным фактором совершенствования профессиональной деятельности специалистов, и самой этой деятельности, специфические особенности которой оказывают влияние на принципы, формы, методы, средства информационнометодического обеспечения.

Использование информации является необходимым условием осуществления специалистами профессиональной деятельности; а информационная компетентность выступает как базовое условие ее эффективности.

Под информационной компетентностью специалиста культурно-досуговой сферы понимается его способность и готовность к получению, обработке, переосмыслению, творческому использованию информации в процессе реализации профессиональной деятельности, основанная на соотнесении специалистом своих внутренних (знания, умения, навыки, ценности, психологические особенности) и внешних (информационная инфраструктура культурно-досуговой сферы, профессиональное информационное пространство) ресурсов.

В качестве составляющих информационной компетентности выделены: мотивационный компонент (ценностное отношение к информации), когнитивный компонент (знания), деятельностный компонент (умения и навыки). Показано, что все они необходимо дополняют друг друга; более того при условии несформированности одного из этих компонентов, нельзя говорить о достаточном уровне информационной компетентности специалистов. Критериями, позволяющими оценить степень развития информационной компетентности, названы: «информационная активность»; «степень развитости информационных потребностей»; «знания»; «уровень освоения»; «умения и навыки работы с информацией и средствами информационно-коммуникационных технологий», в работе подробно рассмотрено их содержание.

Специалисты, обладающие низким уровнем информационной компетентности

характеризуются отсутствием выраженной потребности в получении информации; неспособностью к четкой формулировке своих информационных потребностей (смутное осознание); пассивным информационным поведением; отсутствием технологических навыков работы с информацией и со средствами информационно-коммуникационных

технологий; крайне низкой степенью информированности о возможностях, предоставляемых им системой информационно-методического обеспечения.

Специалисты, обладающие средним уровнем информационной компетентности,

испытывают потребность в получении информации ситуативно; они слабо информированы в области теории информационной деятельности, в незначительной степени владеют технологическими навыками работы с информацией и средствами информационно-коммуникационных технологий; недостаточно осведомлены о системе информационно-методического обеспечения, обращаются к ней за дополнительной информацией в процессе своей профессиональной деятельности лишь «время от времени»; а их информационное поведение может быть обозначено нами как средне активное.

Обладающими высоким уровнем информационной компетентности можно считать таких культурно-досуговых работников, у которых ярко выражена потребность в постоянном получении информации для совершенствования своей профессиональной деятельности; которые обладают высокой степенью информированности в области теории информационной деятельности: у них сформированы знания о сущности информационной деятельности, роли информации в профессиональной деятельности, они владеют технологическими навыками работы с информацией и со средствами информационнокоммуникационных технологий. Такие специалисты хорошо осведомлены о системе информационно-методического обеспечения, регулярно обращаются к ней в процессе своей деятельности; для них характерна информационная активность, устойчивость информационных интересови структурированность информационных потребностей.

Каждый из уровней информационной компетентности специалистов имеет тенденцию к положительной динамике, переходу на более высокий качественный уровень при условии соответствующей направленности деятельности информационнометодических служб.

Список литературы:

1.Бирженюк, Г. М. Методическое руководство культурно-просветительной работой: учеб. пособие / Г. М. Бирженюк, Н. А. Горбунова, Л. В. Бузене,. – М. : Просвещение, 1889. – С. 7 – 31.

2.Громов, С. Н.. Методическое обеспечение культурно-досуговой деятельности. / С. Н..

.Громов , В. М. Чижиков. – М.. : МГУК, 1994. – С. 22 – 78.

3.Дуликов, В. З Организационный процесс в социокультурной сфере / В. З.

Дубликов. – М. : 2003. – С. 3 – 86.

4.Чижиков, В. М. Методическое обеспечение КДД / В. М. Чижиков : учеб. пособие для институтов и училищ культуры. – М. : МГИК, 1991. – 142с.

Тема: Этапы становления и развития методического руководства социальнокультурной деятельностью (4 час.)

План

1.Причины возникновения органов методической деятельности

2.Этапы развития методической практики

а) Методическое руководство как регулятор в процессе создания методики на рубеже 1917 – 1923 гг.

б) Первые шаги по созданию организационной системы методического руководства и обозначение его функций (1928 – 1932 гг.).

в) Становление организационной структуры методического руководства г) Возникновение научно-методических Центров как новый этап методического

обеспечения социально-культурной деятельности.

Дидактические единицы. Методическое руководство как составное звено целостного процесса и составная часть области предметно-практической деятельности.

Развитие теоретических взглядов на методическое обеспечение социально-культурной деятельности. Методическое руководство как регулятор в процессе создания методики на рубеже 1917 – 1923 гг.

Создание первых методических кабинетов и их функции. Первые шаги по созданию организационной системы методического руководства и обозначение его функций (1928 – 1932 гг.).

Совершенствование методической деятельности, возникновение ее новых форм. Становление организационной структуры методического руководства, создание системы методических учреждений. Возникновение научно-методических Центров как новый этап методического обеспечения социально-культурной деятельности.

Современные проблемы методического обеспечения и предполагаемые пути их разрешения.

Теория методического руководства, как и всякая другая теория, не есть нечто абсолютное и неизменное. Это система знаний, завершенная лишь частично, отражающая глубину проникновения в сущность изучаемого явления в конкретный исторический момент. Она меняется за счет включения в нее новых фактов объективной действительности и их осмысления. Причем качественные изменения, накапливаясь постепенно, приводят в конце концов к своеобразному скачку в развитии теории. Собственно эти ступени и служат основными вехами развития теории. Поэтому анализ развития теоретических взглядов на методическое руководство социально-культурной работой позволяет выделить его основные этапы.

Практическая потребность в методическом руководстве обнаружилась сразу после Великой Октябрьской революции, когда демократический характер культурнопросветительной деятельности, свойственный еще пролетарскому периоду русского освободительного движения, проявился, наконец, максимально ярко. В результате революционных преобразований широкие народные массы получили реальную возможность творческого приобщения к культуре. Их активное включение в процесс подготовки и проведения культурно-массовых мероприятий вызвало к жизни актуальную потребность в разработке общих принципов, приемов, методов организации данного вида социально-культурной деятельности населения в условиях свободного времени.

Новая ситуация в культурно-просветительной работе предопределила и необходимость выработки принципиальной концепции руководства ею и, прежде всего, ее методического оснащения. Главной чертой этого периода истории культурнопросветительной работы была коллегиальность. Любые вопросы деятельности клубов, парков, библиотек решались коллективно на заседаниях многочисленных правлений и общих собраниях. Характерно, что предметом активного обсуждения были и методические проблемы.

«Как лучше, наиболее точно осуществить воспитательное воздействие на сознание людей в условиях социалистического общества с целью утверждения научного мировоззрения, высоконравственного поведения и активной жизненной позиции?» — этот вопрос был в центре внимания не только профессиональных культпросветработников, но и представителей самых различных организаций. Но решение его сдерживалось объективными трудностями. «Теоретических баз, — отмечал А. В. Луначарский, подводя итоги десятилетней деятельности, Наркомпроса,— не было... практика совершала свой окончательный отбор» (Луначарский А. В. 10 лет Наркомпроса: Речь на торжественном заседании//Народное просвещение. — М; Л.—1927. —№ 11— 12. —С. 8).

«Учет практической работы на местах» — так формулировалась в 1918—1919 годах основная задача, поставленная перед культурно-просветительными журналами «Внешкольное образование», «Народное просвещение», «Пролетарская культура», рассматривавшими методические вопросы. Эти печатные органы должны были уста-

навливать непосредственные контакты с культурно-просветительными учреждениями, собирать и по мере поступления оценивать имеющийся опыт методической работы. Под термином «методическая работа» понимался процесс выбора методов и создания форм культурно-просветительного воздействия. Однако корреспонденция такого рода была малочисленной, что объяснялось многими причинами, и главной из них была крайне низкая профессиональная грамотность культпросветчиков.

Петроградский институт внешкольного образования, открытый в 1918 году, организованные в 1919 году, Петроградская и Московская академии воспитания, несколько совпартшкол, которые начали работать в 1919—1920 годах, и функционирующие при 20 педтехникумах политико-просветительные отделения не могли ликвидировать значительный кадровый дефицит. Но даже тот незначительный опыт, сведения о котором поступали, не мог быть оценен по достоинству в силу отсутствия объективных критериев его оценки. Методика находилась еще в стадии формирования. Правила, требования, приемы воспитательного воздействия в условиях свободного времени еще только намечались в теоретических работах П. Н. Григорьева, Е. А. Звягинцева, В, А. Зеленко, Е. Н. Медынского, В.А. Невского, Г. Г. Тумима, И. А. Шустера. Взгляды этих авторов не отличались единством, были спорными, и требовалось немалое время для их уточнения.

Представления о наиболее приемлемой в конкретных ситуациях методике, о ее так называемом «идеале» более продуктивно складывались в недрах практики. Чтобы оценить свою деятельность, избежать неточностей в воспитательной работе, быстрее перенять интересный, удачный опыт, культпросветчики сами стремились 'к методическому объединению.

Следует отметить, что тенденция к методической координации, взаимодействию, взаимопомощи наблюдалась еще до Октябрьской революции, в период демократизации внешкольной работы. В частности, в 1917 году в трех регионах России почти одновременно возникли Нижегородская губернская просветительная комиссия, Тверской союз культурнопросветительных учреждений, а также аналогичный союз в Алтайской губернии.

Найденные формы методического объединения культпросветработников в ряде случаев были сохранены и в первые годы советской власти. Так, в 1918 году продолжал действовать, но уже в новых условиях Союз просветительных организаций Нижегородского края, а в Саратове функционировало губернское общество народных университетов. В 1919 году в Бежецке появились районные объединения культпросветорганизаций, а в Симбирске открылся Дом народного творчества. В 1920 году широкое распространение получили методические Советы при уездных и губернских библиотеках. В таких относительно постоянных методических коллективах путем совместного обсуждения имеющегося опыта отбирался лучший.

Из разнообразных методических объединений практиков культурно-просветительной работы, сложившихся в 1921-1923 годах, особо примечательны были:

а)	«базисные библиотеки», деятельность которых
строилась на	взаимном инструктировании специалистов;
б)	«центроклубы», сосредоточивающие самодеятельных
организаторов культурно-просветительной работы для об
мена мнениями о подготовленных ими же мероприятиях;
в)	«агитпароходы», выполняющие, кроме своей основ

ной агитационной миссии, и роль передвижного методического центра, поддерживающего информационную связь с методическими группами на местах;

г) «кабинеты внешкольника», обеспечивающие практическую и лабораторную работу методических объединений.

Однако эти методические службы были нестабильными, разнообъемными, регионально разобщенными, а главное—функционировали на базе собственного опыта. В сферу их внимания попадал относительно случайный, если мыслить в

масштабах страны, опыт, который оценивался во многом субъективно, в меру профессиональных возможностей конкретных работников. Чтобы ускорить процесс естественного отбора методики, способной наиболее полно реализовывать культурнопросветительные задачи, соответствующие целям социалистического общества, нужно было сделать опыт методической работы достоянием максимально широкого круга специалистов.

Однако попытки расширить представления о том, какой должна быть методика культурно-просветительной работы в новой социальной обстановке, за счет нерегулярных, разрозненных сведений не дали желаемых результатов.

Для систематического квалифицированного сбора методической информации с мест, для наиболее грамотного анализа ее с целью регулирования процесса создания методики культурно-просветительной работы и появилась система методического руководства. «Необходимость, с одной стороны, предоставить право широкой инициативы местам, с другой, планировать работу по общим заданиям центра; слабость местных аппаратов в области построения дела внешкольного образования на совершенно новых началах и острая нужда в известном руководстве местной работой» — так формулировали причины появления методического руководства специалисты тех лет (Народное просвещение. — М., 1921. —№ 94.— С. 4).

Таким образом, на первом этапе создания и развития методического руководства (1917—1923 годы) ему отводилась роль регулятора в неупорядоченном процессе создания методики. Предполагалось, что именно методическое руководство путем отбора приемлемого опыта позволит создать так называемую общую методику культурнопросветительной деятельности. Не случайно эти годы стали первым этапом развития теоретических взглядов на методическое руководство. И закономерно, что в этот период термин «методическое руководство», закрепившийся в профессиональном обиходе к 1923 году, часто чередовался с термином «методическая работа», который означал разработку методов и форм конкретного воспитательного воздействия в условиях свободного времени.

Второй этап развития теоретических взглядов на методическое руководство также был органично связан с процессом становления методики культурно-просветительной работы. Начиная с 1923 года, сразу после XII партсъезда, который обратил внимание на разработку методов культурно-просветительной деятельности и подчеркнул необходимость использования опыта хорошо поставленных культурно-просветительных учреждений, методическая работа на местах усиливается. Методическое руководство

постепенно, по ходу создания первых методических	учреждений - кабинетов,
привлекало к себе всебольше внимания.

Прежнее одностороннее понимание методического руководства, построенное во многом на умозрительных заключениях, теперь корректировалось практическими действиями развернувших свою работу методических органов. Процесс этот происходил негладко. На страницах культурно-просветительных журналов «Коммунистическое просвещение», «Народное образование», «Клуб» в 1924— 1926 годах развернулась большая, длившаяся более полутора лет дискуссия о назначении методических кабинетов, которые тогда носили название «кабинеты политпросветработы». В ней приняли участие А. В. Луначарский, Н. К. Крупская и другие известные теоретики и организаторы культуры. В ходе обсуждения был уточнен взгляд не только на функции методкабинета, но и на методическое руководство в целом.

Методическое руководство рассматривалось уже не как регулятор создания методики, а как регулятор ее освоения. И это было вполне закономерно. Во-первых, в тот период были созданы основные наиболее эффективные средства, методы, формы, приемы организации социально-культурной деятельности масс в условиях свободного времени. Вовторых, становилось ясно, что создание методики— скорее функция практики культурнопросветительной работы, что методика рождается в недрах совокупного опыта

работников клубов, библиотек и т. д., а усилия методических кабинетов в этом направлении не дают зримых результатов.

Вто же время наиболее актуальной являлась задача довести до каждого практического работника достижения методики, научить творчески, использовать ее в повседневной деятельности. В решение этой задачи большой вклад внесли руководители центральных методических кабинетов того времени А. Виленкин, А. Мавроган, Ц. Подгорненская.

1926 год — положил начало следующему (третьему) этапу развития теоретических взглядов на методическое руководство. Этот этап отличался обстоятельным обсуждением многочисленных проблем методического руководства на самом высоком уровне.

В1927 году, их рассмотрению посвящались I Всесоюзное совещание кабинетных работников, проходившее

начале 1927 года в Москве, I Ленинградская областная конференция заведующих кабинетами агитпропобразоваия и политпросветработы, созванная в конце 1927 года, и Московское методическое совещание в ноябре 1926 года. Именно в этот период сложился взгляд на методическое руководство как на звено управления культурнопроветительной работой, призванное совершенствовать ее формы и методы. Для методического руководства период 1926—1928 годов особенно важен, ибо тогда были сделаны первые шаги по созданию ее организационной системы намечены ее функции. Первой (с точки зрения последовательности действий) функцией методического руководства считалось «воссоздание методической картины кульурно-просветительной практики». Она предполагала выяснение потребности «низовых учреждений» в помощи со стороны органов методического руководства, определение, ому и в чем помогать.

Содержание ответа на вопрос «чем помогать?» составляло суть второй функции органов методического руководства, которая предполагала поиск материала, его внедрение, т. е. форм и методов культурно-просветительной" работы, наиболее соответствующих задачам, выдвинутым временем. Третья функция (она называлась основной) состояла во внедрении найденных форм и методов в практику учреждений. Это достигалось путем пропаганды передового опыта, повышения квалификации специалистов, оказания методической помощи как отдельным работникам, так и учреждениям в целом.

Качество реализации намеченных функций зависело от профессионального мастерства самих методистов. Поэтому в те же годы неизбежно встал вопрос о специальной подготовке методистов. На конференции выпускников Ленинградского политико-просветительного института, проведенной в январе 1927 года, было решено, что «институт должен создавать не только организатора всей политпросветработы, но и методиста» (Политпросветчик. — Л., )27. — №2—3.— С. 12). Принятое постановление подкреплялось проектом будущей программы обучения. Прост не был реализован, но частично был использован при практическом обучении на экскурсиях-конференциях для организаторов и методистов экскурсионного дела и для 1ведующих кабинетами политико-просветительной работы, проводимых в 1927—1928 годах (Коммунистическое просвещение,—М., 1927. — № 8—9.— С. 192—198).

Широта перечисленных проблем методического руководства и степень их решения позволяют охарактеризовать 1926—1928 годы как период становления системы методического руководства. Многое из того, что было найдено и определено в те годы, сохранило свое значение в современном методическом руководстве.

Четвертый этап развития теоретических взглядов на методическое руководство (1928—1932 годы) хронологически совпадает с периодом, обозначенным в истории куль- турно-просветительной работы как культпоход. Решение задачи, поставленной перед этим массовым движением,— мобилизовать общественные силы на борьбу с безграмотностью

исвязанным с ней бескультурьем в быту было неотделимо от коренного улучшения работы культпросвет учреждений. Соответственно возрастала роль системы ме-

тодического руководства, так как необходимо было в кратчайший срок повысить качество методики, используемой в практике.

Распространить такую методику означало сделать ее доступной как для профессионалов, так и для активистов, что было сопряжено с немалыми сложностями. Методическое руководство данного периода характеризовалось углубленным вниманием к разработке технологических проблем. Однако упорядочение технологических операций, в конечном счете, отрицательно сказалось на развитии методического руководства — оно становилось все более стандартным. Так, методисту были установлены количественные нормы посещения культурно-просветительных учреждений, которые входили в зону его методического влияния. Тогда же была составлена схема описания опыта. На основе этой схемы были подготовлены и изданы методические материалы для культпохода. В них четко и ясно излагалось, как можно скопировать конкретный опыт. Вопросы же совершенствования форм и методов оказались изъятыми из обязанностей методиста. На теории методического руководства тех лет не. могло не отразиться упразднение в 1930 году Главполитпросвета, который на протяжении десяти лет возглавлял методическую работу и последовательно осуществлял становление системы методического руководства.

Централизованное управление культурно-просветительной работой, в том числе и ее методической сферой, организационно было ослаблено. Соответственно приостановилось развитие теории методического руководства. И хотя, начиная с 1932 года, в стране наблюдалась относительная активизация методического руководства, но коснулась она только организационной стороны. Регулярно проводимые олимпиады и смотры" народного творчества решали задачи, которые были поставлены перед методическим руководством еще в 20-е годы. Процесс увеличения, особенно к 1935—1937 годам, количества Домов самодеятельного искусства, призванных улучшить руководство художественной самодеятельностью силами методических учреждений, не затрагивал вопроса о сущности разрастающейся системы методического руководства. Рассматриваемый этап развития методического руководства был самым длительным (1932—1956 годы), и это обстоятельство требует некоторых пояснений. Если в 1928—1932 годах в связи с культпоходом наблюдалось оживление в самой культурно-просветительной работе, то далее, в силу излишней регламентации содержания, форм, направлений деятельности культпросветучреждений, и прежде всего клубов, их унификации, неоправданного администрирования, начала постепенно выхолащиваться живая душа социально-культурной активности масс. Регламентация абсолютно всех аспектов деятельности клуба, библиотеки и т. д. сделала во многом бессмысленными попытки внести творческое начало в работу, разнообразить ее методику. Поэтому вопрос о методическом руководстве в те годы ставился лишь номинально.

Только с 1956 года можно зафиксировать некоторое оживление исследовательского интереса к проблемам методического руководства. Это была реакция на требования, предъявляемые к КПР в новой социально-политической ситуации в стране. Но попытки выйти на иной уровень понимания методического руководства привели к другой крайности — абсолютизации методической помощи практикам на местах. Тем самым в 1956—1965 годах акцентировалось внимание лишь на его способности влиять на состояние практической методики.

Новый этап (1966—1979 годы) связан с изменением организационной структуры системы методического: руководства. Так, в 1966 году за районным Домом культуры официально был закреплен статус методического центра. Ему вменялось в обязанность методическое обслуживание сельских клубов. Несколько позже, в 1972 году, в связи с централизацией клубной и библиотечной систем сфера действия районных методических кабинетов расширилась. Теперь все культурно-просветительные учреждения района независимо от ведомственной принадлежности имели возможность получить методическую помощь. Практическая направленность была свойственна и методическим органам

областного значения. Однако для них основной задачей оставался перевод теоретических положений на язык практических рекомендаций.

В середине семидесятых годов взгляды на методическое руководство претерпели дальнейшие изменения. Укрупнились его управленческие черты, возвратился термин «методическое руководство». Можно утверждать, что с 1979 года наступил новый этап развития этого понятия. Были развернуты практические эксперименты, направленные на решение все еще многочисленных проблем методического руководства. Одновременно по данному вопросу появились исследовательские работы теоретического характера. Настоящее учебное пособие в этой связи может рассматриваться как систематизированное изложение современных взглядов на природу, сущность, функции и другие параметры методического руководства культурно-просве- тительной работой.

Рассмотрев этапы становления и развития теоретических взглядов на методическое руководство, можно сделать вывод, что целостное представление об этом явления складывалось постепенно, в тесной связи и под непосредственным влиянием процесса создания и совершенствования методики культурно-просветительной работы, практическая потребность в регулировании которого формировала ту или иную грань данного вида управленческой деятельности.

Литература:

1.Бирженюк Г.М.,Бузене Л.В., Горбунова Н.А. Методическое руководство культурно-просветительной работой. – М, 1989.

2.Бузене Л. В. Методическое руководство клубами. – Л., 1977.

3.Ванеев А. Н. Система методического руководства библиотечным делом. – Л.,

1982.

4.Гречихин А. А. Информационные издания. Типология и основные особенности / А.А. Гречихин, И.Г. Здоров.-М., 1988.

5.Гугушвили Н.И. Сущность, функции, структура организационно-методической деятельности районного Дома культуры// Актуальные вопросы клубной работы.-М., 1972.

6.Жарков Ю.Д. Технология культурно-досуговой деятельности.-М., 2002.

Тема: Функции методического обеспечения и принципы построения организационной структуры методической деятельности (2 час.)

План

1.Понятие о функциях методического обеспечения социальнокультурной деятельности.

2.Основные виды функций методического обеспечения социально-культурной деятельности

3.Принципы построения организационной структуры МД.

Дидактические единицы. Понятие о функциях методического обеспечения социальнокультурной деятельности. Основные виды функций методического руководства: общие функции, специфические функции.

Специфические функции как своеобразная структура: познавательная функция и ее особенность; функция конструирования и моделирования; функция внедрения и ее роль посредника между субъектом и объектом методического руководства. Информационнометодическое обслуживание как подфункция функции внедрения.

Критерии оценки состояния методического обеспечения. Основные направления методического руководства. Принципы построения организационной структуры МД.

Литература

1.Аносов, А. В. Тюменская областная филармония / А. В. Аносов // Культурная жизнь Сибири. Тюмень, 1999. – № 3. – С. 4 – 5.

2.Богданова, Т. Р. Проблемы финансирования учреждений культуры / Т. Р.