музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

Изучая материалы, представленные различными авторами, я обогатила себя ценными знаниями, которые помогут мне в будущей профессиональной деятельности осуществлять работу по музыкальному воспитанию детей с позиций углубленного понимания вопросов способностей, в том числе, музыкальные.

Исследуя проблемы способностей в теоретическом направлении, я пришла к выводу о том, что эти вопросы довольно подробно и полно освещены в литературе.

Большинство авторов рассматривает тему способностей примерно с похожих позиций, то есть каких-либо полярных суждений по этому поводу не обнаруживается. Особенно ценными для нас являются материалы по классификации музыкальных способностей и их подробное представление.

Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступаю к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь идет о таких музыкальных способностях как ритм и музыкальная память.

Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальных способностей человека

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный вид, который может сохраниться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Речь идет о памяти человека.

Память – это довольно-таки широкое понятие, изучаемое в области психологии.

В«Общей психологии» В.В. Богословского, память – запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.

В«Общей психологии» Е.И. Рогова, память – это сложных психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Попробуем подробнее рассмотреть понятие «память».

Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного.

Изучения памяти был одним из первых разделов психологической науки, где был приложен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать

Авторы учебного пособия «Психология» И.В. Дубровина, Е.Е, Данилова, А.М. Прихожан утверждают, что в основе деятельности памяти лежат так называемые связи -

Ассоциации. Ассоциация – это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо – значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций, которые выдвигают авторы учебного пособия «Психология»:

по сложности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов или явлений, смежных с первым в пространстве или во времени;

по сходству: образцы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание

очем-то сходным с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор;

69

по контрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина, доброе и злое и т.д.

Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше

ибольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры позволяют человеку помнить, но главный его помощник – это его собственная память.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Вучебном пособии «Психология» под редакцией И.В. Дубровиной все виды условно разделены на три группы: 1) что запоминает человек (предметы, явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется то, что человек запомнил.

Перейду к краткой характеристике каждого из видов.

Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытываем в тех или иных ситуациях.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.

Смысловая, ил словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении

ивоспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.

Всоответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память – не иссякающий источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравиться, на что мы обратим случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть и у животных – это установлено учеными. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти. Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти – применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность – несколько секунд или минут. Она достаточна

70

для точного воспроизведения только что произошедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранения материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так (составитель И.В. Дубровина):

1.

Двигательная

Эмоциональная

Образная

Смысловая

2.

Непроизвольная

Произвольная

3.

Кратковременная Долговременная.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Вывод: все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.

Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортепиано Л.А. Москаленко «Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее трактование вопроса музыкальной памяти.

Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживают лифт.

Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на начальном этапе обучения пианиста.

Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее значение для музыкантов достаточно велико. Многое педагоги рекомендуют своим ученикам запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записать по памяти. Известный скрипач Ш. Брио рекомендовал своим ученикам переписывать исполняемые музыкальные сочинения до тех пор, когда они твердо запоминались зрительно.

Определим значение памяти для музыканта в процессе обучения. Зрительная память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая взглядом отрезок текста, пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот отрезок смотрит уже дальше.

Важную роль зрительная память играет в выучивании произведения наизусть. Хорошая память помогает быстро выучивать нотный текст.

Следует особо оценить значение зрительной памяти на эстраде. На первый взгляд кажется, что значение ее во время выступления велико. Находясь на сцене исполнитель может как бы играть по нотам, не боясь забыть текст. Однако по мнению большинства выдающихся исполнителей игре на сцене по нотам (реальным или воображаемым)

71

снижает качество исполнения. Ф. Бузони говорил о том, что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но и мешают. Даже знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон Бюлов, А. Тосканини считали, что дирижировать лучше наизусть.

Из сказанного выше следует, что использовать зрительную память на эстраде – как бы мысленно играть по воображаемым нотам – не рекомендуется, это отвлекает исполнителя от слышания звучания художественных ассоциаций. В изучении произведения зрительную память следует применять на начальном этапе работы.

Начинать развитие зрительной памяти можно по «Школе игры на фортепиано» польского педагога Лонгшамп-Дружкевич, предлагающий упражнение с игральными картами. Ученику показывают несколько карт, затем закрыв их, спрашивают сколько было черных и сколько красных. По «мысленной фотографии» ученик дает ответ. Усложнение задания: показать карты одного цвета с разными рисунками или разным количеством знаков.

Упражнения, тренирующие зрительную память, можно проводить на нотном тексте с учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика запомнить все, что видит. Затем следует ответить на вопрос: «Сколько шариков внутри клеток? Сколько черных, сколько пустых? Сколько шариков с хвостиками?» В тексте нот, естественно, должно быть немного. Это задание приучает ребенка к картине нотной записи. Постепенно задания можно усложнять, разделяя на вопросы по верхнему и нижнему нотоносцу, по запоминанию длительности звуковысотности и др.

Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л.А. Москаленко определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» переводится с латинского как осязательный, ощущаемый, прикасаемый. Это техническое чувство, возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скачки в обеих руках обычно одной рукой играют на основе тактильности.

Упражнения на тактильные ощущения просты: провести рукой по клавиатуре, ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а затем, закрыв глаза узнать эти группы.

Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение можно попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте.

Следующий вид музыкальной памяти – это логический.

Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над текстом.

Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».

Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.

Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движений и постоянную аппликатуру.

Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз»- 6 или 8 звуков.

Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не запоминающие пальцы.

72

Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти.

При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно,

часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства.

Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло».

Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.

Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память – считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музыкальным развитием ребенка.

Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.

Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти

– достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека.

Висследовании вопросов развития музыкальных способностей я познакомилась и изучила специальную литературу о музыкальной памяти, что побудило меня к рассмотрению темы исследования в конкретном направлении – в применении декламационного метода для развития музыкальной памяти и ритма. Для полноты представления вопроса необходимо теоретическое освещение понятия «ритм», его взаимосвязи с поэзией, так как именно в синтезе музыки и поэзии проявляется декламационный метод обучения начинающего пианиста.

Ритм– временная структуралюбыхвоспринимаемыхпроцессов.

Вмузыке, как и в поэзии, роль ритма особенно велика. Ритм основан на

соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой повторности.

Истоки зарождения и развития ритма в музыке и поэзии – в глубокой древности. Ритмичность присуща самой природе, где все процессы и явления имеют определенную

73

цикличность. В общем, любой процесс движения и развития связан с ритмом: ритмичны тысячелетние колебания галактик и мгновенные повторы в жизни микроорганизмов, ритмична смена времен года, ритмична работа человеческого организма (учеными обнаружены сложные нейрофизиологические ритмы в работе мозга). Но есть ритмы, созданные человеком. К примеру, поэтический или музыкальный ритм. На заре человеческой цивилизации древние люди использовали ритм и звук как систему сигналов, к примеру, предупреждающий сородичей об опасности. В дальнейшем, в период формирования человеческой речи происходило развитие звуковысотных и ритмических соотношений: к примеру, выражения различных эмоций (радости, печали, страха и т.п.) сопровождалась разновысотными звуками в речи, периодично повторяющимися. Так, от природной ритмичности постепенно в процессе эволюции человека зарождался ритм, созданный самим человеком. В процессе зарождения и развития устного народного творчества музыки и слово были неотъемлемыми составляющими. Итак, становление музыки и поэзии происходило параллельно, в процессе эволюции они формировались и развивались вместе. Более поздние периоды развития цивилизации происходило разделение этих двух составляющих – музыки и поэзии, однако общности их начала породила общие закономерности в развитии, привело к формированию тождественно равных понятий. Изучая обе области знания – поэзию и музыку, можно сделать вывод о том, что существует общность в использовании терминологии.

Музыкально-ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком – это основа музыкальности. В учебном пособии для студентов «Обучение игре на фортепиано», Цыпин Г.Н. рассматривает вопросы музыкальноритмических способностей.

Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

Проблеме музыкального ритма, посвящено множество работ известных музыковедов.

Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности с которыми сопряжено музыкальноритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.

Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос в какой степени оно может быть произвольно воспитуемо, каковы в данном случае пределы эффективности практической действенности соответствующего педагогического вмешательства.

Итак, ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально

– выразительная, шире-образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации могли бы остаться и не раскрытыми.

Творческая, согретая чувством воспроизведения музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему непосредственно ощущение ритмической жизни музыки,

74

ощущений, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано с интуитивным проникновение в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Далее, чувства музыкального ритма – и это его вторая характерная особенность - двигательно-моторно в своей основе.

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством.

Э. Жак – Далькроз писал, что без теменных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело.

На основе этих предпосылок были построены – строятся и по сей день различные системы ритмического воспитания.

Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся – музыкант.

Собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляет двигательно-моторную опору, прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма). Иными словами, каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых технических явлений. Такого рода позицию высказывал музыкант Х.С. Кушнарев.

Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся – музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.

В чем выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями как темп, акцент, соотношение длительностей во времени.

Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектическим чувством, в первичную музыкальную способность

75

По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного сопоставления двух сложных звуков и далее – не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном единообразном движении.

С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся – пианист

практически сталкивается на первых же уроках. Другими словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.

Чувство соотношения длительностей – последний компонент ритмической способности. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося – пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различие разных по временной «стоимости» длительностей звуков – навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыки, оказывается подчас решающее влияние на всю ритмическую будущность ученика.

Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно опытным педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем со всей определенностью подчеркнем: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма.

Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие музыкальных способностей.

Декламация как фактор саморазвития музыкальных способностей.

Метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха:

Традиционно эти особенности сочетания размеров в музыке и поэзии использовались

ввокальной литературе.

Ав инструментальной музыке? Для работы над музыкальным произведением в процессе разучивания этот способ вполне оправдан и весьма полезен.

76

Этот метод был предложен мне педагогом во время работы над текстом в полифонии (И.С. Бах, Прелюдия Fis-dur из 1 тома ХТК) для точной передачи ритма и для выработки ровности.

Нотный пример №1 стихотворение М.Ю. Лермонтова «Тучи»: Тучки небесные, вечные странники!

Степью лазурною, цепью жемчужную Мчитесь вы, будто, как я же, изгнанники, С милого севера в сторону южную.

Чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволило моментально исправить неточности в ритме, и решить ряд других задач – добиться ровности, качества звучания ансамбля между партиями обеих рук, а также решить задачи текучести, непрерывности звучания, проработать над артикуляцией. Кроме того, восприятие музыкального образа усилилось за сет того, что литературные и музыкальные образы созвучны. Философская природа музыки И.С. Баха в данном случае вполне удачно сочетается с философской природой Стихотворения М.Ю. Лермонтова. Оба автора особенно тонко чувствуют и передают глубокие переживания человека, наводят на размышления о смысле бытия, обращаются к внутреннему, духовному миру человека.

Передам свои ощущения от работы в совместном выражении музыкального и поэтического образа. Помимо решения ритмической задачи, я почувствовала особую поэтичность, необходимую в игре. Возвышенность образов и неповторимая красота этих двух высокохудожественных произведений наполнили меня особой одухотворенностью, побудили к творческим исканиям, помогли особенно сосредоточиться на звуке, дали большой эмоциональный заряд, так необходимый для исполнения. Я ощутила особую пульсацию в музыкальном произведении. В отличии от работы с метроритмом, который дает лишь сухое мерно отстукивание, применение декламационного материала есть главное преимущество – выразительность. В последующих исполнениях в рамках репетиции я повторяла текст мысленно во время игры. Особенно важно, что параллельное включение декламации обостряет слух, помогает с помощью дикции поработать над артикуляцией – четким произношение звука.

Лекция 6. Донотный период обучения: цели и задачи, современные методики, учебные пособия

Основа начального обучения игре на фортепиано - воспитание художественного мышления учащегося, эмоциональной отзывчивости на музыкальные впечатления. С первым уроком необходимо развивать в учениках способность понимать выразительность музыки с постепенным всё более «дифференцированным» слуховым восприятием музыкальной ткани. Каждое занятие включает несколько разделов, направленных на достижение различных задач. При этом педагог каждый раз определяет порядок чередования и продолжительность тех или иных разделов. Количество уроков, требуемых для прохождения каждого раздела зависит от состава учеников, от быстроты и прочности усвоения ими материала, при этом педагогу не следует ни в коем случае проявлять поспешность, т.к. усвоение начальных знаний, требует особой четкости и ясности. Актуальность заключается в потребности учащихся обучаться на отделении Общего эстетического образования. С каждым годом растёт количество детей дошкольного возраста, не посещающих «детские сады». Цель и задачи обучения решают проблему развития и воспитания, не только детей, посещающих детские сады, но и «домашних» детей. На основании анализа методических пособий, предназначенных для обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста, подготовлен данный реферат

77

Цель донотного периода: формирование и развитие первоначальных навыков игры на фортепиано без знания нотной записи.

Психологические особенности деятельности у учащихся Общего эстетического образования.

Игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту. Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребёнка, сознательного желания учиться. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Ценность игровой деятельности заключается в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности острота зрения. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их. Если в игре дети легко самостоятельно достигают более высокого «последовательного» уровня организации совместной деятельности, то в труде их деятельность остается «параллельной», каждый участник независимо от другого выполняет свою часть работы. Наиболее характерно для занятий с учащимися «Общего эстетического образования» - включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. В ситуации дидактической игры ребёнок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия, ведь в дидактической игре учебная задача - часть игровой ситуации с выполнением определённых правил. Детское музыкальное исполнение включает пение, музыкально-ритмическое движение, игру на музыкальных инструментах.

У учащихся Общего эстетического образования детское музыкальное исполнительство становится всё более выразительным. Это проявляется в развитии способности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержание музыки, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте, развиваются и специальные способности, например: музыкальные. Они включают в себя ладовое чувство (способность эмоционально откликнуться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие (слуховой компонент музыкальности). Музыкальные способности ребёнка выражаются и в способности к слуховому представлению. Высокоразвитое музыкальноритмическое чувство, выражается в способности переживать музыку, «чувствовать» эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. При помощи дидактических игр, в т.ч. стихов, загадок, ребусов, - происходит развитие творческих способностей у учащихся. Ученикам очень нравится отгадывать ребусы - слова с использованием названий клавиш фортепиано, а двигательные упражнения - запоминаются легко и основательно при помощи стихов.

Содержание донотного периода обучения игры на фортепиано.

С первого же урока педагогу необходимо регулярно знакомить ученика с различными музыкальными произведениями, обогащать запас его музыкальных впечатлений, учить слушать и сопереживать музыку, способствовать осмысленному восприятию её. Развитие восприятия музыки и формирование музыкально-слуховых представлений - один из важнейших методов обучения игре на музыкальном инструменте. Эту работу следует проводить систематически. Постепенно накапливается запас любимых произведений, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса. По словам

78

А.Д.Артоболевской «Донотный период игры обучения на фортепиано - период, когда ребёнок знает названия нот на клавишах, но не усвоил ещё их изображение на нотном стане». В этот период начинают формироваться элементарные игровые навыки - свободные движения рук, простейшие аппликатурные приёмы. До первого прикосновения к клавишам, целесообразно с детьми заниматься гимнастикой, чтобы привести организм ребёнка в рабочее состояние. Предлагаемые упражнения активизируют и укрепляют мышцы, так или иначе участвующие в работе пианиста. Они помогают найти и закрепить осанку и правильное взаимодействие всех частей игрового аппарата. Учащиеся с увлечением выполняют упражнения под музыкальное сопровождение, одновременно движения координируются с ритмом. Во время выполнения упражнений, ученик следит за качеством крупных движений всей руки: свободой, ритмичностью, пластичностью, которые сформировались в двигательном опыте детей, ещё до начала их обучения игре на фортепиано. В тесной связи с большими движениями рук вырабатываются начальные навыки пальцевой игры.

Гимнастика

1. Упражнение «Шалтай-болтай»

Встать прямо. Опустить руки свободно вниз, слегка нагибаясь при этом вперёд. Начинай покачивать ими навстречу друг другу. То, скрещивая, то разводя руки в стороны. Одновременно с этим, наклон увеличивать, а затем, постепенно распрямляясь, возвращаться в исходное положение.

2. Упражнение.

Развести руки в стороны. Освободить мышцы спины, шеи, плеч, дать всему корпусу, и рукам свободно упасть вперёд. Колени при этом слегка подгибаются. После этого медленно выпрямляются, принимают исходное положение.

3. Упражнение.

Встать ровно, ноги на расстоянии ступни, опустить руки свободно, они висят, как плети. Поочерёдно раскачивать ими. Очень важно не забывать о дыхании ребёнка о том, что оно должно быть специально организовано педагогом, Т.к. многие двигательные «неполадки» учеников, непластичные движения), бывают нередко связаны с задержкой дыхания, судорожным подъёмом плеч при вдохе, недостаточно спокойным чередованием вдоха и выдоха.

4. Упражнение.

Не поднимая плечи, сделать глубокий вдох так, чтобы лёгкие до конца наполнились воздухом и грудная клетка расширилась. Выдох постепенный, бесшумный и полный, После небольшой паузы - снова вдох. Важно естественно сочетать дыхание играющего с «дыханием» музыкальной фразы, с дыханием самой музыки.

Следующие упражнения помогут почувствовать всю руку от корпуса до кончика пальцев, как единый рычаг, работающий «от плеча».

6.Упражнение.

Рисуйте в воздухе любые закруглённые линии поочерёдно 2,3,4,5 пальцами.

6. Упражнение.

Круговые движения рук в разные стороны. Следите за осанкой, не поднимать плечи, руки собранные, лёгкие. Эти упражнения помогут почувствовать правильную работу пальцев и укрепить мышцы, участвующие в ней.

7.Упражнение с мячом.

а)	Ловите	мяч		одной	рукой,	подбрасывая			его	вверх.
б)	Перебрасывайте		мяч	из	одной	руки	в	другую	по	дуге.

Данные упражнения воспитывают ловкость, быстроту реакции. Хватательные движения развивают сгибатели пальцев, особенно сгибатели основных фаланг. Работу «целого»

79

пальца	«из ладони»		можно почувствовать			в следующих		упражнениях.
8. Упражнение.
Свободно,	без	усилий		«открывайте»,	и	«захлопывайте»		все	пальцы
одновременно,		чувствуя,		что	ладонь	сгибается		посередине.
9 . Упражнение «Иди ко мне»
Сгибайте	к	себе	«из	ладони»	каждый	палец	отдельно		(кроме
первого) по 2 раза. Палец, целый, не «ломающийся» в суставах.

Упражнения для освобождения рук:

10. Упражнение.

Быстро и легко аплодируйте, обводя при этом круг перед собой. Ладони держать близко друг к другу; плечи, руки свободные, кисть и предплечье составляют единое целое.

11. Упражнение.

Похлопывание ладонью по крышке рояля, выполняйте упражнение всей рукой, не сгибая её в локте. Активизируются мышцы плеча, хорошая опора на ладонь.

Посадка за инструментом.

Посадка ученика за инструментом требует особых условий. Высота клавиатуры не соответствует росту и длине рук учеников. Сидя, за инструментом, на обыкновенном стуле, ребёнок не может играть, так как локти его свисают ниже клавиатуры. Во избежание этого, сиденье стула должно быть поднято соответственно росту ребёнка настолько, чтобы локти его при игре находились не ниже уровня клавиатуры. Второе условие правильной посадки ребёнка за инструментом, наличие подставки для ног. Соблюдение этих условий обеспечивает ему устойчивую, удобную посадку.

Рекомендации:

Установи стул с жестким сиденьем (с мягким - не подходит) перед закрытой крышкой пианино. Сядь на стул и вытяни руки кисти перед собой, чтобы пальцы оказались как раз над серединой крышки. Нужно сидеть на таком расстоянии и на такой высоте, чтобы нижние поверхности твоих рук - от локтей до кистей - были на одном уровне с поверхностью клавиш - не выше и не ниже. Локти тоже должны находиться на этом уровне или чуть выше. Поэтому высота стула должна быть такой, чтобы твои локти оказались на одном уровне с клавиатурой или немного выше поверхности клавиш. Высоту винтового стула отрегулировать легко. Но если стул обычный, то надо обязательно подобрать подходящий тебе по высоте. Сидя на стуле не горбись. Корпус держи прямо, но не напряженно. Если твои ноги достают до пола, то они должны ровно стоять по обе стороны от педалей и как можно ближе к ним. Если твои ноги до пола не достают, нужно подобрать для них подходящую скамеечку (подставку для ног).

Знакомство с аппликатурой.

Знакомство с порядковыми номерами пальцев, первый этап освоения аппликатуры. Ученик, на уроке в тетради, обводит кисти рук карандашом и подписывает порядковые номера пальцев.

Упражнение на запоминание порядковых номеров пальцев:

-давать приказы пальчикам;

-угадать какой палец спрятался;

-закрыв глаза, постукивать заданными пальцами по столу.

Хорошее знание номеров пальцев и ориентация в них - «фундамент», «основа» правильной аппликатуры. Учитель рассказывает и показывает: - с этой минуты у тебя, как у настоящего пианиста, каждый палец будет иметь свой номер. Самый сильный - большой палец - будет называться «первый» и обозначаться цифрой «1». Самый подвижный -

80

указательный палец - будет называться «второй» и обозначаться цифрой «2». Самый длинный - средний палец - будет называться «третий» и обозначаться цифрой «3». Самый неловкий - безымянный палец - будет называться «четвертый» и обозначаться цифрой «4». Самый слабый палец - мизинецбудет называться «пятый» и обозначаться цифрой «5». Запомни эти новые названия своих пальцев, и по-другому их больше не называй.

Упражнения для формирования навыков звукоизвлечения.

Занимаясь тем, что принято называть «постановкой рук», педагог должен научиться делать это незаметно, ненавязчиво, в большой степени при помощи своих рук. Перед тем как руки опустить на клавиши, надо показать ребёнку, что локоть следует слегка отвести от себя так, чтобы он оказался естественно выше запястья (плечи при этом не поднимать). Здесь надо сказать ребёнку, что запястье - это как бы мостик, соединяющий руку с клавиатурой. Оно должно быть на уровне белых клавиш, ни выше, ни ниже. Овладение правильными и естественными игровыми навыками - процесс длительный и сложный требующий терпения и большой сосредоточенности, как от педагога, так и от ученика. Важным условием для развития правильных игровых навыков являются: - плавные, не заторможенные и не резкие движения всей руки при опускании её на клавиатуру и при подъёме и собранные, не растопыренные пальцы; отсутствия напряжения в мышцах кисти

иладони. Ребёнок должен ощутить, что его руки - это его голос. В работе с учащимися педагог в нужных случаях «переливает» из своих рук в руки ученика моторные ощущения, своими руками в буквальном смысле слова формирует, лепит податливые руки ребёнка, призывает к подражанию, прибегает к сопоставлениям.

С первых же шагов обучения внимание педагога должно быть направленно на одновременное воспитание у учащихся фортепианных приёмов двух типов: - широких и свободных (обязательно организованных) всей рукой и пальцевых движений. Сочетание движений всей рукой, её крупных частей с мелкими движениями пальцев, тот фундамент, на котором наиболее целесообразно строить двигательно-техническую работу с учащимися. Следует помнить, что внешняя форма руки, её движений всегда определяется функцией этих движений. Основная функция руки и пальцев - брать различные предметы

иманипулировать ими. Поэтому, выбирая форму кисти, следует исходить не из её положения в состоянии покоя (в традиционной форме яблока), а из необходимостью ей работать. Форма руки: естественная, слегка закруглённая форма пальцев, дающая возможность свободных движений. Опора не в так называемые «косточки» (пястные фаланговые суставы), а дальше в мякоть, в середину ладони. Широкое положение ладони является условием независимости пальцев. При этом следить за тем, что ни один сустав пальцев не прогибается.

Известно, что Ф.Шопен начинал свои занятия с простейшего упражнения «нон-легато» (поп legato), при котором пальцы находятся в самом естественном, удобном, «природном» положении (клавиатура под ладонью). При игре упражнений руки лежат на клавиатуре, но не давят на неё. Пальцы полусогнуты, и своими «подушечками» активно сцеплены с клавишами. «Подушечка» первого пальца находится сбоку и не должна занимать больше половины фаланги. В результате, между первым и вторым пальцами образуется «полукольцо». Такая позиция пальцев организует естественную форму руки, которая образует «купол» и определяет положение кисти на уровне этого «купола». Особая роль принадлежит первому, пятому пальцам, как упругим «столбикам», на которых держится вся конструкция.

Педагогу следует постоянно проверять состояние рук ученика при игре. Постепенное усложнение задач, встречающихся перед учеником, может вызвать напряжение какойлибо части игрового аппарата, а напряжение, ставшее привычным, устранить чрезвычайно трудно.

1. Упражнение.

81

Психологически настраивать на извлечение звука естественным движением, а не каким - то особенным, непривычным. Считайте до четырёх. Перед началом упражнения и на паузах (счёт три-четыре) руки спокойно лежат на коленях. На счёт: раз, два извлекайте звук третьим пальцем, а потом всеми по очереди, спокойно в медленном темпе, чтобы успеть дослушать до конца звучание струны, играть по заданным клавишам в разных

октавах. «Звук» возникает и	«перемещается» в подмышечную часть руки	ученика.
2. Упражнение.
«Разлёты»,	«Перелёты»,	«Радуга».

Перенесение рук с одной клавиши на другую. Рука при этом описывает в воздухе полукруг. Эти упражнения воспитывают свободную ориентацию на клавиатуре. Движения скупые и точные. Перенос рук широким, дуговым движением правую вверх, левую вниз, играть третьим пальцем, а в дальнейшем каждым пальцем по очереди, по заданным клавишам, для учеников дошкольного, младшего школьного возраста эти упражнения можно играть со словами:

«Ой, ты радуга-дуга! Под тобой лежат луга! В небе ты повисла, словно коромысло.

Я красивую такую в полминуты нарисую».

3. Упражнение на двойные ноты «Кузнечики».

Играть по двум черным клавишам (до, ре) 2,3 пальцами: перенести их через октаву, рука при этом в воздухе описывает полукруг. Можно иллюстрировать словами: «Прыг-скок - на листок. А потом на цветок.

Апотом на сучок, Прыг-скок».

4.Упражнение «Лесенка», «Звукоряд».

Перенос заданного пальца подряд по звукоряду. Следить за рукой. Педагогу представляется возможность самому придумывать различные варианты упражнений, в зависимости от конкретных задач, возникающих в процессе работы с учеником. Во время работы, важно привлечь внимание ученика к пониманию этих движений.

Подбор мелодий по слуху, знакомство с клавиатурой, с названиями звуков-клавиш.

В процессе подбора одноголосных мелодий вырабатывается умение вслушиваться в мелодию, ощущать её ритм, свободные, пластичные, ритмичные движения рук, погружение веса руки в клавишу с опорой на третий палец, правильное положение кисти. При подборе нужно постоянно следить за руками. Мелодии для подбора даны с поэтическим текстом, что способствует пониманию произведения, облегчает ощущение метроритма, строение мелодий. Ритм воспринимается по слуху. Формы подбора могут быть различны и зависят от музыкального слуха ребёнка. Обязательным условием является предварительное запоминание мелодии. Замечено, что легче «отгадываются» мелодии с постепенным движением вниз, заканчивающиеся на тонике. При замедленной, слабой ориентации ученика, как временный приём, рекомендуется подбор с «рук»: педагог проигрывает небольшую мелодию, ученик, глядя на руки педагога, старается подобрать услышанное. Зрительные восприятия не обособляются от слуховых, постепенно всё активнее, способствуя их формированию. Полезно практиковать напевание мелодий с заменой словесного текста, названием нот. Ориентации на клавиатуре способствует умение, не глядя на клавиши, выполнять различные задания: игры - загадки.

Например:

- Не видя клавиатуры, назвать по порядку звуки от клавиши «До» вверх или вниз, либо от клавиши «Ми».

82

-	Отгадай	слова, используя	отмеченные	клавиши (их	названия) - ребусы.
-	Сосчитать	сколько октав	на клавиатуре	фортепиано.	Голоса, каких птиц,
зверей, напоминают звуки разных октав?

В процессе работы, применяется подбор песенок по «музыкальным лесенкам», обозначающим движение мелодии вверх или вниз, ученики понимают движение по ступенькам буквально.

Знакомство с ритмом.

На данном этапе у учащихся складывается представление о том, что мелодия состоит из различных длительностей и имеет определённый метроритм. Нет никакой необходимости давать объяснения, почему одни длительности названы восьмыми, а другие четвертными. Долгие звуки связываются с одним наименованием, короткие с другим. Создаются ритмические стереотипы, значительно облегчающие прочтение ритмической записи, причём без всякого счёта, Ритм исполнения мелодий контролируется слухом. Слуховые представления разных длительностей полезно закреплять и словесной подтекстовкой, ритмической схемой. Начинать следует с ритмики, словесный текст, прочитанный даже по слогам, обычно не теряет смысла. Музыкальный же текст, чтобы быть попятным, обязательно должен быть прочитан в своей временной организации.

Изучение ансамблей.

Игра ученика в ансамбле с педагогом - обязательный компонент донотного периода обучения. Обучение ансамблевой игре активизирует восприятие музыкальных образов, элементов музыкальной речи, средств музыкальной выразительности. Это может быть игра в четыре руки, в три руки (ученик играет мелодию одной рукой) или в две руки (каждый участник играет по одному голосу). При исполнении ансамблей, ученик привыкает к гармонической поддержке в партии, которую исполняет учитель. Ученик исполняет свою партию, при помощи плавного движения всей руки, свободно, мягко, опуская руку на клавиатуру и легко поднимая её после того, как он извлёк нужный звук третьим, вторым, четвёртым пальцами.

Слушание музыки в исполнении педагога

Педагог должен систематически знакомить учеников с самыми разными произведениями. Слушание музыки учит детей понимать её, обогащает запас музыкальных впечатлений, развивает художественный вкус. Музыкальный материал подбирается таким образом, чтобы ученики могли сопоставить, сравнить произведение контрастного характера или, наоборот, найти отличительные черты в близких по содержанию пьесах. Реализуется задача воспитания интереса учащегося к музыкальным занятиям.

Лекция 7. Программные репертуарные требования и задачи обучения в младших классах ДШИ

Пьесы малой формы составляют значительную часть педагогического репертуара, на котором строится процесс воспитания ученика - пианиста. Согласно программным требованиям ученик музыкальной школы изучает в течение одного учебного года 1012(младшие классы) и 6 -8 (старшие классы) пьес малой формы различного стиля, характера, уровня сложности.

На вооружении преподавателей фортепианных классов детских музыкальных школ много замечательных сборников композиторов-классиков для молодых музыкантов, ставших хрестоматийным материалом. Достаточно перечислить некоторые из них:

-Чайковский П.И. «Детский альбом»

-Шуман Р. «Альбом для юношества», «Детские сцены»

-Прокофьев С.С. «Детская музыка» соч.65

-Слонимский С. «Альбом для детей и юношества»

-Свиридов А. «Детский альбом» и др.

83

Ученики всех классов с большим удовольствием работают над пьесами малой формы. Причины вполне объяснимы:

-удобный формат (малая форма);

-разнообразие характеров и образов, что позволяет педагогу выбрать наиболее понравившееся произведение, которое покажет музыкальные достоинства ученика и даст ему возможность почувствовать себя исполнителем;

-богатое стилистическое и жанровое разнообразие, позволяющее познакомить ученика с современными музыкальными направлениями (джаз, рок, популярная музыка, этнические мотивы);

-возможность использовать такие произведения для участия в концертах.

Для педагога работа над пьесами – это закрепление навыков, приобретенных при работе над упражнениями, этюдами и классической частью репертуара, гораздо менее любимой учениками.

Однако, несмотря на такую всеобщую любовь к этому жанру, работа с пьесами имеет свою специфику, свои задачи, свои трудности.

Анализ основных типов пьес малой формы

Огромное количество пьес, ставшее классикой педагогического репертуара, стремительно пополняется новыми произведениями современных авторов. Для ориентации в таком разнообразии целесообразно принять условное подразделение на основные типы пьес малой формы:

-жанровые пьесы;

-кантиленные пьесы;

-программно-характерные пьесы;

-клавирные пьесы (пьесы старинных композиторов);

-виртуозные пьесы;

-эстрадно-джазовые пьесы.

Главная и конечная цель при изучении любого музыкального произведения – достижение понимания замысла композитора и передача его учащимся на хорошем исполнительском уровне, т.е. осмысленно, технически свободно, музыкально, эмоционально и выразительно. В то же время, каждый из выше названных типов пьес малой формы обладает целым набором особенностей и специфических трудностей, которые необходимо знать и учитывать при работе.

Жанровые пьесы – это пьесы с явно выраженной жанровой принадлежностью, обозначенной в самом названии. Это знаменитые « три кита» - марш, танец, песня. Пьесы, обозначенные в названии как «Песня» (например, Гедике А. «Русская песня» и т.п.), мы условно относим к кантиленным произведениям, о которых речь пойдет отдельно. В этом разделе остановимся на таких жанрах как марш и танец.

Начало обучения игры на фортепиано связано с таким жанром, как марш. С ним ребенок начинает свой путь в музыку. Ходить под музыку – занятие понятное и знакомое ребенку с раннего возраста, с музыкальных занятий в детском садике. На раннем этапе обучения знакомство с «шагами в музыке» переходит в осознание пульса, метра и размера. Это возможность первых опытов игры в ансамбле в качестве аккомпаниатора. В сборниках для младших классов такие пьесы встречаются довольно часто. Иногда они носят образные, интригующие названия.

Работа над пьесами этого жанра развивают внутреннюю пульсацию, воспитывают метро-ритм. Еще одно немаловажное достоинство этих пьес– формирование координации. Как правило, функция аккомпанемента (метр, шаг) отдана в партию левой руки, партия правой – мелодическое начало. Помимо выполнения художественных исполнительских задач (образ, интонация) ребенок должен научиться координировать звучность аккомпанемента и мелодии, добиться независимой работы одной руки от другой. При

84

этом каждая рука выполняет свою специфическую задачу. Среди пьес этого жанра есть действительно ценные в музыкально-художественном отношении и крайне полезные для учеников произведения. Достаточно назвать такие как Прокофьев С.С. «Марш», «Шествие кузнечиков» соч.65, Чайковский П.И. «Марш оловянных солдатиков» и другие.

Все дети как правило любят танцевать. Наверное, поэтому в хрестоматиях для младших и средних классов такое обилие танцевальных пьес. Это различные танцевальные жанры, среди которых преобладают вальс, полька, мазурка. Названия как правило очень образные, формирующие у ребенка не просто желание играть эту музыку, но и возбуждающие его воображение. Работа над такими произведениями дает возможность познакомить ученика с простыми приемами аккомпанемента. Чаще всего партия левой руки в этих пьесах строится по схеме бас-аккорд (интервал). Правильно сформированный навык исполнения этого приема левой рукой непременно пригодится ученику в дальнейшем процессе обучения. При этом развивается и укрепляется от природы слабый, часто проблемный 5-й палец, вырабатывается навык исполнения интервалов (двойные ноты) и аккордов, закрепляется такое важное понятие как аппликатурная позиция. Зачастую именно на таких пьесах происходит первичное знакомство ученика с таким важным приемом в фортепианном исполнительстве как педализация. И опять же, развивается координация и слуховой контроль при исполнении мелодии и аккомпанемента, совершенствуется навык владения метро-ритмом (сильная доля, пульсация). Среди пьес этого жанра большое количество таких, которые стали классикой исполнительского репертуара не только учеников музыкальной школы, но и мастеров сцены. Достаточно назвать произведения Ф.Шопена.

Кантиленные пьесы лежат в основе педагогического репертуара пианиста на протяжении всего периода обучения и представляют весьма значительную трудность при исполнении для учащихся разного уровня. Как правило, в основе кантиленных пьес лежит красивая мелодия. А мелодия предполагает исполнение legato. Это основной прием игры на фортепиано, и работе над ним необходимо уделять внимание на протяжении всего периода обучения в музыкальной школе. Разговор о принципах и приемах работы над legato требует отдельной методической разработки, так как это основа звукоизвлечения на фортепиано. Главное, преподаватель должен помнить о необходимости постоянного включения в репертуар учащихся таких пьес. Работа над ними дает возможность закрепления приобретенных звуковых и интонационных представлений, воспитывает слуховой контроль и культуру звукоизвлечения, осознанное отношение к фразировке и «дыханию» мелодии. Все это должно служить воспитанию главного навыка хорошего пианиста – умению «петь» на фортепиано, что остается, пожалуй, самой трудной задачей, так как наш инструмент по своей природе клавишно-ударный.

Программно-характерные пьесы составляют основу педагогического репертуара ученика младших и средних классов музыкальной школы. В предлагаемых хрестоматиях и сборниках мы видим большое множество увлекательных и красочных названий. Это вполне объяснимо, ведь для ребенка 7-10 лет образное название вызывает интерес и желание исполнить эту музыку, возбуждает фантазию, творческую инициативу. Остается только пожелать, чтобы название вполне соответствовало музыкальному содержанию пьесы. А это, к сожалению, бывает не всегда так. Педагог должен очень требовательно оценивать достоинство пьесы с позиции как художественного вкуса, так и ее полезности для ученика. Целесообразность изучения той или иной пьесы определяется задачами, которые ставит педагог перед учеником на данном этапе обучения.

Принимаясь за работу над программно-характерной пьесой, необходимо совместно с учеником определить сюжетно-драматургическую линию развития, обозначить образный круг и исполнительские приемы, при помощи которых эти образы будут воплощаться. Ребенок должен почувствовать себя художником за роялем. Раскрытие красочных и

85

изобразительных возможностей фортепиано – одна из главных задач при изучении таких пьес. В процессе работы происходит закрепление основных штриховых приемов звукоизвлечения, понимание значения гармонии, динамики, педализации, фразировки, цезур. Особенно это важно на начальном этапе обучения (1-3 год), так как служит формированию базы, основы для дальнейших занятий музыкой.

В репертуарных сборниках старших классов мы встречаем большое количество пьес, имеющих простое название «Прелюдия». Фамилии авторов в рекомендациях не нуждаются: А.Лядов, А.Скрябин, Р.Глиэр, Д.Шостакович, Д.Кабалевский и другие. С 19 века прелюдиями называли небольшие самостоятельные пьесы различного настроения и характера. Каждая из таких пьес имеет ярко выраженный образный строй, не обозначенный в названии. Задача педагога и ученика - понять замысел композитора, вчитываясь в фактуру построения, принципы гармонизации, ладо-тональные и интонационные отношения. Ведь эти фортепианные миниатюры чаще всего являются маленькими шедеврами, и работа над их исполнением должна многому научить юного музыканта.

Клавирные пьесы

Клавирная музыка – это огромный пласт европейской музыкальной культуры, который охватывает период 16-18 веков. До наших дней дошло множество как простейших, примитивных образцов так и сложнейших музыкальных форм. Именно в творчестве композиторов этой эпохи формировались средства выражения, присущие только клавиру (фактура, специфическая клавирная техника, динамика, аппликатура и т.д.) - специфические особенности, которые в дальнейшем легли в основу фортепианного искусства. Клавирное творчество И.С.Баха до сих пор считается непревзойденной школой фортепианного исполнительства. Название «клавир» в старинной музыке относилось к различным инструментам: орган, чембало или клавесин, клавикорд. Эти инструменты отличаются размерами, формами и способами звукоизвлечения. Объединяет их одно – наличие одинаковой клавиатуры. Эта же клавиатура перешла по наследству к нашему современному роялю (фортепиано).

Педагогический репертуар ученика музыкальной школы включает достаточно большое количество произведений мастеров старинной музыки. В хрестоматиях 1-2 классов мы видим пьесы Г.Ф.Телемана, Д.Г.Тюрка, Г.Персела, Ж.Б.Люлли, Г.Ф.Генделя. В средних и старших классах в репертуарных сборниках появляются произведения Ж.Ф.Рамо, Ф.Куперена, К.Дакена, Д.Скарлатти, Д.Фрескобальди, И.Я.Фробергера .

Помимо чисто познавательной пользы, изучение этих пьес имеет большое практическое значение в развитии ученика. На их примерах педагог имеет возможность познакомить ученика с теми видами фортепианной фактуры, с которыми ему придется встретиться прежде всего в произведениях крупной формы – сонатины и сонаты Д.Скарлатти, Д.Чимароза, М.Клементи, Й.Гайдна, В.Моцарта, Л.Бетховена. Это так называемые «альбертиевы басы», «короткая» и «ломаная» октава, сопоставление регистров, динамика, инструментовочные оттенки и т.п. Совершенно особое внимание необходимо уделять вопросу расшифровки и исполнения орнаментики (мелизмов). Включая такие произведения в репертуар ученика старших классов, педагог должен обратить особое внимание на выработку специфического туше, прикосновения к клавише, создающего ощущение звукового эффекта старинного инструмента. Многие произведения старых мастеров предполагают исполнение их в весьма быстром темпе (К.Дакен «Кукушка»). Сочетание всех исполнительских задач ставит многие произведения старинной музыки в разряд виртуозных пьес.

Виртуозные пьесы

Виртуозные пьесы можно встретить в репертуаре ученика музыкальной школы довольно редко. Как правило, это ученики старших классов (5 – 7кл.), участники каких-

86

либо конкурсов, где виртуозная пьеса является обязательной формой. Виртуозная пьеса предполагает сочетание многих художественных исполнительских задач и высокий уровень технической сложности (фактура, моторика, силовая выносливость).

Включение такой пьесы в репертуар не должно быть случайным. Ученика необходимо подготовить, изучив с ним ряд произведений, содержащих элементы фактуры, с которыми придется встретиться в виртуозной пьесе. Обязательно надо принять во внимание физиологические особенности ребенка. Кому-то доступны произведения аккордовой фактуры (мальчик с крепкой, крупной ладонью). Кто-то наоборот блеснет мелкой техникой и артикуляцией (чаще девочки). Безусловно, необходимо учитывать личностные особенности ученика, его «бойцовские» качества, специфику нервной системы, сценическую выносливость.

Главный принцип в работе над виртуозной пьесой состоит в том, чтобы, решая технические сложности, помнить о главном - художественном замысле композитора. Именно его воплощению должна служить техническая сторона исполнения. Воспитание художественной техники – основная задача в работе над виртуозной пьесой.

Эстрадно – джазовые пьесы

Пьесы этого направления и стиля стали активно появляться в репертуаре учащихся музыкальных школ в последнее десятилетие. Издаются специальные сборники – хрестоматии, содержащие как чисто джазовые произведения, так и доступные переложения популярной эстрадной музыки, музыки из кинофильмов и мультфильмов.

Необходимость включения в репертуар ученика таких пьес решает педагог, потому что их исполнение имеет целый ряд отличий от привычного академического исполнения. Прежде всего это относится к джазовым пьесам. Чтобы работать над репертуаром подобного плана, педагог должен сам обладать определенным набором специальных знаний и навыков. Джазовые произведения имеют ярко выраженные отличия от традиционного классического исполнения в ритмике, агогике, приемах звукоизвлечения, педализации, технических приемах. Издания последних лет позволяют педагогу сделать подборку репертуара, готовящего учеников к работе с пьесами джазового стиля, начиная с этюдов, простейших пьес, постепенно переходя к более серьезному репертуару – произведениям Петерсона О. Якушенко А. Бриль И. Крит К. и др.

Ученики и педагоги с удовольствием включают в работу пьесы современных авторов, написанные в стиле эстрадной музыки с использованием нетрадиционных гармоний, мелодических оборотов и т.п. Достаточно назвать таких авторов как М.Таривердиев, Е.Дога, А. Бабаджанян, А.Коровицин, В.Балаев, Е.Весняк. и другие. Такие произведения как правило вызывают сильный эмоциональный отклик учеников, так как обладают красивой мелодикой и оригинальным гармоническим строем. Однако в работе с такими произведениями возникают те же проблемы, что и в классических пьесах:

-фактурная насыщенность;

-акустическая координация;

-звуковая культура, соответствующая музыкальному образу;

-фразировка и дыхание;

-педализация.

Поэтому задачи будут те же, только решать их придется на примере более современного музыкального языка. Переложения популярных эстрадных произведений необходимо включать в репертуар ученика прежде всего для ознакомления. Это позволит ребятам выступать на школьных вечерах перед одноклассниками, что значительно повысит их статус. Они смогут показать свои навыки дома перед родственниками и гостями. Эти произведения могут послужить моментами для отдыха ученика в качестве музицирования.

Рекомендации по подбору репертуара

87

Кроме ставших классикой педагогического репертуара учебных пособий и хрестоматий выпускается большое количество современной педагогической литературы. Новые сборники содержат пьесы, которые знакомят нас с музыкой других стран, разных стилей и течений. Они часто неравноценны как по музыкальным достоинствам, так и с точки зрения полезности для развития ученика. В то же время необходимо выбирать и включать в репертуар новые современные произведения, так как они расширяют кругозор и обогащают музыкальный слух учащегося. Длительное развитие только на классике вырабатывает некоторую односторонность слуха, привыкание к определенному гармоническому языку, вырабатывает некий стереотип восприятия музыкального произведения. Длительное избегание пьес современных авторов приводит часто к непониманию учеником этой музыки и отказ от работы над тем или иным произведением. Необходимо гибко вести ученика, для чего сам педагог должен обладать хорошим запасом знания и владения как классическим, так и современным репертуаром, пониманием его специфики и трудности.

Учитывая, что в течение года количество пьес, изучаемых учеником, довольно большое (6-8 штук), можно подобрать в репертуар весьма разнообразные по стилям, жанрам и уровню сложности произведения. При этом необходимо точно знать, чему ученик научится, работая над тем или иным произведением. Кроме этого надо представлять, какие пьесы будут готовиться для концертного исполнения, какие для классного и домашнего музицирования, а какие - для ознакомления. Очень важно, чтобы уровень интеллектуального развития и уровень технической оснащенности ученика соответствовал трудности пьес, которые включаются в репертуар. Изучение нескольких доступных и понятных произведений принесет ученику больше пользы, чем трудоемкий и часто мучительный процесс изучения одной, но непосильной на данном этапе, пьесы.

Лекция 8. Программные репертуарные требования и задачи обучения в средних и старших классах ДШИ

Освещая вопросы, касающиеся природы общих и специальных способностей мы, так или иначе, затрагивали тему личности, личностных особенностей. В психологической структуре человека личностные проявления неразрывно связаны с ее интеллектуальными характеристиками. Еще Б.Г.Ананьев высказал замечание о недопустимости разведения интеллекта и личности, ибо это взаимообособление «представляется <...> противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя»

(Б.Г.Ананьев, 1969).

В данном параграфе мы подробнее остановимся на проблеме личности и ее становлении в подростковом возрасте.

Многие авторы отмечают, что особая нагрузка в становлении личности приходится на подростковый возраст (Е.Эриксон, Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн, И.Ю.Кулагина и др.). «Это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру - с другой». (Л.С.Выготский, 1982, с. 161165).

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Важнейшим преобразованием личности подростка является становление самосознания и устойчивого образа «Я». Становление самосознания в подростковом возрасте происходит на основе личностной рефлексии. Рефлексия представляет собой форму осознания своего внутреннего мира. Подросток осознает свою уникальность,

88

неповторимость, непохожесть на других. Развитие рефлексии в подростковом возрасте проходит постепенно. Если у младших подростков предметом рефлексии выступают отдельные поступки, то по мере взросления ведущее место занимает рассмотрение черт своего характера и особенности взаимоотношений с людьми. Особенностью рефлексии к концу подросткового периода является возросшая критичность детей к особенностям своей личности.

Самосознание возникает и развивается на основе практической деятельности, которая предполагает активность и сотрудничество с людьми, а система воспитания и образования играет при этом решающую роль. В подростковом возрасте такой деятельностью является общественно полезная деятельность (Д.Б.Эльконин, 1971; Д.И.Фельдштейн 1981, 1984). Именно в общественно полезной деятельности реализуется потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

Особой формой самосознания, которая проявляется в подростковом возрасте, является чувство взрослости - «стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни

идеятельности взрослых» (Л.И.Божович, 1968). Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремиться быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик, манера поведения.

Т.В.Драгунова (1973) выделяет несколько видов взрослости:

-подражание внешним признакам взрослости (курение, игра в карты, особый лексикон

ит.д.);

-равнение подростков мальчиков на качества «настоящего мужчины» (сила, смелость, выносливость и т.д.);

-социальная зрелость (помощник взрослого); -интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему).

К концу переходного периода подросток делает еще один шаг в своем личностном развитии. У него формируется «Я-концегщия», которую можно назвать центральным новообразованием данного периода.

«Я-концепция» - это «представление о собственных характеристиках и способностях индивида, о возможностях его взаимодействия с другими людьми и окружающим миром; представления о целях и идеях, имеющих позитивную и негативную направленность» (Rodgers, 1951). Формирование «Я-концепции» является результатом физического развития, влияющего на образ тела (физическое Я), когнитивного и эмоционального развития (психическое Я), а также формирования навыков и социального взаимодействия.

Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции». Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения.

Развитие «Я» у подростков происходит в следующих направлениях:

-достижение большей волевой независимости: независимость в планировании своего времени и принятия решений; усвоение новых ценностных представлений на основе их значимости, независимо от взглядов родителей и других референтных личностей; рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям; усиление потребности влиять на других;

-изменение целей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельно приобретенной идендичности; повышение требовательности к самому себе; углубление самооценки;

-смена гедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса;

- возрастание способности к действиям;

89

-принятие на себя моральной ответственности с учетом общественных целей (Ausubel D.P., Kirk D., 1977; Цит. по Х.Ремшмидт, 1994, с. 121).

Вкачестве центрального компонента «Я-концепции» рассматривают самооценку. В теоретическом плане самооценка рассматривается как «центральное личностное образование», важнейший регулятор деятельности и общения. Большое место в самооценке подростка занимает образ физического «Я». Это явление обусловлено резким изменением внешности подростка (бурный рост, появление вторичных половых признаков и т.д.). Низкая оценка своего физического «Я» может привести к возникновению чувства неполноценности, замкнутости, неврозам (Липкина А.И., 1975).

Для подросткового возраста характерно колебание самооценки. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка может привести к сдвигу в самооценке, а «в дальнейшем может стать одним из устойчивых состояний его психики, инвариантным условием, определяющим формирование его личностных качеств» (И.А.Слободянюк,

1989).

Вотрочестве отмечается снижение уровня самооценки. Такое явление можно объяснить противоречием между острой потребностью в самопознании, с одной стороны,

иотсутствием навыков самопознания, с другой. Тенденция снижения уровня самооценки показана в исследованиях о характере представлений подростков о себе (Д.И.Фельдштейн, 1987). Было выявлено, что характеристикам подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. Так, 34 % мальчиков и 26% девочек дали себе полностью отрицательные характеристики. Немало подростков отмечаои в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях обращает на себя явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки отмечают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», единственная черта». Однако данная картина характерна для младших подростков, к концу подростничества появляются положительные изменения в самовосприятии.

10. У подростков происходит смена определяющего критерия оценки себя. Хотя еще сохраняется ориентация на качества, проявляющиеся в учебной деятельности (41%), но главным критерием оценки себя становится нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими (50.9%) (Д.И.Фельдштейн, 1987).

Таким образом, можно отметить, что, на фоне спада в оценке своего «Я», самооценки подростков становятся более многозначными, содержательными и аргументированными

(В.Ф.Софии, 1982; В.А.Алексеева, 1984; А.МЛрихожан, 1983, 1984).

На основе оценки и самооценки складывается определенный уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований. Начиная с классической работы Ф.Хоппе, уровень притязаний рассматривается как процесс, порождаемый двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», свою самооценку на максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке (F.Hoppe, 1930).

Для подросткового возраста типично активное стремление реализовать лишь первую из названных тенденций, в то время как для зрелой личности характерно умение развести эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за счет того, что успешность или неуспешность в конкретной деятельности воспринималась именно как конкретный неуспех, а не крах самооценки в целом (Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь, 1980).

Важный компонент самосознания - самоуважение. «Самоуважение -это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе» (С.Куперсмит, 1965;

Цит. по И.С.Кон, 1989, с. 100).

90

Для подростков с пониженным самоуважением типична неустойчивость образов «Я» и мнений о себе, они склонны «закрываться» от окружающих, они ранимы и чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку (М.Розенберг, 1965). Низкое самоуважение порождает трудности в сфере общения и межличностных отношений (Л.Кале, Р.Кулка, Д. Книгель, 1980).

Всвязи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более широкое и глубокое понимание других людей. Так, при описании личностных особенностей своих сверстников учащимися 1, 5, 8 и 10 классов оказалось, что восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты

(А.А.Бодалев, 1965).

Основным компонентом личности является ее направленность. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. (Л.И.Божович, 1968). Рассмотрим основные ее проявления в подростковом возрасте.

Многие исследователи отмечают преобразования в мотивах поведения. У младших подростков мотивировка поступков и деятельности носит воспроизводящий, поверхностный, ситуативный характер, они еще не умеют установить связи между своими поступками и личностными качествами. По мере взросления подростка мотивировка поступка становится более дифференцированной и служит регулятором поведения и деятельности.

Прослеживаются изменения в мотивах общественно полезной деятельности подростков. Если у младших подростков преобладают мотивы эмоционального отношения, то у подростков 14-15 лет развиваются и начинают доминировать моральные мотивы (Д.И.Фельдштейн, 1989).

Наблюдаются преобразования и в мотивации учения. У подростков 11-12 лет мотивы учения отражают осознание труда для взрослых как единственного способа утверждения собственного достоинства и развития своих способностей. По мере взросления эти мотивы идут на убыль.

Мотивационная структура старших подростков характеризуется преобладанием личностно значимых мотивов: стремление к самопознанию, самосовершенствованию. Мотив самосовершенствования раскрывается, как стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком (Д.И.Фельдштейн, 1987,

с.23).

С возрастом увеличивается количество подростков с ярко выраженными коллективистическими мотивами, которые к 14-15 годам отличаются зрелостью, стремлением «видеть» себя среди других, определить свое место среди сверстников. Но в то же время мотивы групповой солидарности, которые не приобретают коллективистический характер, к старшему подростковому возрасту превращаются в индивидуалистические.

Значимым показателем личностного развития являются интересы. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы

Вотрочестве происходит свертывание установившейся системы интересов и становление новых интересов. Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп интересов подростков, которые он назвал доминантами:

-«эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной личности); -«доминанта дали» (установка на большие масштабы);

91

-«доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, к волевым усилиям); - «доминанта романтики» (стремление к неизвестному, рискованному)

(Л.С.Выготский, 1984).

Спецификой интересов в 11-14 летнем возрасте является: 1) то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья; 2) безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным.

Становление интересов подростков происходит по-этапно. На первоначальном этапе, для младших школьников, характерна разбросанность интересов, стремление все попробовать, во всем принять участие. Так, по данным Д.И.Фельдштейна (1988) 64% подростков в возрасте 10-11 лет занимаются в 3-4 кружках. С возрастом картина меняется. 38% подростков 14-15 лет выбирают по три занятия, 53% - отдают предпочтение 1-2 занятиям. Таким образом, «если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного из наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л.С.Выготский,

1984).

Для подростков характерен определенный набор потребностей, наиболее важными из которых являются: потребность в самопознании (рассматривалась нами ранее); потребность в общении со сверстниками; потребность в самостоятельности, независимости от взрослых.

Проявления этих основных потребностей хорошо охарактеризованы А.Н.Леонтьевым (1975). Он отметил, что, «требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление «психологического бунтарства». Это <...> однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: <...> возникает дружба; <...> делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности». (А.Н.Леонтьев, 1975, с.210).

Таким образом, отрочество характеризуется изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях: 1) освобождение от родительской

опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и сотрудничества с партнерами обоих полов.

С личностными изменениями тесно связано нравственное развитие подростков. Нравственные убеждения подростка находятся в неустойчивом состоянии вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» (Л.И.Божович, 1968). Подросток строит свое поведение соответственно данному частному образцу, не осознавая его обобщенный нравственный смысл. Для подростков характерна конвенциональная мораль (Л.Колберг), при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Определенным нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение. Однако уже в подростковом возрасте небольшое количество подростков (10%) поднимаются на уровень

92

автономной морали, при которой моральные нормы становятся собственным достоянием личности.

Вкратком очерке мы смогли остановиться лишь на некоторых особенностях личности подростка и, подводя итоги, отметим следующие личностные изменения подростка: свертывание установившейся системы интересов; протестующий способ поведения, который сочетается с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности. У подростка возникает стремление понять самого себя, найти свое место в обществе, развивается чувство ответственности, критическое отношение к себе и к другим людям.

Проблема психологии интеллекта всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных психологов, она является объектом споров, критики и неприятия. До сих пор не сложилось единой концепции, которая бы полно и глубоко определяла структуру и проявления интеллекта.

Впоследнее время наиболее перспективным, на наш взгляд, является системностуктурный подход, который связывает умственные способности с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией когнитивных структур (Л.М.Веккер, М. А. Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Согласно этому подходу когнитивная дифференцированность является показателем не только интеллектуального развития (С.И.Прежесецкая, 1995; Е.А.Кузьмина, 1994), но и личностного развития (В.И.Завалишина, 1998). Получены данные о том, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития, действует применительно к специальным способностям (художественным) (Т.А.Юшко, 1997). Актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения

ираскрытия основ интеллектуального развития детей и взрослых и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития подростков, обучающихся в музыкальных школах. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи: 1) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; 2) осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления особенностей и личностного развития подростков музыкальных школ; 3) экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ; 4) определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, ряда личностных показателей со степенью когнитивной дифференцированности; 5) изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

Внастоящем исследовании приняли участие 60 учащихся выпускных классов детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д.Шостаковича г.Москвы и детской школы искусств № 1 им. Г.В.Свиридова г.Балашихи. Средний возраст детей составил 13,3 года. Параллельно дети являлись учащимися 7-9 классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.

Вмузыкальных школах функционирует пять отделений: фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое. Среди детей, принявших участие в эксперименте, 20 учились на фортепианном отделении, 13 - на народном, 12 - на струнном, 10 - на духовом, 5 - на хоровом.

Для проведения экспериментального исследования выборка делилась на группы по академической и специальной успеваемости, по специализации, по половому признаку, преобладанию вербального и невербального интеллекта, по общему интеллекту и по скорости дифференцирования стимул-объектов.

Методики экспериментально-психологического исследования I. Диагностика интеллектуально-творческого потенциала:

93

1.Детский адаптированный вариант теста Д.Векслера (А.Ю.Панасюк, 1973). Цель: диагностика общего интеллекта и его составляющих -вербального и невербального компонентов.

2.Методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова). Цель: определение скорости дифференцирования сигналов.

3.Тест «Включенные фигуры» (Н.А. Witkin, 1971). Цель: определить психологическую способность индивидов сопротивляться разрушающему влиянию конфликтующих фоновых признаков при восприятии зрительных форм и связей, оценить степень выраженности у индивида перцептивного вычленения.

4.Краткий тест творческого мышления (фигурная форма) (П.Торренс, 1995). Цель: диагностика творческого мышления, исследование различных проявлений креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности.

5.Показатели академической и специальной успеваемости.

П. Диагностика индивидуально-психологических особенностей:

1.Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) (В.М.Русалов, 1997). Цель: измерить комплекс формально-динамических свойств индивидуальности человека в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах.

2.Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Кадырова (1990). Цель: выявить соотношение двух сигнальных систем по следующим шкалам: активность, эмоциональность, образная память, воображение, саморегуляция, воля, аналитическое мышление.

3.Павловский темпераментальный опросник (PTS). Цель: изучить основные характеристики нервной деятельности: уровень процесса возбуждения, процесса торможения и подвижности нервных процессов.

Диагностика личностных особенностей:

1.Методика Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан по исследованию самооценки (1988). Цель: оценить ряд личностных характеристик: уровень самооценки и притязаний, расхождение самооценки и притязаний и др.

2.Методика изучения мотивации учения (Матюхина М.В., 1976). Цель: изучить преобладающий тип мотивации в процессе учения.

3.Методика выявления мотивации школьников (Гребенюк О.С., 1975). Цель: выявить уровень и основные характеристики мотивации учения школьников.

Лекция 9. Развитие творческих навыков учащихся: подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа сочинение, импровизация

Чтение с листа

Всегда придавал и продолжаю придавать первостепенное значение быстрому первоначальному ознакомлению с произведением, иными словами «ознакомляющему» чтению нот с листа. Оно даёт нам возможность сразу охватить произведение целиком «как бы с птичьего полёта», сразу же постичь его скрытый эмоциональный смысл, почувствовать его подлинное содержание»

Я.И. Мильштейн

Воспитание навыков хорошего разбора и чтения нот с листа должно быть в центре внимания педагога. Важно, чтобы он воспитывал осмысленное отношение к тексту, приучал не только видеть, но и слышать в них музыкальное содержание. Зачастую учащиеся даже старших классов неважно ориентируются в нотном тексте, слишком много времени тратят на его разбор и усвоение. Это тормоз в повседневной работе. Между тем, при сокращении времени на разбор пьес, появляется возможность усвоить больше

94

материала, шире ознакомиться с музыкальной литературой, следовательно – быстрее развиваться.

Из чего же состоит комплекс навыков, позволяющих свободно читать музыкальное произведение? В первую очередь следует научиться быстро прочитывать нотные знаки. В отличие от буквенных они размещаются и по горизонтали, и по вертикали, что представляет дополнительную трудность. Обучать чтению нот с листа необходимо с самого начала. Необходимо объяснить ребёнку, что как и при чтении художественного произведения, когда ты видишь целое слово и даже больше, а не буквы по отдельности, так и в музыке необходимо мыслить не отдельными нотами, а фразами, предложениями. Необходимо научиться быстро и легко читать любые ноты, точно так же, как читаешь книжки. Тогда не придётся тратить много времени на разбор несложной пьесы. А самое главное – умение свободно читать ноты откроет перед тобой море интересной музыки, которую ты сможешь сыграть самостоятельно и с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы ребёнок прочно усвоил начертания нот, их названия и расположение на клавиатуре. Необходимо как в классе так и дома просто читать ноты и показывать их расположение на клавиатуре сразу в двух ключах, например :

Потом читать ноты со знаками альтерации, например :

Чтобы закрепить полученные знания, более эффективным способом запомнить ноты, паузы, динамику, штрихи, интервалы, ключевые и случайные знаки и т.д., можно использовать нотное лото, и в зависимости от пройденного материала использовать его на каждом уроке. На карточках записываем ноты в скрипичном и басовом ключах, длительности нот, паузы, различные ритмические фигуры, знаки альтерации, динамики и т.д.. Ребёнок должен показать, сыграть, прохлопать или объяснить эти обозначения (см. приложение, стр. 1). Педагог по своему усмотрению может нарисовать и вводить в игру большее или меньшее количество карт, фиксируя на них различные обозначения в зависимости от объёма изучаемого материала.

Когда начертание нот, пауз, нюансов, ритмических фигур и т.д. становится для ребёнка хорошо знакомым «обиталищем друзей», тогда естественно вырабатывается связь : вижу – слышу – знаю, где брать ноту на клавиатуре, каким звуком сыграть, как уложить звуки во времени, сколько пауза «молчит» и т.д.. Эта связь прочно остаётся в сознании ребёнка. Конечно, все полученные знания закрепляются на нотных примерах, например из следующих сборников :

1.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1 для 1-2 года обучения, составитель М. Глушенко. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1988 г.

95

2.А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой». Учебное пособие. Изд-во «Композитор. Санкт-Петербург» 2005 год.

3.О.Геталова, И.Визная «В музыку с радостью». Изд-во «Композитор. СанктПетербург» 2005 год.

4.Е.Туркина «Котёнок на клавишах» ч.1, ч.2, ч.3. Изд-во «Композитор. СанктПетербург» 1999 год.

5.Э.Ш.Тургенева «Музыкальная поляна». Пособие для начинающих играть на фортепиано ч.1 и ч.2. Изд-во «Москва. Владос» 2002 год.

Для проверки знаний можно использовать игры-загадки, ребусы, кроссворды, например (см. приложение, стр. 2-7). Ребёнку необходимо не только изучать пьесы, но и читать с листа, например, лёгкие пьесы из следующих сборников :

1.«Чтение с листа в классе фортепиано» 1-2 классы. Составители И.М. Рябов, С.И.Рябов. Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1988 год.

2.«Пособие по чтению нот с листа для фортепиано» вып. 1. Составители А.Батагова, Е.Орлова. Изд-во «Москва. Сов. Композитор» 1976 год.

3.И.С.Королькова «Я буду пианистом». Методическое пособие для обучения нотной грамоте и игре на фортепиано ч.1 и ч.2. Изд-во «Ростов – на – Дону. Феникс» 2008 год.

Так как нотный текст состоит не только из одних нот, но и аппликатурных, динамических и агогических указаний, внимание к этим многочисленным знакам необходимо прививать ученику с самого начала его обучения, потому что тщательное изучение и выполнение этих знаков является ключом к пониманию авторского замысла. Для технического роста большое значение имеет развитие привычки точно соблюдать аппликатуру, что способствует сознательному отношению к этому вопросу в дальнейшем и хорошему чтению нот с листа.

«Наилучшая аппликатура та, которая позволяет наиболее верно передать данную музыку, и наиболее точно согласуется с её смыслом» Г.Нейгауз

Ведь ученик, который умеет правильно организовывать свои пальцы, читает в нотном тексте правильную пальцовку, очень быстро движется как в техническом, так и в художественном отношении. Он уже видит и слышит музыку целиком, а не отдельными нотами, ему не нужно учить ноты, пальцы сами выводят музыкальный рисунок.

Но это очень сложный и трудоёмкий процесс. Обучить этому очень сложно, особенно тех детей, которые сами по себе неорганизованные, невнимательные, всё делают примерно. Потом, ведь в музыке, как и в других науках (например: русский язык, математика) есть свои определённые правила, формулы, которым мы обучаем с самого первого дня, но которыми не все умеют и хотят пользоваться. Казалось бы, пассажей так много, очень трудно их запомнить, прочитать. Но, ещё Ф.Лист пришёл к выводу, что все возможные пассажи могут быть сведены к нескольким основным формулам ; все сочетания, все последования сводятся к известному количеству основных пассажей, являющихся ключом ко всему : «отсюда следует, что «владея ключами», «набив руку» в вариантах основных формул, пианист не встречает больше никаких трудностей, они побеждены заранее», - писал Ф.Лист.

Иначе говоря, у опытного музыканта игровые движения возникают на основе хорошо натренированной «двигательной памяти», т.е. хранящихся в мозгу обобщений, моделирующих типичные формулы. Чтобы с «лёгкостью воспроизводить» нотный текст, необходимо, прежде всего, накопить в зрительной, слуховой, моторной памяти запас типовых оборотов фортепианной музыки и их производных, усвоить наиболее употребительные гаммообразные пассажи, аккордовые структуры и т.д.. Ко всему этому мы должны приучать ребёнка с первых уроков.

С первых же уроков мы знакомим ученика с основными аппликатурными принципами :

96

1) стремиться к естественной последовательности пальцев, т.е. ещё в донотный период, мы обговариваем, что звуки у нас могут двигаться подряд, т.е. поступенно, значит пальчики движутся подряд. Звуки движутся через один – пальчики тоже через один. Это самая основная формула, основное правило. Звуки также могут располагаться на большом расстоянии друг от друга. Клавиш много, а пальцев на руке 5. Поэтому, чтобы было удобно, быстро запоминалось, должен быть определённый порядок в пальцах. Все те дети, которые этого не понимают, а чаще, не хотят понимать, очень трудно и медленно поддаются обучению. Им приходится запоминать, искать каждую ноту в отдельности, они не видят мелодической линии.

Параллельно с мелодическими аппликатурными упражнениями в одной позиции начинается выработка аппликатурной реакции на вертикальные комплексы – интервалы, аккорды. Здесь важно воспитать навык: а) быстрого зрительно-слухового опознания интервала или аккорда по его специфическому рисунку ( по относительному расстоянию между составляющими его нотами); б) мгновенной реакции пальцев на зрительнослуховой сигнал – на основе элементарных, «типовых» аппликатурных формул : б2 – соседние пальцы, б3 – через палец, ч4 – через 2 пальца ; ч5, б6, б7, октава – крайние пальцы, т.е. 1 и 5 пальцы.

Затем начинаем играть гаммы – это аппликатурные формулы. Приступая к изучению гамм, надо добиться, чтобы мажорные и минорные гаммы были прочно усвоены ребёнком на слух, чтобы он мог их пропеть и подобрать от любого звука на клавиатуре. Когда это будет достигнуто, нужно приступать к изучению аппликатуры. Аппликатурой гамм, аккордов и арпеджио ученик овладевает проигрывая их на инструменте много раз, внимательно вслушиваясь в свою игру, сперва каждой рукой отдельно, затем обеими вместе. Лишь после твёрдого усвоения аппликатуры перед учеником следует ставить новые задачи, такие, как ровность звука, crescendo вверх и diminuendo вниз, игра с акцентами на различные доли и т.д.. Если эти требования ставятся перед учеником, не знающим твёрдо аппликатуры, то результат получится отрицательный – внимание ребёнка раздваивается, он ошибается, путает пальцы, и ни о каком осуществлении новых задач не может быть и речи. Всё это закрепляется в песенках, упражнениях, этюдах, при чтении которых необходимо обговаривать, что это гаммообразные пассажи, аккорды, двойные ноты, арпеджио и т.д.. Важно, чтобы ребёнок осмысленно относился к тексту, видел эти аппликатурные формулы, старался вовремя увидеть, какой пальчик нужно повернуть.

Очень полезно ученику давать творческие задания : самостоятельно проставить аппликатуру, с какого пальца лучше начать играть правой или левой рукой, определить, какой вид фортепианной фактуры используется (гаммообразные пассажи, аккорды, арпеджио, двойные ноты), например :

97

Примеры можно использовать из следующих сборников:

1.Е.Туркина «Котёнок на клавишах» в трёх частях. Изд-во «Композитор. СанктПетербург» 1998 год.

2.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1979 год.

3.«Фортепианная тетрадь юного музыканта» вып. 1, сост. М.Глушенко. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1988 год.

4.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1985

год.

5.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой курс. Изд-во «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

Хороший учебный материал на последовательность развития игровых навыков начинающего ученика представлен в сборнике Е.Гнесиной «Фортепианная азбука». Здесь учимся точной пальцовке, штрихам, учимся отличать длительности одну от другой, знакомимся с интервалами (вернее учимся видеть их сразу, особенно б3 и ч5).

Например :

98

Педагогу необходимо добиваться максимальной точности выполнения нотного текста. Всякая небрежность и неряшливость исполнения (недосчитывание пауз, неправильная аппликатура, неумение дослушать до конца пьеску, неточность ритма и т.п.), допускаемая педагогом на первых шагах обучения, порождает дурные привычки, от которых чрезвычайно трудно отучить ученика в дальнейшем процессе обучения.

Необходимо с учащимися проходить (изучать и читать с листа) как можно больше этюдов. С одной стороны, это помогает развитию техники, а по выражению Г.Г.Нейгауза, «техника – это рука, повинующаяся интеллекту». С другой стороны – даёт возможность ученику ощутить уже в первые годы обучения, какое огромное количество разнообразных приёмов и исполнительских способов игры надо изучить, чтобы достигнуть настоящего умения исполнить в совершенстве любое произведение. Этюд должен быть прост, понятен ученику, легко запоминался, но должен нести в себе хоть долю этого трудно достигаемого, что обогатит возможности исполнения и поможет преодолеть все трудности, с которыми неизбежно придётся встретиться ученику.

В этом отношении просто замечательны сборники «Фортепианная техника» в удовольствие в 7 частях, редактор-составитель О.Катарина, 2006 год. Сборники состоят из собрания этюдов и пьес русских и зарубежных композиторов XVIII – XX столетий. Этюды и пьесы расположены в порядке возрастания сложности. Музыкальный материал отражает разные виды техники : позиционная игра, подкладывание пальцев, гаммообразные пассажи, репетиции, двойные ноты, подготовка к трели, аккорды, арпеджио и т.д.. Образные заголовки и краткие примечания к пьесам помогут в освоении технических и художественных задач, факты о жизни и творчестве композиторов расширят кругозор учеников. Этюды можно изучать и читать с листа, обращая внимание на типичные аппликатурные формулы.

Вообще, все произведения, которые изучает учащийся, с самого начала должны быть яркие, образные, программные. Такая программность – это обязательная фаза в развитии пианиста. Так как, казалось бы, на самом абстрактном материале – этюде - мы учим детей простой, живой, как бы 12 разговорной музыкальной речи. Причём, услышать её дети должны сами, фантазируя образы и сочиняя ту или иную программу. Это учит детей осмысленности, умению в исполнении связно и просто выразить музыкальным языком всё, что может встретиться в содержании каждой играемой вещи.

Поскольку последовательное освоение нотной записи по элементам должно сочетаться с комплексным восприятием нотного текста при чтении с листа, нужно стремиться приучить детей охватывать зрением всё большие группы нот с соответствующей подготовкой аппликатуры по позициям, охвату мотива, фразы в целом. Необходимо тренировать детей мгновенно схватывать характер движения – плавное поступенное или скачком вверх или вниз, Уметь сыграть группу нот или аккордов, определив звуковысотное положение лишь первого звука.

99

Формирование навыка быстрого разбора и чтения нотного текста тесно взаимосвязано

собщим музыкально-пианистическим развитием ребёнка, слухо-творческим воспитанием, становлением исполнительского аппарата. Триединство музыкального искусства : сочинение - исполнение – восприятие – должно познаваться учащимися практически.

Ссамого начала и в дальнейшем педагогу необходимо развивать и совершенствовать в своих учениках не только технологические навыки овладения инструментом и техническое мастерство, но и внутреннее ощущение музыки. Важно интенсивно «погружать» ученика в музыку. «заражать» ею, приучать слушать произведения, говорить

сним о них. Со временем на смену навыкам слушания, умению почувствовать настроение небольшой пьесы приходят более сложные навыки : узнавание повторяющихся музыкальных тем-образов, различение контрастных тем, осознание структурных элементов и т.д.. Если есть техническая возможность, то стоит прослушивать вместе с учеником отдельные произведения в записи.

Замечательный игровой курс, способствующий учащемуся хорошо научиться читать с листа и освоить нотную графику, представлен в сборнике «Чтение с листа на уроках фортепиано». Авторы Т.Камаева и А.Камаев. Изд-во «Москва. Классика – XXI век», 2007 года.

Первая часть игрового курса состоит из заданий, где максимально понятно формулируется определённая задача, которую ребёнок может решить самостоятельно : точно следовать ключевым знакам, выполнить динамические оттенки, выдержать единый темп пьесы и т.д.. В первую очередь активизируется внимание ребёнка, затем развивается его нотный глазомер и закладываются основы целостного восприятия текста.

Каждое задание сопровождается графой для оценки, которую выставляет педагог. Оценка в данном случае не столько форма контроля, сколько дополнительный способ поощрить ребёнка (все ученики любят получать «пятёрки»). Основная работа с пособием должна проходить на уроке. Важно, чтобы учащийся усваивал правила и отрабатывал необходимые навыки под контролем педагога. Необходимым условием применения пособия является его систематичное использование на каждом уроке (5-7 минут). Вторая часть пособия – хрестоматия, пьесы в которой подобраны в соответствии с порядком следования тем в первой части. Для того чтобы ребёнок не терял уже сформированные навыки, произведения в хрестоматии выстроены с учётом пройденного материала. Пособие может быть использовано в ДМШ и ДШИ (2 - 7 классы).

Для чтения с листа, а также самостоятельного разучивания хочется порекомендовать серию сборников Т. Юдовиной – Гальпериной «Большая музыка – маленькому музыканту». Лёгкие переложения для фортепиано. Издательство «Композитор. СанктПетербург» 2006 год под редакцией О.Геталовой в пяти альбомах по классам.

Цель серии – пробудить у детей желание играть и слушать хорошую музыку. Лёгкие переложения позволяют детям быстро прочитать нотный текст и получить удовольствие от исполнения прекрасной музыки. Именно с этой целью некоторые пьесы изложены в более лёгкой тональности, упрощена фактура, в ряде случаев приводятся только небольшие фрагменты произведений. Кроме того, даны аннотации по творчеству каждого композитора.

Транспонирование и подбор по слуху

Большую помощь в развитии самостоятельного музыкального мышления оказывает подбор по слуху и транспонирование. Это поможет ученику наладить связь между слухом и ориентировкой на клавиатуре. Ученик, занимающийся транспонированием, продвигается быстрее других и проявляет при самостоятельной домашней подготовке большую музыкальную грамотность. Умение транспонировать способствует развитию памяти и практическому усвоению различных тональностей. Задания на транспонирование отдельных музыкальных фраз, мелодических отрывков, песенок, а в

100

дальнейшем и целых пьес являются составной частью комплексного процесса обучения. Это накладывает отпечаток на процесс музыкального мышления. Ребёнок знает, как создаётся музыка, ему становится понятна «музыкальная кухня», он может аналитически отнестись к заданному ему произведению. Как правило, такой ученик непринуждённо и с большой творческой свободой исполняет произведения на эстраде.

Навыки транспонирования следует развивать двумя способами : по слуху и по нотам. В практике начинающего музыканта раньше появляется транспонирование по слуху, т.е. воспроизведение мелодий в разных тональностях без помощи нот. Не объясняя тональностей ученику, просто просить его подбирать мелодию от разных клавиш. Но сначала необходимо выяснить, слышит ли он высотное соотношение звуков, направление мелодии, регистры, её ритмические особенности. Чтобы научить их этому, следует играть одной рукой мелодию, а другой показывать направление движения мелодии (лучше с закрытыми глазами для концентрации внимания на внутреннем слуховом представлении). Потом можно перейти к подбору на инструменте. Желательно, чтобы педагог поддерживал игру ребёнка аккомпанементом. Подбор логичнее всего начинать с легчайшего материала – с мелодий на 1, 2, 3 звуках, затем усложнять задания. У ребёнка ещё нет навыков, необходимых для восприятия и усвоения более длинных построений. Полезно играть предложенные песенки в разных регистрах, от любых белых и чёрных клавиш. Это способствует более свободному «общению с клавиатурой», развивает музыкальный слух, образное мышление, превращает занятия на инструменте в увлекательную игру. Образное содержание стихотворных текстов повысит интерес малыша к пьесе и сделает музыку более живой, выразительной : интонация стиха переносится в интонацию музыкальную, помогая услышать фразировку, а отсюда – почувствовать нужное дыхание и подготовить точно найденное прикосновение к инструменту. Следует давать небольшие задания по подбору по слуху и транспонированию на дом.

Транспонирование по нотам является самым радикальным средством развития музыкального слуха, памяти, внимания, навыков чтения с листа и даже техники (при транспонировании играть одной и той же аппликатурой). Транспонирование по нотам невозможно без глубокого знания тональностей. К сожалению, не все педагоги сами умеют это делать, поэтому не могут показать пример своим ученикам. Но по возможности этим нужно заниматься (хотя бы на первоначальном этапе). 15

В процессе работы у ученика накапливается определённая сумма знаний, умений и навыков : развивается слух и чувство ритма, обогащается музыкальная память, вырабатывается хорошая ориентация на клавиатуре и в нотной записи, закрепляются игровые (пианистические) навыки, и, главное, развивается творческое мышление.

Сборник Э.Тургеневой и А.Малюкова «Пианист – фантазёр» в двух частях содержит систематизированный курс обучения подбору и транспонированию мелодий и пьес на инструменте, развития творческих навыков. Первая часть состоит из 10 разделов. Содержание работы каждого раздела отражено в названии его подразделов : «Запомни», «Послушай», «Подбирай мелодии», «Творческие задания» и т.д.. Самостоятельное исполнение мелодий и пьес надо начинать с образного представления характера музыки. Необходимо, чтобы ребёнок выучивал мелодии и пьесы наизусть, так как лишь свободное их исполнение на фортепиано является необходимой предпосылкой обучения навыкам подбора и транспонирования. Каждый раздел завершается вопросами для самостоятельной проверки. Учащийся должен знать насколько хорошо усвоен им музыкальный материал.

Вторая часть «Пианист-фантазёр» - продолжение первой. Тоже состоит из 10 частей, весь музыкальный материал располагается вокруг «квинтового круга» тональностей, изучение которого даёт возможность учащимся ориентироваться во всех тональностях.

101

Этот сборник для учащихся средних и старших классов ДМШ и ДШИ. В каждом разделе представлены в виде звукорядов новые тональности, даны произведения для транспонирования и творческие задания. При транспонировании необходимо хорошее знание тональностей, интервалов, грамотное исполнение нотного текста и постоянный самоконтроль.

Целесообразно начинать работу по формированию навыков подбора, транспонирования и творчества с самого начального периода обучения. Однако не поздно начинать её и с учащимися средних и старших классов ДМШ и ДШИ.

Задания для подбора по слуху и транспонирования можно брать из следующих сборников:

1.«Малыш за роялем». Учебное пособие. Авторы И.Лещинская, В.Пороцкий. Изд-во «Москва. Сов. Композитор» 1989 год.

2.В.Шульгина, Н.Маркевич «Юным пианистам». Изд-во «Киев. Муз. Украина» 1985

год.

3.С.Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре» в младших классах ДМШ. Изд-во «Ленинград. Музыка» 1979 год и др..

4.Т.Камаева, А.Камаев «Чтение с листа на уроках фортепиано». Игровой курс. Издво «Москва. Классика – XXI век» 2007 год.

5.Л.П.Криштоп «Школа юного пианиста» Издательство «Композитор. Санкт – Петербург» 2004 г.

Лекция 10. Работа над музыкальным произведением: этапы работы, плананализ музыкального произведения

На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы – знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.

Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о стиле и требуемой манере исполнения; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше – в собственном исполнении педагога. Учащимся старших классов можно порекомендовать литературу о композиторе или произведении.

Передавая в своём исполнении замысел композитора, учащийся должен выражать и своё отношение к исполняемому, выявлять своё понимание произведения. Бесспорно, это понимание основывается на тексте – его выразительных элементах, авторских указаниях. Большого проникновения в замысел композитора, увлечения музыкой, творческой отдачи требует исполнение художественных произведений. Даже не очень интересные в музыкальном отношении инструктивные этюды производят хорошее впечатление на слушателя, если они сыграны с удовольствием и “от себя”. Любое из них должно вызывать в учащемся ответные настроения, мысли, чувства. Помогать “вживаться” в произведение, вчитываться в текст, вслушиваться в сыгранное, конечно, будет педагог. Только он может увидеть, что в каждом конкретном случае требует большего внимания ученика, что надо подчеркнуть “произнести” более выразительно. Цель всего сказанного и показанного учащемуся состоит, прежде всего, в том, чтобы разбудить или углубить его собственную мысль и эмоциональное восприятие музыки, вызвать потребность в обязательной внутренней работе, связанной с осознанием произведения и с

102

проникновением в его содержание. С понимания настроения, характера произведения в целом и художественных основных образов начинается его изучение.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально – осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный – художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.

Знакомство с текстом начинается со зрительного охвата нотной партитуры. Просмотр текста без инструмента даёт возможность, путём устного анализа, сравнивая соразмерить технические сложности со своими возможностями. Чтение текста с помощью инструмента помогает освоить технические вершины, выявить приёмы, способствующие их правильному воспроизведению и художественному осмысливанию. Работа над исполнительским анализом помогает установить структурное строение произведения, динамическую направленность к местной или главной кульминации, понять, как строится произведение в деталях, и какое их значение в раскрытии целого. Мелодическая, ритмическая, темповая структуры и т.д. взаимосвязаны и своими специфическими средствами определяют общий характер произведения. Роль каждой из них помогает раскрыть содержание. Исполнитель не должен изменять эти выразительные средства композитора. Они лишь помогают найти верный путь к прочтению сочинения.

Нередко особого внимания требует метроритмическая точность исполнения. Сначала проигрывает педагог мелодию по нотам, привлекает его слуховое внимание к ритмическому рисунку мелодии. Далее следует предложить ученику, глядя в ноты, назвать длительности, которые он там видит. После этого ученик вновь слушает в исполнении педагога мелодию или пьесу, а затем, также, глядя в ноты, прохлопывает её ритмический рисунок. В сознании ученика создаётся связь: слышу – вижу – ощущаю – передаю.

Затем учащийся с помощью педагога проигрывает “начерно”, по возможности без длительных остановок с начала до конца; если это довольно крупное сочинение, допустимы остановки между большими законченными частями, дольше останавливаясь на более трудных. Ни в коем случае нельзя допускать разучивание произведения по тактам, то есть выучивать один такт за другим. К тому же на чало музыкальной фразы не всегда совпадает с началом такта, а её окончание – с окончанием такта, поэтому, разрывая музыкальную фразу, учащийся теряет ощущение целого.

Счёт вслух, представляется нам традицией, от которой в педагогической практике пора отказаться. Он разрывает музыкальную ткань, ломает живой ритм, делает безразличным отношение ученика к качеству звучания. Постоянный счёт утомляет ученика, понижает его интерес к музыке и к занятиям ею, отнюдь он не развивает ритмическое чувство. Разумеется, поясняя ученику размер, тактовое членение и основы нотной записи, следует познакомить ученика со счётом и научить его пользоваться им. В особых трудных случаях можно предложить ученику просчитать отдельные места на уроке в присутствии педагога. Иногда можно просчитать во время игры ученика. Но, как правило, к этому приходится прибегать редко.

Большую помощь учащемуся при начальном проигрывании оказывает дирижирование педагога. Не тактирование или счёт вслух, а именно дирижирование, которое помогает ученику понять характер произведения. Примерно такое же значение имеет совместное исполнение пьесы учащимся и педагогам. Кроме того, эти приёмы не позволяют ученику останавливаться из – за мелких ошибок и, следовательно, способствуют его более цельному восприятию произведения.

103

Наряду с тщательным разбором текста, важно подобрать хорошую, наиболее подходящую для ученика аппликатуру. Об этом необходимо проявлять заботу именно на раннем этапе работы, так как удачно найденная аппликатура способствует лучшему решению требуемых художественных задач и скорейшей автоматизации игровых движений, а переучивание чревато опасностью последующих запинок.

“Звучание при разборе зависит, конечно, от характера произведения и его выразительных основных особенностей. Игра ученика должна определяться вслушиванием в музыку и её пониманием, хотя бы в общих чертах, а не представлять собой бессодержательного, пусть и правильного чтения нотных знаков. Так, в частности необходимо, чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку, иначе его игра будет лишена всякого смысла”.* При разборе надо приучать слышать фразу, воспринимать каждую в развитии и “вести” её. Нередко ученики, не успев дослушать одно построение, “набрасываются” на следующее. Причина заключается в невнимании к смыслу исполняемого и, как следствие, к “дыханию” в музыке. Конечно, вдумчивая, часто весьма длительная работа над фразировкой, её выразительностью приводится в основном позже, но важно, чтобы начало ей было положено, и ученик умел сознательно, как музыкант, разбирать новые для себя сочинения.

На этом этапе работы большей частью нельзя ещё говорить об игре в надлежащем темпе (кроме медленных пьес), об уточнении динамических нюансов, об агогике и о многом другом. Однако звуковысотная точность и метроритмическая тщательность прочтения нотных знаков, применения указанных штрихов и, как только что говорилось, элементарная осмыслённость фразировки, слышание гармонической основы обязательны при разборе любых произведений. Разница лишь в том, что в одном случае эта работа будет проделана самим учащимся, в иных – при участии педагога.

Итак, в результате первоначального знакомства с произведением учащийся должен как можно больше узнать о нём, понимать предстоящие технические и художественные задачи, представлять конечное звучание пьесы.

Несмотря на всю важность, первый этап работы непродолжителен: один – три урока.

Основные проблемы второго этапа работы.

Составив художественный план исполнения, наметив своё эмоциональное отношение, исполнитель технически закрепляет музыкальную фактуру произведения, то есть способ изложения музыкальной мысли, который в свою очередь ставит проблему,

связанную с аппликатурой.

Аппликатуру можно считать правильной, если она способствует реализации художественной задачи, удобна для данного ученика, основана на естественном чередовании пальцев и их нормальной растяжке. Но главное – аппликатура должна способствовать свободному исполнению. Следует использовать только установленную аппликатуру, не допуская даже случайного применения в игре других пальцев, - это послужит залогом быстрого и прочного выучивания технически трудных мест. Правда, прежде чем окончательно установить аппликатуру для данного ученика, можно предварительно испробовать с ним различные её варианты.

Основным достоинством аппликатуры при гаммаобразном движении является то, что она обеспечивает спокойное состояние кисти и равномерное, ритмичное движение пальцев. Необоснованное её нарушение недопустимо. Всё же бывают случаи, когда аппликатурный принцип нарушается не только при появлении скачков, но и при поступенном движении. Чаще всего эти нарушения вызываются появлением скрытых интервалов, которые образуются между вспомогательными звуками.

Аппликатура мелких арпеджированных движений целиком зависит от того, как их рассматривать. В одних случаях как элемент длинного, а в других – короткого арпеджио.

104

При легато чаще употребляется аппликатура коротких арпеджио. Стаккато позволяет применять и ту и другую аппликатуру, но преимущественно будет на стороне той, которая требует меньших поворотов кисти.

Основным принципом в подборе аппликатуры терций является наиболее продолжительное сохранение определённого парного чередования пальцев. Употребляются следующие сочетания: 2-3 и 4-5; 2-4 и 3 -5; 1-3 и 2 -4 и 3 -5. Нарушение парности приводит обычно к исполнению одним пальцем двух звуков подряд, что резко меняет приём исполнения (особенно это заметно при легато) и вызывает суетливые движения пальцев на скрытых интервалах. Например:

Что должно стать для ученика определяющим при выборе аппликатуры? Вероятно, для каждого учащегося, уже задумывающегося над этим, первой будет мысль – сыграть так, как удобнее. Казалось бы, всё верно. Однако нужно привить ученику правильное понимание термина “удобство”: оно должно не абстрагироваться от смысла музыки, а определяться им. Удобной может считаться та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль.

Следующая проблема второго этапа – звучание инструмента.

Звук - основное средство выразительности. Как сказал Н. Метнер – “Всё должно выходить, рождаться из тишины… Слушать, слушать и слушать. Втягивать звуки слухом из глубочайшей тишины”.

Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным.

Развитие этих качеств поможет ученику замечать неточности в своём исполнении, правильно реагировать на плохое звучание и настойчиво добиваться хороших результатов. Этим развивается внимательное отношение ученика к приёмам звукоизвлечения, обеспечивающим получение полноценного звука.

Работа над звуком заключается в освоении тембра, динамики и штрихов. Они также составляют часть технических средств музыкального исполнения, не менее важную, нежели такие элементы техники, как беглость, аккордовая техника, скачки и т. д.

Слуховой контроль играет здесь важнейшую роль для достижения качественной игры legato (легато – связно). Пальцы при этом располагаются очень близко к клавишам и могут даже к ним прикасаться. Кисть мягкая, но не разболтанная, в ней должно быть ощущение целенаправленной свободы. Делать замах нет никакой необходимости. Палец мягко нажимает на нужную клавишу, заставляя её плавно погружаться до упора. Каждая последующая клавиша нажимается так же плавно, причём одновременно с нажатием очередной клавиши, предыдущая мягко возвращается в исходную позицию. При исполнении нажима пальцы как бы ласкают клавиши.

Старейший баянист – исполнитель и педагог П.Гвоздев в своей статье “ Принципы образования звука на баяне и его извлечение” писал: “ Сочный, певучий звук, сила, красочность сочетаются в этом инструменте с динамической гибкостью и возможностью тончайшей филировки”.

Ни один музыкант не может достичь высокого уровня исполнительского мастерства без овладения ФРАЗИРОВКОЙ. Членение музыки на фразы обусловлена самой сущностью музыкального произведения. В статье “ О музыкальном исполнительстве” А.Гольденвейзер так выразил свою мысль: “ Когда возникло музыкальное искусство, человек, прежде всего, исходил из того, что он делал своим голосом, - из пения и речи. Всякая музыка всегда была расчленена дыханием “. Определить членение моментом дыхания, естественное стремление к вершине внутри каждой фразы, то есть правильно

105

определить в ней кульминационные точки, а также естественное интонационное и динамическое начало и спада фразы необходимо музыканту в работе над произведением:

Фразировка является, прежде всего, средством выражения художественного образа музыкального произведения. Она включает в себя средства звукоизвлечения, другие выразительные средства, синтезирует динамику, агогику, штрихи, мех и т.д., и всегда индивидуальна. В статье “ Фразировка баяниста “ Ю.Акимов пишет: “ Мы имеем дело с довольно сложной связью, ибо фразировка является средством по отношению к содержанию произведения и в то же время художественной целью по отношению к общемузыкальным, инструментальным и индивидуальным средствам исполнителя. Можно сказать, что освоение фразировки составляет существо всего процесса работы над произведением”.

Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение. “Штрихи – это характерные формы звуков, получаемые соответствующими артикуляционными приёмами в зависимости от интонационно – смыслового содержания музыкального произведения”.

Лекция 11. Методика организации учебного процесса

Детская школа искусств имеет свои особенности в организации учебновоспитательного процесса.

Направления работы традиционные: методическое, учебно-воспитательное, организация концертов, конкурсов-фестивалей, выставок детского творчества и многое другое.

Остро стоит в нашей школе вопрос кадров, нехватка педагогических работников определенной специальности не дает возможности открывать такие востребованные направления, как эстрадно-джазовое, вокальное, фольклорное, хореографическое.

Но, опираясь на традиционную систему организации учебно-воспитательного процесса, детская музыкальная школа смогла удерживать контингент учащихся.

В течение последних пяти лет в школе происходит рост количества учащихся со 119 до 174, возрастает количество детей, желающих получить музыкальное образование из близлежащих деревень в общем контингенте школы; открыты и успешно функционируют новые отделения и специальности: эстетическое, класс флейты, саксофона, скрипки.

Учитывая сегодняшние реалии, качественный состав учащихся очень разный. Перед коллективом школы остро стоит проблема музыкального развития детей со средними и слабыми природными данными. В построении педагогического процесса в школе, мы стараемся различать понятия - общее музыкальное воспитание и обучение музыкантов, находить подход к каждому ребенку, развивать и активизировать его творческое начало.

Для расширения этих задач в нашей школе отдается особое предпочтение формам коллективного музицирования: постоянно работают 3 состава хоровых коллективов, хор мальчиков, оркестр народных инструментов, различные составы ансамблей.

Участие в них дает возможность ученикам ощутить результат своей работы и полезность своего труда, проявить работоспособность в овладении исполнительским мастерством.

Концертные программы, в которых принимают участие творческие коллективы, всегда яркие, эмоциональные, стимулирующие творческий рост, направленные на жизненно важную перспективу.

Традиционными стали вечера ансамблевой музыки, которые проводятся музыкальной школой для учащихся общеобразовательной школы, воспитанников детских садов, военнослужащих и членов их семей, а также выездных концертах.

106

Учитывая то, что в последние годы снижается количество желающих обучаться на специальных отделениях, и дети, и их родители сейчас заинтересованы не в специализированных знаниях, а в получении комплекса развивающих умений и творческих навыков, в нашей школе действует эстетическое отделение.

Это вызвало значительный приток детей на отделение эстетического образования. Так возникла необходимость создания новых учебных программ, которые адаптируются на выявление способностей ребенка. Основной метод обучения на этом отделении - творчество; на уроках музыки решаются задачи развития музыкального восприятия, на уроках ритмики воспитывается умение передать музыкальное содержание в движении, на уроках изобразительного искусства - формирование художественной фантазии.

Еще одна очень важная проблема в организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе - это сохранение и развитие класса народных инструментов, так сейчас непопулярных.

В школе проводится обучение по классу аккордеона, баяна, домры, балалайки,

гитары.
В целях воспитания у детей сохранения традиций исполнительского		искусства на
народных	инструментах, любви к народной музыке, развития	музыкальной
культуры	и творческих способностей учащихся народных отделений,	на базе нашей

школы проводится фестиваль-конкурс «Голоса народных инструментов», в котором принимают участие музыкальные школы и школы искусств Московской области.

Таким образом, опираясь на традиционные формы организации учебновоспитательного процесса, удается решить такие задачи, как:

1.увлечение детей освоением нового музыкального репертуара;

2.развитие интереса к творческому труду и познанию;

3.вовлечение в концертную деятельность школы учащихся разных

1.музыкальных способностей;

2.воспитания у детей чуткого восприятия народного творчества;

3.укрепление творческих связей с образовательными учреждениями;

4. развитие и освоение преподавателями новых методик и

2.применение их на практике;

5. определение приоритетов в обучении детей.

Задача преподавателей музыкальной школы - облегчать детям сложный путь в мир музыки, учитывая реалии современного мира. Меняются вкусы, пристрастия, музыкальный язык, изменилась вся звуковая атмосфера, в которой растут наши дети. Музыка, которую они слышат вокруг, которую они играют, определяет их вкус,

формирует духовные склонности.
Использование		наряду	с	традиционными	академическими
концертами	(промежуточная		аттестация),	предусмотренными программой,

разных форм открытых концертов: участие в фестивалях, конкурсах, классных и школьных концертах; выступления перед родителями, товарищами в школе, в детских садах - дает возможность всем учащимся найти свою концертную площадку, своего слушателя, а следовательно, способствует оживлению учебного процесса, расширению рамок репертуара юных исполнителей.

107

3.2. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Тема 1. Основные тенденции музыкальной педагогики. Принципы и методы современного обучения.

Важнейшая тенденция музыкальной педагогики - совместно с общей педагогикой - стремление достичь гармонического развития человеческой личности, равновесия «эмоционального» и «рационального».

Музыкальное воспитание - всем детям! Идея всеобщего музыкального образования. Широкие репертуарные тенденции. Музыкальный слух - основа музыкального воспитания. Опора в обучении на слухо - ритмо - двигательные представления. Тенденция раннего музыкального воспитания с 3-х лет. Использование коллективных форм обучения. Творческое музицирование - основа развития музыкального мышления. Интенсификация педагогического процесса. Сохранение «классических» результативных методик предыдущих поколений музыкантов.

Принципы организации и планирования учебного процесса.

1.Способы выявления и развития музыкальных способностей учащихся на различных этапах обучения.

2.3) Организацию и развитие пианистических навыков, координацию движений.

4)Принципы работы над основными музыкально-выразительными средствами и жанрами.

3.Принцип развивающего обучения.

4.Принцип от «общего к частному».

5.Анализ, сопоставление, синтез.

6.Индивидуальный подход к ученику.

7.Развитие инициативы, самостоятельности, творческой инициативы музыкального мышления.

8.Развитие интереса и любви к музыкальным занятиям, стремление к преодолению трудностей.

9.Развитие и поддержка в ученике чувства уверенности в себе.

Литература:

1.Материалы: Баренбойм «Путь к музицированию».

2.Вопросы фортепианного исполнительства под ред. Соколова вып.1- 4.

3.Сборник «Ребенок за роялем».

4.Цыпин «Обучение игре на рояле».

5.Юдовина - Гальперина «За роялем без слёз».

Тема 2. Федеральные государственные требования к специальностям ДШИ. Учебные планы и рабочие программы специальностей ДШИ.

Литература:

1.Федеральные государственные требования к специальностям ДШИ

2.Программа. «Специальное фортепиано». Для средних специальных музыкальных школ Министерства культуры СССР.

3.Программа. Класс специального фортепиано 1-11 классы (Санкт - Петербург).

Тема 3. Роль педагога детской музыкальной школы в условиях модернизации системы дополнительного образования.

1.Педагогические способности.

2.Роль активных занятий музыкой в становлении личности ребенка и подростка.

108

3.Психологическая готовность преподавателя к работе с детьми.

4.Педагогические способности.

5.Педагогическое мастерство.

6.Комплекс данных необходимых для успешной педагогической деятельности.

7.Организаторские способности.

8.Педагогическая интуиция.

Литература:

1.Баренбойм «На уроках Рубинштейна».

2.Баренбойм «Размышления о фортепианной педагогике».

3.Землянский «О музыкальной педагогике».

4.Макуренкова «Педагогика Листовой».

5.Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

6.Савшинский «Детская фортепианная педагогика».

Тема 4. Приемные испытания в детской музыкальной школе.

1.Характеристика специальных музыкальных способностей:

2.Диагностика музыкальной одарённости.

3.Методика проведения приёмных испытаний в ДМШ - «экзамен - процесс».

4.Выявление на консультациях динамики развития способностей: слуха, ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости, двигательных способностей, координации движений.

Литература:

1.Баренбойм «На уроках Блуменфельда».

2.Баренбойм «Размышление о фортепианной педагогике».

3.Благой «Образная речь педагога»//Советская музыка, 1966. № 6.

4.Мартинсен «Индивидуальная фортепианная техника».

5.Савшинский «Пианист его работа».

6.Цыпин «Обучение игре на фортепиано».

7.Куземина «Исполнительская эстетика Яворского».

Тема 5. Музыкальные способности, их развитие в классе по специальности

1.«Музыкальность» - способность к «переживанию» музыки. Развитие музыкальности под влиянием многообразных и ярких впечатлений.

2.Музыкальный слух. Характеристика внутреннего слуха, его роль в воспитании пианиста. Слуховой контроль, слуховое представление. Роль пения в развитии слуха.

3.Музыкальный ритм. Его особенности.

4. Музыкальная память. Характеристика слуховых, зрительных, двигательных, моторных, тактильных, конструктивно-логических её компонентов.

5. Музыкальное мышление - оперирование музыкальными образами.

Литература:

1.Баренбойм «На уроках Блуменфельда».

2.Баренбойм «Размышление о фортепианной педагогике».

3.Благой «Образная речь педагога» // Советская музыка, 1966. № 6.

4.Галич «Развитие внутреннего слуха, инициативы и фантазии» («Вопросы фортепианной педагогики» вып.4).

5.Мартинсен «Индивидуальная фортепианная техника».

6.Савшинский «Пианист его работа».

7.Холопова «Музыкальный ритм».

8.Цыпин «Обучение игре на фортепиано».

9.Куземина «Исполнительская эстетика Яворского».

109

Тема 6. «Донотный» период обучения: цели и задачи, современные методики, учебные пособия.

1.Главная задача «донотного» периода.

2.Значение учета психологии детского возраста.

3.Дидактические игры как компонент донотного периода ребёнка.

4.Специфика групповых и индивидуальных занятий с детьми.

5.Подготовка к обучению нотной записи - ритмизация слов и текстов; запись ритма.

Литература:

1.Андреева - Конорова «Первые шаги в музыке».

2.Мартинсен «Методика индивидуального преподавание игры на фортепиано».

3.«Ребенок за роялем».

4.Юдовина-Гальперина «За роялем без слёз».

Музыкальный материал для анализа:

2)Артоболевская «Первая встреча с музыкой».

3)Баренбойм «Путь к музицированию».

4)Коновалов «Донотыши».

5)Сафарова «Пальчиковые игры».

6)«Современный пианист» под редакцией Соколова, Натансона, Копчевского.

Тема 7. Программные репертуарные требования и задачи обучения в младших классах ДШИ.

1.Учебные пособия для начального периода обучения.

2.Популярные системы в мире - система С. Судзуки, К. Орфа, М. Мартено.

3.Методики, опирающиеся на идеи С. Судзуки, М. Мартено и К. Орфа (Мальцев, С. Измайлова, И. Смирнова, К. Гринштейн, Тимакин, Т. Б. Юдовина-Гальперина).

Литература:

1.Андреева - Конорова «Первые шаги в музыке».

2.Игламов «Развитие творческих способностей в начальный период обучения».

3.Мартинсен «Методика индивидуального преподавание игры на фортепиано».

4.«Ребенок за роялем».

5.Юдовина-Гальперина «За роялем без слёз».

Музыкальный материал для анализа:

•Барток «Детям».

•Баренбойм «Путь к музицированию».

•Богино «Игры и задачи для начинающих».

•К. Гринштейн «Музыкальная азбука».

•Сесиль Лупан «Поверь в свое дитя».

•Малахов «Первые шаги в музыке».

•Начинающему пианисту.

•Подвало «Сочиняю музыку».

•Смирнова «Аллегро» интенсивный курс.

•Соколова «Ребёнок за роялем».

•Тургенева «Пианист - фантазер».

Тема 8. Программные репертуарные требования и задачи обучения в средних и старших классах ДШИ.

1. Творческое развитие – задача обучения в средних классах ДШИ.

110

2.Роль пения в развитии способностей.

3.Ансамблевая игра.

Литература:

1.Баренбойм «Путь к музицированию»;

2.Благой «Образная речь педагога» // Современная музыка. - 1966г. № 6.

3.Обучение импровизации. // «Музыкальная жизнь», 1990. № 9, 11, 13.

4.Цыпин «Обучение игре на фортепиано»

5.Яворский «Об исполнительстве».

Музыкальный материал для анализа:

•Аренский, Лядов, Рахманинов: отдельные пьесы.

•Барток. Микрокосмос II, III тетради.

•Бетховен. Сонатины.

•Гаврилин. «Альбом для фортепиано».

•Глинка. Сочинения для фортепиано.

•Глинка. «Вариации», ноктюрны.

•Григ. Лирические пьесы, « Поэтические картинки».

•И.С.Бах. Маленькие прелюдии и фуги,

•И.С.Бах. 2-хголосные,

•И.С.Бах. 3-хголосные инвенции.

•И.С.Бах. Французские сюиты (отдельные пьесы).

•Моцарт. 6 сонатин.

•Моцарт, Гайдн, Бетховен - концерты, сонаты.

•Мендельсон. «Песни без слов».

•Чайковский .«Времена года».

•Прокофьев. «Мимолетности».

•Мендельсон. «Песни без слов».

•Черни. Ор.299, 740; Крамер I-II тетради.

•Мошковский, Лев, Кобылянский. Этюды.

•Этюды - Черни, Лемуана, Лешгорна, Крамера, Беренса.

Тема 9. Развитие творческих навыков учащихся: подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа сочинение, импровизация.

1.Методы развития слуха и творческой фантазии.

2.Методика подбора аккомпанемента.

3.Методика чтения с листа.

Литература:

1.Баренбойм «Путь к музицированию»

2.Брянская «Навык игры с листа, его структура и принципы развития». (Вопросы фортепианной педагогики вып.4.)

3.Галич «Развитие внутреннего слуха, инициативы фантазии»

4.Игламов «Развитие творческих способностей в начальный период обучения».

5.Обучение импровизации // «Музыкальная жизнь», 1990. № 9, 11, 13.

6.Цыпин «Обучение игре на фортепиано»

Тема 10. Работа над музыкальным произведением: этапы работы, план-анализ музыкального произведения

1.«План - анализ» исполнительских и педагогических особенностей произведения.

4.Авторский замысел. Нотная запись - заключительный акт композиции.

111

5.Чтение нотного текста произведения - раскрытие его художественного замысла.

6.Этапы работы над музыкальным произведением.

7.Исследовательский процесс разучивания нотного текста.

Литература:

1.Бейлина «В классе профессора Разумовской».

2.Коган «Работа пианиста».

3.Левин «Основные принципы работы на рояле».

4.Малинковская «Фортепиано - исполнительское интонирование».

5.Милич «Воспитание ученика пианиста».

6.Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

7.Тимакин «Воспитание пианиста».

8.Фейгин «Работа над мелодией».

9.Фейнберг «Пианизм как искусство».

Музыкальный материал для анализа:

•Черни - Гермер «Этюды»

•Черни «этюды» ор.299

•Бетховен «Сонатины»

•Моцарт «Сонатины»

•Бах «маленькие прелюдии и фуги», «инвенции»

•Чайковский «Детский альбом».

•Прокофьев «Детская музыка»

•Тимакин «Вопросы координации»

•Шуберт «Музыкальные моменты»

•Мендельсон «Песни без слов».

Тема 11. Методика организации учебного процесса

1.Индивидуальное и групповое планирование уроков.

2.Индивидуальный подход к ученику.

3.Специфика составления плана работы преподавателя на учебный год.

4.Урок - основная форма педагогического процесса

5.Формы уроков: комплексный, тематический.

6.Подготовка педагога к уроку.

7.Импровизационный момент в проведении урока.

8.Педагогические формы воздействия на ученика. Роль оценки.

9.Методические ошибки в проведении урока

Литература:

1.Коган «Работа пианиста».

2.Либерман «Работа над фортепианной техникой».

3.Мартинсен «Индивидуальная фортепианная техника».

4.Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

5.Ребёнок за роялем.

6.Савшинский «О работе пианиста над техникой».

7.Тимакин «Воспитание пианиста».

112

3.3. СЛОВАРЬ МУЗЫКАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ПЕРСОНАЛИЙ

АГОГИКА (греч. agoge — движение) — одно из средств выразительности муз. исполнения, заключающееся в кратковременных отклонениях от ровного темпа и строгого ритма, при условии их сохранения в целом. А. имеет свои закономерности. Так, напр., устремление к кульминации может сопровождаться ускорением (гл. обр. в небольших муз. построениях) или, наоборот, расширением темпа (что наблюдается также в завершающих кадансах). Ускорение должно, как правило, уравновешиваться последующим замедлением. Наиболее значит, звуки, важные по смыслу слова (их ударные слоги) могут подчеркиваться некотор. «оттягиванием» (агогический акцент), а так наз. слабые окончания за этот счет сокращаться. Иногда А. регулируется спец. указаниями (a piacere

— свободно, ad libitum — по желанию, tempo rubato, capriccioso — капризно и т. д.).

Порой к области А. относят весь комплекс метроритмич. отклонений (ферматы, stretto — сжимая, accelerando — ускоряя, allargando — расширяя и т. д.). А. связана со всеми компонентами муз. формы: структурой, динамикой, мелодикой, гармонией и др., зависит от жанра и характера произв., стиля композитора, индивидуальности исполнителя. Некотор. жанры отличаются устойчивостью темпов (марш, отд. танцевальные пьесы, токката, пьесы в характере «вечное движение»). Произв. старых мастеров (Баха и др.), особенно полифонические, требуют более строгого темпа, тогда как, напротив, творчество романтиков исполняются свободнее. Применяя агогич. оттенки, дирижер должен обладать чувством меры, а хор быть гибким, податливым на жесты дирижера.

АКАДЕМИЧЕСКИЙ СТИЛЬ в искусстве — стиль, следующий традиции, классич. образцам. Иногда А. с, или академизм, обозначает консервативное направление в искусстве.

АККОМПАНЕМЕНТ (франц. сопровождение) — пение нередко практикуется в сопр. какого-либо муз. инструм. (рояля, органа, баяна; реже — скрипки, виолончели, валторны и др.) или орк.

АККОРД (франц. согласие) — одноврем. сочетание неск. (не менее 3х) различных по высоте звуков.

АКЦЕНТ (лат. accentus — ударение) — выделение, подчеркивание звука или аккорда: динамическое, ритмическое (агогический А.), тембровое.

АЛЯБЬЕВ Александр Александрович (1787—1851) — рус. композитор, автор популярных романсов и др. соч.

АНСАМБЛЬ (франц. ensemble — вместе) — 1) Согласованность исполнения при пении, игре на муз. инструм., необходимое качество хорового пения. Различают А. частный (отдельной хор. партии) и общий (согласованность всех паршй); тот и другой — совокупность отдельн. ансамблей: интонационного, ритмического, динамического, тембрового, дикционного, орфоэпического.

АППЛИКАТУРА — принятое использование пальцев при игре на музыкальных инструментах и их цифровое обозначение.

АРИЯ — большая пьеса для голоса или инструмента с сопровождением. Для А., как правило, характерна широкая распевность. А. является одной из составных частей оперы, оратории, кантаты. А. иногда называют инструментальные пьесы певучего характера.

АРЕНСКИЙ Антон Степанович (1861— 1906) — рус. композитор, дирижер, пианист; проф. Моск. консерватории, управляющий придв. Певч. капеллой (1895—1901). АРТИКУЛЯЦИЯ (лаг. articulo — расчленяю) — 1) Способ исполнения звуков при пении и игре на муз. инструм. с той или иной степенью связности или расчлененности, напр., legato (итал. связно), staccato (отрывисто), поп legato (не связно).

АСАФЬЕВ Борис Владимирович, псевдонимы — Игорь Глебов и др. (1884—1949) — рус. сов. музыковед, композитор, обществ, деятель; проф. Ленингр. и Моск. консерваторий, академик АН СССР, нар. арт. СССР, лауреат Гос. премий СССР.

113

БАЛАКИРЕВ Милий Алексеевич (1837—1910) — рус. композитор, дирижер, пианист, обществ, деятель. Организатор и рук. кружка композиторов Могучая кучка; один из основателей Бесплатной музыкальной школы (дирижировал вок.-симф. концертами, эпизодически занимался с хором); управляющий придв. Певч. капеллой (1883—94).

БАЛЛАДА (лат. ballo — танцую) — первоначально (в ср. века) танц. песня, позже — песня повествов. характера, в 19 в. — произв. (лит., муз.) фантастич. или драм. характера, с последоват. раскрытием сюжета.

БАРКАРОЛА (итал. вагса — лодка)— песня лодочника, гребца, рыбака; пьеса певучего характера, небыстрого ровного темпа, размер обычно 6/8.

БАРТОК Бела (1881—1945) — венг. композитор, пианист, педагог, муз. ученыйфольклорист (собрал неск. тысяч нар. песен); лауреат Междунар. премии Мира. Своеобразное и сложное по муз. языку, творчество Б. глубокими корнями связанное с венг. и др. фольклором, пользуется всемирной известностью.

БАССО-ОСТИНАТО (итал. упорный бас) — мелодич. фигура, непрерывно повторяющаяся в басовом голосе муз. произв. Применяется в старинных формах пассакальи и чаконы.

БАХ Иоганн Себастьян (1685—1750) — нем. композитор, органист, клавеси-нист, скрипач, дирижер.

БЕТХОВЕН Людвиг ван (1770— 1827) — нем. композитор, пианист.

БОРОДИН Александр Порфирьевич (1833—1887) — рус. композитор, ученый, обществ, деятель.

БОРТНЯНСКИИ Дмитрий Степанович (1751—1825) — рус. композитор (по нац. украинец), хоровой дирижер, педагог.

БРАМС Йоханнес (1833—1897) — нем. композитор, пианист, дирижер.

БУРРЕ — старинный франц. народный хороводный танец веселого, шутливого характера. Размер двухдольный, начинается с затакта.

ВАГНЕР Рихард (1813—1883) — нем. композитор, дирижер, муз. писатель.

ВАЛЬС — 1) Бальный танец в 3-дольном ритме, исполняющийся в плавном поступательном кружении парами. 2) Музыка для этого танца. В. распространен в муз. театре, а также как самост. пьеса для сольн., хор., орк. исполнения; размер 3-дольный, темп различный, от медленного (дирижируется «на три») до быстрого (напр., в венском вальсе, дирижируется «на раз», а при объединении тактов попарно — «на два»). Форма В. обладает широкими возможностями выражения различных образов и эмоций.

ВАРИАЦИИ (тема с вариациями) — муз. форма, образуемая изложением темы и последующим рядом видоизмененных повторений. В. бывают строгие и свободные или характерные (более далекие от темы, иногда контрастирующие ей). Вариац. принцип развития коренится в нар. музыке.

ВЕБЕР Карл Мария (1786—1826) — нем. композитор, дирижер, пианист, муз. писатель. ВЕРДИ Джузеппе (1813—1901) — итал. композитор, дирижер, обществ. деятель. ВИВАЛЬДИ Антонио (1669—1741) — итал. композитор, скрипач, дирижер, педагог; руководил хором.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ — непременное качество муз. исполнения, благодаря которому слушатели воспринимают идейно-худож. содержание произв., его трактовку.

ГАЙДН Йозеф (1732—1809) — австр. композитор, капельмейстер.

ГАЛЫНИН Герман Германович (1922—1966) — рус. сов. композитор, лауреат Гос. премий СССР и РСФСР.

ГАММА — звукоряд в пределах октавы; назв. происх. от греч. буквы Г., обозначавшей в ср.-век. теории музыки самый низкий звук соль больш. окт.

ГАРМОНИЯ (греч. связь, стройность, соразмерность) — область выразит, средств музыки, основанная на закономерном объединении тонов в созвучия и на связи созвучий в

114

их последовательном движении. Также — учение о связи созвучий (аккордов) и тональностей между собой.

ГЕДИКЕ Александр Федорович (1877—1957) — рус. сов. композитор, пианист, органист; проф. Моск. консерватории, нар. арт. РСФСР, лауреат Гос. премии СССР.

ГЕНДЕЛЬ Георг Фридрих (1685— 1759) — нем. композитор (много лет жил в Англии); капельмейстер и рук. хора, исполнитель на органе, клавесине и др.

ГЕНЕРАЛ-БАС (от лат. generalis — общий, главный) — 1) Старинное назв. учения о гармонии. 2) То же, что «бассо-континуо» (итал. непрерывный бас) — нижний голос партитуры с указанием гармонии, обознач. цифрами под каждым звуком («цифрованный бас»); в зап.-европ. музыке 16—-18 вв.— партия клавишного инструм. (органа, клавесина) в виде басового голоса с цифровыми обознач. интервалики аккордов.

ГИМН (грея, hymnos) — торжественная, хвалебная песня. Существуют Г. государственные, революционные, в честь какого-либо события, религиозные и т. д. Государственные Г., являясь муз. эмблемой государства, имеются во всех странах. В

СССР с 1944 принят Гимн Советского Союза на музыку А. Александрова (текст С. Михалкова и Эль-Регистана), до этого Гос. гимном СССР был Интернационал.

ГЛИНКА Михаил Иванович (1804—1857) — рус. композитор, основоположник нац. классич. музыки.

ГЛИССАНДО (итал., от франц. glis-sant — скользя) — особый прием исполнения, заключающийся в постепенном перемещении звука голосом или на инструм. вверх или вниз, без выделения отдельных промежуточных ступеней.

ГЛИЭР Рейнгольд Морицевич (1874— 1956) — рус. сов. композитор, дирижер, проф. Моск. и Киевск. консерваторий, обществ, деятель, д-р искусствоведения, нар. арт. СССР, лауреат Гос. премий СССР.

ГОМОФОНИЯ – тип музыкального изложения, при котором один из голосов – мелодия – играет главенствующую роль, а остальные подчиненную, образуя гармоническое сопровождение.

ГОЛОС – самостоятельная мелодическая линия в музыкальном произведении. ГРЕЧАНИНОВ Александр Тихонович (1864—1956)—рус. композитор, пианист, педагог; с 1922 жил во Франции, США.

ГРИГ Эдвард (1843—1907) — норв. композитор, пианист, дирижер, основоположник норв. классич. музыки.

ДАРГОМЫЖСКИЙ Александр Сергеевич (1813—1869) — рус. композитор; успешно занимался вок. педагогикой.

ДВОРЖАК Антонин (1841—1904) — чешек, композитор и дирижер, один из основоположников чешской нац. муз. классики.

ДЕБЮССИ Клод Ашиль (1862— 1918) — франц. композитор, пианист, дирижер, муз. критик; основоположник муз. импрессионизма.

ДИНАМИКА (греч. dynamis — сила) — совокупность явлений, связанных с громкостью

— силой звучания.

ДУНАЕВСКИЙ Исаак Осипович (Иосифович) (1900—1955) — рус. сов. композитор, дирижер, обществ, деятель, нар. арт. РСФСР, лауреат Гос. премий СССР.

ЖАНР (Франц. genre —род, тип, манера) — вид какого-либо искусства, отличающийся особыми, только ему свойственными сюжетными, стилевыми признаками.

ИНТЕРВАЛ (лат. промежуток, расстояние) — сочетание 2-зк звуков: последовательное (мелодии. И.) или одновременное (гармонич. И.). Название И. определяется числом ступеней звукоряда, охватываемых И., величина — колич. тонов и полутошов, входящих в И. (в муз. акустике — отношением чисел колебаний 2-х звуков, образующих И.).

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ (лат.) — толкование, котор. дает исполнитель муз. произведению. Правильность, глубина, яркость И. зависит от творч. личности интерпретатора (его муз.

115

одаренности, идейности, образованности, добросовестности в изучении произв. и его стиля, интереса к изучаемому, технич. оснащенности).

ИНТОНАЦИЯ (от лат. intono — громко произношу) — в широком смысле — воплощение худож. образа в муз. звуках, В узком смысле: а) мелодич. оборот, наименьшая часть мелодии, имеющая выразит, значение; б) вариант исполнения звука или интервала голосом или на инструм. без фиксированной (закрепленной) высоты звукоряда.

ИНТОНИРОВАНИЕ — осознанное воспроизведение муз. звука голосом или на инструм. КАБАЛЕВСКИЙ Дмитрий Борисович (1904—1987) — рус. сов. композитор, дирижер, обществ, деятель, проф. Моск. консерватории, д-р искусствоведения, нар. арт. СССР, лауреат Ленинской и Гос. премий СССР.

КАЛИННИКОВ Виктор Сергеевич (1870—1927) — рус. сов. композитор, дирижер, обществ, деятель, проф. Моск. конс.

КАМЕРТОН (нем, Kammer — комната, тон — звук) — источник звука (в виде металлич. вилки, трубочки-тонаря и др.), служащий эталоном высоты при настройке муз. инструм. и пении. Обычно употр. К. в тоне ля I окт.; певцы и хоровые дирижеры пользуются также К. до II окт.; имеются и хроматические К., способные издавать все звуки гаммы (при помощи спец. приспособления), а также К., издающие трезвучия. К. изобрел в 1711 Дж. Шор (Англия).

КАНОН (греч. норма, правило) — полифонич. муз. форма, осн. на строгой непрерывной, имитации, при котор. голоса повторяют мелодию ведущего голоса, вступая раньше, чем она закончится у предыдущего.

КАНТИЛЕНА (лат. песня) — певучая мелодия; певучесть муз. исполнения, певч. голоса. КАНЦОНА (итал. песня) — в 15—16 вв. многоголосная светская песня, несложная по фактуре, близкая к народной (известны, напр., К. Палестрины, Лассо). Позднее К. назыв. инструм. пьеса (сначала как подражание вок. К.) и пьеса для пения соло с инструм. сопр. Канцонетта (итал, песенка) — небольш. К., в инструм. музыке — певучая пьеса, песня без слов.

КЛЮЧ — спец. знак на нотоносце, устанавливающий высоту и назв. звука на одной из его линеек и тем самым всех звуков, записанных на нотоносце. Существуют К. до, соль, фа, указывающие положение до и соль I окт., и фа мал. окт.

КОДАЙ Золтан (1882—1967) — венг. композитор, фольклорист, педагог, обществ, деятель, классик совр. венг. музыки.

КОНСОНАНС (франц. от лат. consoпо — согласно звучу) — благозвучное согласованное сочетание звуков в одновременности ( в противоположность диссонансу). КОНТРАПУНКТ – то же, что и полифония; двойной вертикально-подвижной контрапункт

– передвижение двух голосов в полифоническом произведении по вертикали; нижний голос становится верхним, а верхний нижним.

КОНФЕРАНСЬЕ (франц. conferen-cier — докладчик, лектор) — лицо, ведущее концерт, объявляющее название произв. и исполнителей. Конферанс — текст, оглашаемый К. В начале концерта объявляется назв. коллектива, его худож. руководитель, хормейстер, концертмейстер. При объявлении произв. называется композитор (иногда и автор текста); если оно исполняется с солистом, называется его имя и фамилия (или имя, отчество, фамилия, звание). Иногда к названию произв. добавляется какое-либо пояснение. Текст конферанса составляется руководителем заранее.

КОНЦЕРТ (лат. concerto — состязаться) — 1) Публичное исполнение муз. произведений по опред. программе. Соответственно видам исполнения К-бывают симфонические, сольные, хоровые и т. д. 2) Муз. произв. виртуозного характера для солиста (или солистов) и орк. 3) Форма полифонич. вокальной или вок.-инструм. музыки, основанная на сопоставлении (как бы состязании) солирующих голосов, хора, инструм. ансамбля (органа). К. возникли в Италии (16 в.).

116

КОНЦЕРТМЕЙСТЕР (нем.) — I) Первый скрипач-солист симф. или оперн. орк. 2) Музыкант, возглавляющий одну из струн, групп орк. 3) Пианист, помогающий солистам разучивать их партии; аккомпаниатор (солистам, хору). Иногда К. назыв. ведущего хорового певца, ответственного за партию.

КУЛЬМИНАЦИЯ (от лат. oilmen — вершина) — наиболее напряженный момент в развитии муз. формы (фразы» предложения, периода, всего произв. Осознание исполнителем К. и соотв. выделение их (динамикой, изменением темпа, штрихом, при помощи текста и т.д.) явл. важным средством выразительности.

ЛАД — система высотных связей муз. звуков, определяемая зависимостью неустойчивых звуков от устойчивых (опорных). Наиболее устойчивый звук — тоника, определяющая тональность Л. Существует много Л., различающихся колич. звуков (ступеней), интервальным соотношением, эмоц.-выразит. возможностями (напр., совр. Л.: мажор натуральный и гармонический; минор натур., гарм., мелодический; диатонич. лады нар. музыки: ионийский, дорийский, фригийский, лидийский, миксолидийский, эолийский; пентатоника и др.).

ЛАДОТОНАЛЬНОСТЬ — лад, изложенный в опред. тональности (напр. До мажор, ля минор и т. д.).

ЛИГА – знак, используемый для обозначения фразировки и артикуляции.

ЛИСТ Ференц (1811—1886) — венг. композитор, пианист, дирижер, педагог, обществ, деятель. Жил и работал в Париже, Веймаре, Риме, Будапеште; концертировал во многих странах (трижды в России).

ЛЯДОВ Анатолий Константинович (1855—1914) — рус. композитор и дирижер, проф. Петерб. консерватории, преподаватель придв. Певч. капеллы.

ЛЯПУНОВ Сергей Михайлович (1859—1924) — рус. композитор, пианист, дирижер, фольклорист, проф. Петроградск. консерватории.

МЕЛОДИЯ (греч. пение, песнь, напев) — худож. осмысленное одноголосное последование звуков, основное выразит. средство музыки, в котор. объединяются муз. элементы: высотные и ритмич. соотношения звуков, тембр, динамика, артикуляция. В гомофонич. складе музыки М. — наиболее выразит. голос.

МЕНДЕЛЬСОН-БАРТОЛЬДИ Феликс (1809—1847) — нем. композитор, дирижер, пианист, обществ, деятель.

МЕТР (греч. metron — мера) — последовательное чередование сильных и слабых долей (пульсаций) в ритм, движении. Сильная доля образует метрич. акцент, при помощи котор. муз. произв. делится на такты.

МЕТРОНОМ (греч. metron — мера, nomos — закон) — прибор для определения темпа; усовершенствован И.Н. Мельцелем (1816; отсюда иногда обозначение М. М. — метроном Мельцеля). Отсчет тактовых долей производится при помощи маятника с передвижным грузиком и шкалы с делениями и числами, указывающими колич. ударов маятника в мин. Числовое обозначение М. ставится в нотах рядом с обознач. темпа и длительности счетной доли. М. дает возможность исполнителю узнать (в известной степени) авторские требования темпа, определить — в целях самоконтроля — его устойчивость, наличие отклонений (ускорений, замедлений), При отсутствии М. можно пользоваться вспомогат. средствами: зрительно — движением секундной стрелки (имеющейся в некотор. системах наручн. часов), указывающей М., равный 60; на слух — «тиканьем» наручных, карманных часов, обычно составляющим 300 ударов в мин.; разделив 300 на числовое показание М., можно (приблизительно) найти требуемый темп. Известно также, что темп быстрого, стремительного марша (120 шагов в мин.) равен 120.

МОЦАРТ Вольфганг Амадей (1756—1791) — австр. композитор, дирижер, клавесинист, органист.

117

НОКТЮРН (франц. nocturne — ночной) — инструм. пьеса певучего, лирич. характера, как бы навеянная ночной тишиной.

НЮАНСЫ (франц. nuance — оттенок) — динамические оттенки изменения звука (см. Динамика).

ОКТАВА (лат. восьмая) — 1) Интервал шириной в 8 ступеней. 2) Часть равномерно - темпериров. звукоряда, включающий 12 звуков различи, высоты. 3) VIII ступень от данной. 4) Особая, редко встречающаяся, разновидность самого низкого баса.

ОНЕГГЕР Артур (1892—1955) — франц. композитор, один из виднейших представителей музыки 20 в., участник группы так наз. Шестерки.

ОРГАННЫЙ ПУНКТ, педаль — звук, более или менее длительно выдерживаемый или повторяющийся в басу, в то время как верхние голоса движутся гармонически независимо от баса; строится чаще всего ла доминанте или тонике, или на тонике и доминанте одновременно (двойной О. П.).

ОРНАМЕНТИКА (от лат. ornamen-turn — украшение) — совокупность звуков, украшающих осн. мелодич. рисунок. О. бывает двух типов: а) мелизмы — неб. мелодич. украшения, устойчивые по форме (группетто, форшлаг, трель и др.); б) свободная О. в виде фигурации и пр., обычно выписанных мелкими нотами. Истоки О. в импровизации, широко применявшейся в исполнительстве 17—18 вв., а также в нар. музыке.

ПАУЗА — перерыв в звучании.

ПАВАНА — старинный танец испанского происхождения. Темп паваны медленный, характер торжественный. Размер двухдольный.

ПЕСНЯ — основной жанр народного музыкального творчества, одна из форм вокального искусства, широко распространенная в быту и профессиональной музыке. Песней иногда называют небольшое инструментальное произведение с яркой, запоминающейся мелодией.

ПЕРЕМЕННЫЙ ЛАД — лад, в котором роль тоники попеременно выполняют разные ступени лада.

ПЕРИОД — простейшая композиционная форма, состоящая из двух, трех предложений. ПОБОЧНАЯ ПАРТИЯ – композиционный элемент сонатной формы, излагающийся в экспозиции после главной партии.

ПОЗИЦИЯ – положение руки на клавиатуре, при котором каждый палец находится над определенной клавишей.

ПОЛИТОНАЛЬНОСТЬ (от греч. poli — много букв, многотональность) — одноврем. сочетание в многоголосн. музыке неск. тональностей. Механич. соединение тональностей, приводящее к разрушению ладовой основы, свойственно совр. модернистской музыке. Как отд. прием, П. встречается и у композиторов реалистич. направления.

ПОЛИФОНИЯ (от греч. poli — много, phone — звук) — вид многоголосия, в котор. одноврем. сочетается неск. самост. мелодий — голосов, объединенных определенными для каждого стиля нормами совместного звучания. В зависимости от интонационного соотношения голосов различают П. имитационную, подголосочную и основанную на сочетании различных мелодий (иногда наз. контрастной).

ПОЛОНЕЗ (франц. польский) — старинный торжественный танец-шествие польск. происхождения, размер 3-дольный. Широкое распространение получил в европ. странах в 18 в.; был популярен и как инструм. пьеса.

ПОЛУТОН — наименьшее расстояние между двумя звуками в европейск. музыке. В темпериров. строе октава поделена на 12 равных полутонов.

ПОРТАМЕНТО (от итал. portare — переносить) — в сольном пении и игре на некотор. инструм. (гл. обр. смычковых) — скользящий переход от одного звука к другому (см. Глиссандо); применяется в целях выразительности, однако злоупотребление П. — проявление дурного вкуса.

118

ПРЕДЛОЖЕНИЕ — музыкальное построение, состоящее из двух, трех фраз. ПРЕЛЮДИЯ — небольшая инструментальная пьеса свободного, импровизационного склада.

ПРОГРАММА КОНЦЕРТА — содержание его и порядок исполнения пьес. П. к. может быть монографическая (по творчеству одного композитора), тематическая (по определ. теме). Первые номера концерта должны хорошо «настроить» внимание публики.

ПРОКОФЬЕВ Сергей Сергеевич (1891—1953) — рус. сов. композитор, пианист, дирижер, нар. арт. РСФСР, лауреат Ленинской и Гос. премий СССР; музыкант-новатор, классик сов. музыки.

ПРОТИВОСЛОЖЕНИЕ – мелодический голос, звучащий одновременно с темой. ПУНКТИРНЫЙ РИТМ (лат. punctum — точка) — ритм, основанный на чередовании длинной и более короткой (в 3, 7, 15 раз) ноты; в записи длинная нота обычно изображается нотой с точкой (или с двумя и более точками). П. р. часто применяется в маршах и вообще в музыке героич., торж. характера, в танц. пьесах и др.

РАВЕЛЬ Морис (1875—1937) — франц. композитор, пианист; один из виднейших представителей франц. музыки 20 в.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ — движение музыкальных образов, их изменения, столкновения, взаимопереходы, отражающие процессы, которые протекают в душевной жизни человека или героя музыкально-театрального представления, а также в окружающей реальной действительности. Развитие музыкальное - важный фактор музыкальной драматургии, направляющий внимание слушателя на наиболее существенные части повествования. Развитие музыкальное осуществляется с помощью разнообразных композиционных и выразительных приемов; в нем участвуют все средства музыкальной выразительности.

РАЗМЕР — длительность такта.

РАЗРАБОТКА — раздел сонатной формы, в котором происходит интенсивное развитие тематического материала, изложенного в экспозиции; раздел фуги, следующий за экспозицией. Показ темы в тональностях, которых не было ранее РАХМАНИНОВ Сергей Васильевич (1873—1943) — рус. композитор, пианист, дирижер.

РЕГИСТР (лат. registrum — список, перечень) — часть диапазона голоса (инструм.), объединенная сходством тембра, на основе однородности зву-коизвлеченйя. РЕПЕРТУАР (от лат. repertorium — список, опись) — совокупность произв., исполняемых на концерте или изучаемых в процессе занятий.

РЕПРИЗА — последний раздел сонатной формы, повторяющий экспозицию с некоторыми изменениями, в том числе и тональными (побочная и заключительные партии); завершающий раздел фуги, в котором возвращается основная тональность.

РИТМ — соотношение длительности звуков.

РИГОДОН — старинный французский народный танец оживленного характера. Размер двухдольный, начинается с затакта.

РИМСКИИ-КОРСАКОВ Николай Андреевич (1844—1908) — рус. композитор, дирижер, обществ. деятель, проф. Петерб. консерватории.

РОМАНС (фр. romance) — сольная лирическая песня с инструментальным сопровождением, характеризуемая интимным строем чувств, индивидуализированным содержанием, особой тонкостью и выразительным разнообразием аккомпанемента. Вокальная мелодия Романса нередко включает элементы речитатива.

РОНДО (фр. rondeau от ronde — круглая) — 1) название старинной французской хоровой песни); 2) форма построения музыкальной пьесы, состоящая из нескольких (не менее трех) контрастных эпизодов, разделяемых периодически возвращающимся первым эпизодом (рефреном).

119

РУБИНШТЕЙН Антон Григорьевич (1829—1894) — рус. пианист, композитор, дирижер, обществ, деятель, основатель Рус. муз. об-ва (1859), Петерб. консерватории (1862), ее директор и проф.

САРАБАНДА (исп. zarabanda) — старинный испанский танец в характере медленного величественного шествия; размер 3/4. Жанр Сарабанда часто использовался для создания образов глубокого скорбного раздумья, траурного шествия.

СВИРИДОВ Георгий (Юрий) Васильевич (р. 1915) — рус. сов. композитор, обществ. деятель; лауреат Ленинской и Гос. премий СССР, нар. арт. СССР.

СЕКВЕНЦИЯ (лат. следование) — 1) Последоват. перемещение одного и того же мелодич, или гармонич. построения (звена С.) в восходящем или нисходящем направлении. С, проходящая в одной тональности, наз. тональной, если же звенья излагаются в разных тональностях — модулирующей. 2) Ср.-век. песнопения в католич. церкви, возникшие в 9 в. из юбиляций.

СЕН-САНС Шарль Камиль (1835—1921) — франц. композитор, пианист, органист, дирижер, муз. писатель.

СИБЕЛИУС Ян (1865—1957) — фин. композитор, дирижер, глава нац. муз. школы. СКАРЛАТТИ Алессандро (1660— 1725) — итал. композитор, дирижер, педагог. СКЕРЦО (ит. scherzo — шутка) — небольшое инструментальное или оркестровое произведение живого, задорного характера, обладающее острым, четким ритмом, иногда приобретающее драматическую окраску. С начала XIX века Скерцо вошло в симфонический цикл, заняв в нем место менуэта.

СЛОНИМСКИЙ Сергей Михайлович (р. 1932) — рус. сов. композитор, пианист, музыковед; доц. Ленингр. консерватории, канд. искусствоведения.

СОЛО (итал., от лат. solus —один, единственный) — 1) Самост. выступление одного исполнителя. 2) Наиболее выразит, и важная партия в произв., исполняемая солистом или группой (певцов, инструменталистов). 3) Наиболее выразит, голос в каком-либо отрывке гомофонного склада в анс. музыке.

СОНАТА (от ит. sonare — звучать) — 1) В XVII веке — название любого инструментального произведения, в отличие от вокального. 2) С XVIII века — название произведения для одного или двух инструментов, состоящего из трех или четырех частей определенного характера, которые образуют сонатный цикл, в общих чертах аналогичный симфоническому.

СТИЛЬ (в музыке) — совокупность признаков, характеризующих творчество композиторов определенной страны, исторического периода, отдельного композитора. СТРЕТТА — имитация темы в каком-либо голосе до ее завершения в другом.

СЮИТА (фр. suite — ряд, последовательность) — название многочастного циклического произведения, в котором части сопоставляются по принципу контраста и обладают менее тесной внутренней идейно-художественной связью, нежели в симфоническом цикле. Обычно С. представляет собой ряд танцев или описательно-иллюстративных пьес программного характера, а иногда — извлечение из крупного музыкально-драматического произведения (оперы, балета, оперетты, кинофильма).

ТАРАНТЕЛЛА (ит. tarantella) — очень быстрый, темпераментный итальянский народный танец; размер 6/8.

ТАКТ — отрезок музыкальной записи, заключенный между двумя тактовыми чертами. ТАКТОВАЯ ЧЕРТА — вертикальная линия, отделяющая один такт от другого. ТЕМА — главная музыкальная мысль фуги.

ТЕМБР (франц. метка, отличительный знак) — окраска звука; зависит от различн. сочетаний обертонов, выделения одних и маскировки других.

ТЕМП музыкальный (лат. tempus — время) — скорость исполнения, выраж. в частоте чередования метрич. долей. Т. определяет абсолютную скорость исполнения пьесы, в

120

отличие от относит. скорости, связанной с ритмич. соотношениями; обознач. словами (чаще всего итал. терминами), иногда же — указанием на общеизвестный характер движения (в Т. марша, вальса и т. д.). Точный Т. указывается при помощи метронома; разделяется на медленный, средний (напр., andante — Т. спокойного шага) и быстрый. Отд. изменения Т. обозначаются спец. терминами (ritenuto, accelerando и др.); применяются также отклонения от Т., указанные как a piaсеге (свободно), ad libitum (по желанию) и т. д., или не обознач. (см. Агогика, Рубато).

ТЕНУТО (итал. tenere — держать) — выдержанно, точно по длительности и ровно по силе. Графически изображается черточкой над или под нотой. Т. — своеобразное выделение (не акцентируя) звука или слога в тексте, значительного по смыслу.

ТОНАЛЬНОСТЬ — конкретная высота звуков лада, определяемая высотным положением гл. тона (тоники).

ТРАНСПОЗИЦИЯ (лат. перестановка), транспонирование — перенос звуков муз. произв. на определенный интервал вверх или вниз. При любой Т., за исключением Т. на октаву, меняется тональность произв.

ТУТТИ (итал. tutti — все) — исполнение музыки всем составом орк., хора.

ФАКТУРА (лат. factura — обработка, от facio — делаю) — совокупность средств муз. изложения, образующая технич. склад произв., его муз. ткань. В отличие от формы, под Ф. разумеются одновременно (по вертикали) развертывающиеся компоненты произв. Иногда вместо термина Ф. употребляют выражения: склад, строение, сложение, изложение. Элементами Ф. явл. мелодия, бас, аккорды, фигурация, отд. голоса, орнаментика, выдерж. звуки и др. Ф. обусловлена содержанием произв., композиционными принципами (напр., гомофония, полифония), выразительными и технич. возможностями инструм. и голосов. Осн. формы Ф. — муз. склады: монодический (одноголосный), полифонический, подголосочный, аккордовый, гомофонический; чаще всего применяются смешанные виды этих складов.

ФЕРМАТА (итал. остановка) — знак продления звука (аккорда) или паузы на неопределенное, подсказанное муз. чувством исполнителя, время (тем большее, чем короче длительность; крупные длительности при Ф. иногда даже сокращаются). Одно из выразит. значений Ф. — в приостановке метрич. течения пьесы, однако встречающаяся иногда внезапная Ф. не снимает полностью ощущения темпа. Применяемая в середине муз. фразы Ф. (неснимаемая, серединная) обычно подчеркивает кульминацию; в окончании муз. построения (снимаемая или заключит. Ф.) создает впечатление большей завершенности, утверждения. Ф. над тактовой чертой (или между нотами) воспринимается как своеобразная выразит. пауза.

ФОРМА МУЗЫКАЛЬНАЯ (лат. forma — внешний вид, очертания) — 1) Средства воплощения идейно-образного содержания, включающие мелодию, гармонию, полифонию, ритм, динамику, тембр, фактуру, а также композиционные принципы построения. 2) Ф. музыкальная в узком значении — исторически сложившиеся и развившиеся закономерности строения музыкальных произведений, схемы расположения и взаимоотношения частей и разделов, определяющие общие контуры музыкального произведения. Наиболее распространенными являются Ф. трехчастная, куплетная, вариационная, рондо, сонатная, а также Ф. построения сюитного, сонатного и симфонического циклов.

ФОРТЕПИАНО – струнный клавишно-ударный инструмент, в котором звук возникает при колебании струны от удара молоточка, приводимого в действие рычагом — клавишей.

ФРАЗА — музыкальное построение, состоящее из двух-трех мотивов. ФРАЗИРОВКА — разделение музыкальной композиции на смысловые элементы.

121

ФУГА (лат. бег) — форма полифонич. произв., основанная на имитационном проведении одной, реже 2-х и более тем во всех голосах по опред. тонально-гармонич. плану. ФУГАТО (итал. фугообразно) — полифонич. эпизод или часть муз. произв. в виде ЭКСПОЗИЦИИ фуги (редко — самост. пьеса). Вступления темы в Ф. не всегда придерживаются тонико-доминантовых отношений, обязательных для фуги.

ФУГЕТТА (итал.) — маленькая фуга.

ХАЧАТУРЯН Арам Ильич (1903—1978) — арм. и рус. сов. композитор, дирижер, обществ, деятель, проф. Моск. консерватории, д-р искусствоведения, нар. арт. СССР, лауреат Ленинской и Гос. премий СССР.

ХИНДЕМИТ Пауль (1895—1963) — нем. композитор (с 1939 жил в США), альтист, дирижер, педагог.

ХОРАЛ — медленная пьеса возвышенного характера, выдержанная в аккордовогармоническом складе.

ХРОМАТИЧЕСКАЯ ГАММА — последовательное движение звуков по полутонам от исходного звука (тоники) до его октавы.

ЦЕЗУРА (лат. — рассечение) — грань между частями муз. произв.; исполняется в виде короткой, еле заметной паузы, часто сопровождаемой (в пении) сменой дыхания. Подобно знакам препинания в словесной речи, Ц. способствуют расчлененности, осмысленности и выразительности муз. изложения.

ЧАЙКОВСКИЙ Петр Ильич (1840 — 1893) — рус. композитор, проф. Моск. консерватории.

ШАМО Игорь Наумович (р. 1925) — укр. сов. композитор.

ШИМАНОВСКИЙ Кароль (1882— 1937) — польск. композитор, пианист, проф. Варшавск. консерватории, один из виднейших представителей польской музыки 20 в. ШОСТАКОВИЧ Дмитрий Дмитриевич (1906—1975) — рус. сов. композитор, пианист, обществ, деятель, проф. Ленингр. и Моск. консерваторий, д-р искусствоведения, нар. арт.

СССР, лауреат Ленинской, Гос. премий СССР и Междунар. премии мира, Герой Социалистического Труда; один из крупнейших композиторов XX века.

ШТРИХ (нем. Strich — черта) — способ извлечения звука на смычковых инструм. (legato, staccato и др.); термин Ш. иногда применяется и к пению (см. Артикуляция).

ШУБЕРТ Франц (1797—1828) — австр. композитор; мальчиком пел в церк. хоре, обучался музыке, живя в конвикте (школе-интернате) при венск. Певческой капелле. ШУМАН Роберт (1810—1856) — нем. композитор, муз. писатель, критик, дирижер. ЩЕДРИН Родион Константинович (р. 1932) — рус. сов. композитор, пианист.

ЦИКЛ МУЗЫКАЛЬНЫЙ (от греч. kyklos — круг, кругооборот) — совокупность частей многочастного произведения, следующих друг за другом в определенном порядке. В основе Ц. М. лежит принцип контраста. Главные разновидности — сонатносимфонический Ц., сюитный Ц.; к числу циклических принадлежат также формы мессы и реквиема

ЭЛЕГИЯ (греч. elegia от elegos — жалоба) — пьеса печального, задумчивого характера. ЭТЮД — музыкальная пьеса, предназначенная для развития беглости и других навыков игры на музыкальном инструменте. Характерной особенностью этюда является единообразие технической фигуры, выдерживаемой в течение всей пьесы или значительной ее части.

Словарь иностранных терминов

Accelerando (аччелерандо) — ускоряя. Adagio (адажио) — медленно.

Ad libitum (ад либитум) — по желанию Agitato (аджитато) — возбужденно

122

Al fine (аль фине) — до конца

Allegretto (аллегретто) — темп более подвижный, чем Moderato. Allegro (аллегро) — быстрый темп, скоро, радостно.

Allegro ma non troppo (аллегро ма нон троппо) — скоро, но не слишком. Andante (анданте) — темп спокойного шага.

Andantino (андантино) — темп подвижнее, чем Andante. Animando (анимандо) — воодушевляясь, ускоряя Animate (анимато) — воодушевленно, оживленно

A tempo (а темпо) — возвращение к первоначальному темпу после его изменения; в прежнем темпе

Attacca (атака) — продолжать без перерыва Appasionato (аппассионато) — страстно Brilliante (бриллианте) — блестяще. Cantabile (кантабиле) — певуче.

Corda (корда) — струна

Una corda — одна струна; указание применить левую педаль Crescendo (крещендо) — постепенно усиливая звук.

Deciso (дечизо) — решительно, смело Diminuendo (диминуэндо) — постепенно затихая Dolce (дольче) — нежно, ласково

Forte (форте) — громко

Giocoso (джокозо) — радостно, весело, игриво Largo (ларго) — широко

Lento (ленто) — медленно, протяжно

Maestoso (маэстозо) — величественно, торжественно Morendo (морендо) — замирая

Marcato (маркато) — выделяя, подчеркивая Meno (мено) — менее, меньше

Moderato (модерато) — умеренно скоро Piano (риано) — тихо

Poco (поко) — чуть-чуть, немного

Quasi (куази) — как бы, почти, вроде, подобно Risoluto (ризолюто) — решительно Ritardando (ритардандо) — замедляя Ritenuto (ритенуто) — замедленно

Sempre (семпрэ) — все время, всегда, постоянно Sentimento сентименто — чувство

Senza (сенца, сэнца) — без; senza sordino — снять сурдину

Sforzando, sforzato (сокращенно — sf., fz., sfz) сфорцандо, сфорцато — выделяя, акцентируя; внезапный акцент на звуке или аккорде

Sotto (сотто) – предлог «под»; sotto voce сотто воче — вполголоса, приглушенно Spirito (спирито) — душа, воодушевление

Spiritoso, spirituoso (спиритозо, спиритуозо) – с увлечением, с воодушевлением

Stretto (стретто, стретта) (буквально – сжато) – ускоряя; 1) в фуге, особенно в ее заключительном разделе — изложение полифонической темы в виде пр остой или канонической имитации, при котором имитирующий голос вступает до окончания темы в начинающем голосе; 2) ускорение темпа действия и темпа музыки в финалах итальянских опер

Stringendo (стринджендо) — сжимая, ускоряя Subito (субито) — внезапно, резко

123

Staccato (стаккато) — отрывисто

Tenerezza (тенерецца) — нежность, мягкость

Tenuto (сокращенно — ten) — выдержанно; выдерживая полную длительность ноты или немного дольше написанного

Tranquillo (транкуилло) — спокойно

Tre corde (тре корде) — три струны; указание снять левую педаль

Tutti (тутти) — все вместе; все участники ансамбля, оркестра; в барочной ансамблевой музыке термин относится ко всем исполнителям, включая солирующие партии;

Precise (пречизо) — точно, определенно

Prestissimo (престиссимо, прэстиссимо) — предельно скоро; обозначение темпа: исключительно быстро; быстрее, чем presto

Presto (престо, прэсто) — скоро; обозначение темпа: очень быстро

Portamento (портаменто) — скользящий переход от одного звука к другому, используемый в пении и игре на струнных

Portato (портато) — способ звукоизвлечения, между legato и staccato Possibile (поссибиле) — как только возможно

Rubato (рубато) — ритмически свободно, допуская отклонения от метра или темпа по усмотрению исполнителя с целью достижения большей выразительности

Vivace, vivo (виваче, виво) — живо; обозначение темпа и выразительности: быстро, живо Vivacissimo (вивачиссимо) — предельно живо

Voce (воче) — голос; mezza voce (мецца воче) — вполголоса

124