из электронной библиотеки / 869949826039374.pdf

применения в практике профессиональной подготовки музыкантов, этот метод явился значительным вкладом в педагогику музыкального образования.

Движения во взаимодействии с музыкой было не только в области истории музыкального образования, но и в области обучения искусству танца.

В начале ХХ века, вслед за ритмикой Жак-Далькроза, развивается другое направление, соединяющее музыку и свободную пластику, –

свободный пластический танец. Огромное влияние на его формирование оказало искусство гениальной танцовщицы Айседоры Дункан, основанное на естественной свободе и пластике тела.

А. Дункан сознательно избегала подражания различным установленным «па» и позам (у нее вообще не было определенной строго выработанной системы, как у Ж.- Далькроза). Она пыталась «художественно выявить в движении то, что наиболее здорово, прекрасно и нравственно»

[14, c. 140] и, прислушиваясь к своему телу, непосредственно подчинялась музыке. Отрицая полностью классический танец, А. Дункан писала: «Движения, которым учит школа балета наших дней, движения, которые тщетно борются с естественными законами тяготения, с естественной волей индивидуума и состоят в глубоком противоречии как с движениями, так и с формами, созданными природой» [14, с. 15]. В своем творчестве она опиралась на древнегреческое искусство. Отдельные позы, движения, жесты,

используемые в танце, она копировала с греческих скульптур, с изображений на фронтонах, барельефах, вазах.

Старание соединить воедино танец и музыку подразумевало использование в творчестве метода импровизации. А. Дункан танцевала под музыку К. В. Глюка, В. А. Моцарта, Ф. Ф. Шопена, Ф. П. Шуберта,

Л. В. Бетховена, Р. Вангера, П. И. Чайковского. Движения танца

10

Айседоры Дункан, выполненные на интонационном уровне, носили художественнообразный, импровизационный характер.

Когда мы говорим о ритме, то нельзя обойти стороной немецкого композитора и педагога, Карла Орфа, который создал свою систему ритмического воспитания. Эта система является одной из самых распространенных во многих странах мира. «Главный принцип орф-

педагогики – «Учимся, делая и творя» – позволяет детям, исполняя и создавая музыку вместе, познать ее в реальном, живом действии, в процессе музицирования, а не наукообразного теоретизирования» [22]. «Карл Орф был убежден, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психологии ребенка. Это не чистая музыка, а музыка неразрывно связанная с речью и движением: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть, чередовать речь и пение для детей так же естественно, как и просто играть. Такая музыка есть у всех народов мира.

Детская элементарная музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением. Ее назвал К. Орф элементарной музыкой и сделал основой своего «Шульверка» в 1935году. « Шульверк» – это пьесы-

модели, созданные на основе народного материала и предназначенные для музыкального творчества детей, независимо от их талантов.

Основным предназначением «Шульверка» является первичное приобщение всех детей к музыке детей, одаренных и менее способных. К.

Орф считал, что каждый педагог должен индивидуально подходить к своему педагогическому творчеству. То есть, Орф-подход – это практический способ воспитания и обучения через искусство и творчество, основанный на единстве и взаимосвязи музыки, движения и речи, направленный, прежде всего, на развитие человека, поддержание его целостности, улучшению контакта с собой и миром. Орф-педагогика построена по следующим

11

принципам: от практики к теории; от целого к деталям; от простого к сложному; от спонтанности к заданному; от произвольного к контрольно-

волевому.

На занятиях ритмикой применялись подвижные игры. Для их создания были детские песни, словесные тексты, либо сами движения, к которым придумывались ритмическое или мелодическое сопровождение. Если в тексте песни содержался игровой момент, то придумать подвижную игру предоставлялось детям. Таким образом, Карл Орф развил и углубил основные принципы концепции Далькроза – импровизационность, а главное

–синтетический подход (единство слова, музыки, движения).

Всодержание музыкальных занятий Орф ввел четыре типа «звучащих жестов» (шаги, хлопки, шлепки, щелчки), это отразилось в полном отражении тембровой характеристики звука и метроритмических отношений.

Звучащие жесты относятся категории вспомогательно-дидактических жестов,

и выполняются как на конструктивном, так и на интонационном уровнях.

Развитие взаимодействия музыки и движения в ХХ веке характеризуется, тем, что движения на музыкальных занятиях выполняли вспомогательную функцию. Это направление наиболее полное претворение получило в венгерской системе музыкального воспитания, разработанной Золтаном Кодаем. В ней широко развит первый элемент системы Жак-

Далькроза – сольфеджио с включением вспомогательно-дидактических движений тем самым показывая звуковысотное отношение перемещение руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков.

Интересна релятивная система выдающегося венгерского композитора,

фольклориста и педагога Золтана Кодая. «Он считал, что только пение может развить ладовый слух, что является фундаментом музыкальности» [18].

Чтобы обеспечить успешное овладение народной песни (З. Кодай считал, что основой музыкальной культуры нации,а следовательно и музыкального воспитания, должна стать народная музыка) и навыками хорового пения,

12

З. Кодай главными задачами обучения школьников музыке поставил воспитание умения петь по нотам и на слух записывать мелодию. Чтобы облегчить и ускорить процесс развития слуха и техники чтения нот, педагог на всех ступенях обучения рекомендовал использование ручных знаков и метод относительной (ладовой) сольмизации.

Главным средством познания музыки З. Кодай считал голос,

имеющийся от природы у каждого ребенка. Роль ритмических движений в музыкальнопедагогической системе Кодая не так велика, как у Карла Орфа и Жак-Далькроза. Движения выполняют вспомогательную и дидактическую функцию. На пути знакомства с музыкой – выучивание по слуху песни,

равномерные хлопки и ходьбав ритме выученной песни, пение с текстом.

Важную роль в обучении ребенка, по мнению З. Кодая, играет рука

(дети хлопают в ладошки, стучат и тактируют, пользуются ручными знаками и рисуют в воздухе линии отдельных фраз песни в виде фразировочных лиг).

Рука берет на себя роль доски с нотными линейками: пять пальцев заменяют пять линеек, промежутки между ними – четыре промежутка на нотном стане.

Она используется и для обозначения модуляций (при помощи перехода от одной руки к другой). Один из вариантов применения ручных знаков при разучивании песен: дети поют разучиваемую песню и одновременно показывают ступени ручными знаками, затем они «продумывают» ту же песню «про себя», пропевая ее в уме, и в соответствии с ее ритмом показывают ступени ручными знаками. [18].

Сравнивая системы Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, можно увидеть, что у каждого свой подход к музыкальным занятиям и имеются значимые отличия по видам музыкальной деятельности, выдвигаемые на первый план.

У Жак-Далькрозана первом плане стоят сольфеджио и ритмические движения, у Кодая – хоровое пение, у Орфа – элементарное музицирование,

13

использование простых музыкальных инструментов в сочетании со

«звучащими жестами» и ритмическими движениями.

Зарубежная система музыкального воспитания, представленная в работах К. Орфа, З. Кодая и Жак-Далькроза, применяла звучащие жесты в системе музыкального воспитания. В отечественной музыкальной педагогике использование жеста и ритмических движений в музыкальных занятиях с детьми стали использоваться значительно позднее, нежели в странах Западной Европы.

В отечественной педагогике проблема взаимодействия музыки и движения раскрывается в исследовании Т. Е. Вендровой. Автор утверждает,

что движения помогают активизировать у школьников слышание музыки,

определить ее интонационно-образное содержание с помощью жеста,

характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу своеобразного пластического интонирования происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный в конечном итоге на развитие музыкального восприятия. Пластическое интонирование способствует передачи музыкальной ткани в целостности. В отличие от движения под музыку, танца, где жест и музыка могут как дополнять, так и конфликтовать друг с другом для достижения особого выразительного эффекта, пластически интонировать под музыку означает выражать через моторику процесс восприятия музыки во всех ее нюансах.

Одной из наиболее разработанных современных методик, основанных на пластическом восприятии учащимися музыки, является методика Вероники Коэн. На уроках музыки учителя используют такие элементы пластического интонирования, как передача в жестах пульсации музыки,

сильных долей, ритмического рисунка, свободное дирижирование. Все это направленно на формирование определенных музыкальных способностей,

такие приемы способствуют удовлетворению естественной потребности тела

14

в двигательной реакции на музыку, раскрепощению учащихся. При использовании подобных приемов у учащихся не происходит выявления музыкальной ткани в целостности. Пластическое интонирование было задумано как метод активизации восприятия смысла музыки, как способ осознанного его проживания в простых и естественных движениях рук,

головы и корпуса.

Взаимодействия музыки и движения так же раскрывается и в исследовании Е. Н. Михайлова [24]. Акцент автор делает на проблеме формирования адекватного отражения музыки в движении, что должно в итоге развить у учащихся музыкальные способности и улучшить качество их исполнения движений под музыку. Автор выделяет движения обобщенные и элементные.

Под обобщенным движением исследователь понимает отражение в движении образа, характера, жанра, стиля музыки; под элементарным-

отражение элементов музыкального языка: динамики, темпа, ритма, силы,

формы, артикуляции.

Под обобщенным движением исследователь понимает отражение в движении образа, характера, жанра, стиля музыки; под элементарным – отражение элементов музыкального языка: динамики, темпа, ритма, силы,

формы, артикуляции.

Е. Н. Михайлов в своем исследовании приходит к выводу о том, что движения отличаются друг от друга длительностью, скоростью, амплитудой,

направлением и формой.

Он обращает внимание на то, что музыкальное восприятие проходит в тесном единстве целого (обобщенного) и частного (элементного), когда целое определяется частное, а частное определяется целое. Это единство обусловливает и процесс отражения музыки в движении и, наоборот,

искажение целого ведет к неадекватному отражению частного. Например,

15

чрезмерное внимание к динамике может ослабить отражение общего характера.

Таким образом, ученый приходит к выводу, что обучение школьников адекватному отражению музыки в движении становится актуальным в формировании одновременной координации по ритму, артикуляции, темпу;

по характеру, образу, стилю, жанру. В создании учащегося эти отдельные понятия сливаются в одно целое, что и обусловливает оптимальное музыкальное развитие школьников [24, с. 49].

Появление и закрепление в сознании детей связей между звуком и движением, музыкой и пластикой, как отмечает Михайлов, приводит к

«созданию музыкально-пластической ассоциаций» [24, с. 51]. Выявление,

осознание и закрепление этих ассоциаций формирует у ребенка «адекватное совпадающее отражение» музыка в движениях. Формирование ассоциаций,

по мнению исследователя, проходит наиболее интенсивно «во время музыкально-исполнительской деятельности, в которой благодаря специфическим движениям возникает соответствующее звучание музыки»

[24, с. 51]. Причем образованию таких звукодвигательных ассоциаций способствуют любые движения, в результате которых возникает звук: шаги,

бег, прыжки и т.д.

Для педагогики музыкального образования особое значение приобретает рассмотрение Е. Н. Михайловым средств музыкальной выразительности в их возможной координации с движением. Автор подчеркивает, что адекватная координация элементов движения подчиняется логике развития художественного музыкально-пластического образа.

Объективными предпосылками адекватно совпадающей координации движения в связи с направлением мелодической линии, по мнению исследователя, является амплитуда направления пластического движения.

Основой формирования типичных ассоциаций между направлением мелодической линии, тембром и направлением движения у детей являются

16

их жизненно бытовые наблюдения: «толстый» звуктолстый предмет – низ-

низкий звук и «тонкий» звук – тонкий предмет – верх – высокий звук

[24, с. 55].

Таким образом, в движении под музыку учащиеся имеют возможность выбирать направление движения: при повышении звуков-движения вверх,

при понижении-вниз, а также при звуковысотном изменении направления движения – на противоположное (вперед – назад, вверх – вниз и т.п.).

Следует заметить, что амплитуда может ассоциироваться не только с движением рук, ног, но и с амплитудой пластического рисунка,

возникающего при передвижении в пространстве (т.е. с амплитудой передвижения).

Понятие ритма по отношению к музыкально-пластической деятельности рассматривается в двух аспектах: так моноритмизация и полиритмизация. При моноритмизации «все тело подчиняется одному ритмическому рисунку», при полиритмизации каждая часть тела самостоятельно «ведет» какую-либо ритмическую линию. Понятие ритма движения, по Михайлову, включает в себя не только чередование и соотношение музыкальных длительностей и акцентов, но и остановки, паузы.

То есть говоря о ритме движения, необходимо иметь в виду и «не движение».

В качестве «объектов», закрепляющих типичные ассоциации между ритмом звуков и движений, музыки и пластики, автор предлагает введение движений, производящих музыкально-ритмические звуки: хлопки, притопы,

поскоки и игру на музыкальных инструментах.

В соединении с музыкой все движения подчиняются ее темпу. На восприятие темпа оказывают влияние длительность ритмических единиц и скорость чередований метрических долей. Многомерность темпа определяется скорость чередования мотивов, фраз, разделов формы. Однако основным фактором, создающим ощущение той или иной скорости

17

музыкального движения, является «частота метрической пульсации»

[24, с. 62].

Адекватность совпадающей координации музыкального темпа с пластическим, основывается на ассоциации скорости, пульсации метрических звуков. Поскольку физические возможности тела ограничены и не позволяют достичь максимальной скорости, чередования звуков, главным становится передача в движении ускорения (одному звуку соответствуют два движения – непосредственно само и его отражение [24, с. 63].

Формирование чувства музыкальной динамики у учащихся является следующим важным фактором, способствующим музыкальному развитию детей. В этой связи Н. Михайлов считает важным выявить те музыкально-

пластические ассоциации, которые определяют вариативность отражения музыкальной динамики в движениях. В музыке понятие динамики в узком ее значении включает все, что касается силы (громкости) музыкального звучания. Она может быть передана в движении посредством изменения его амплитуды, скорости движения и мышечного напряжения. «Изменение мышечного тонуса – физиологическая его основа и непременное условие любых выразительных движений» [24, с. 71]. Движения со слабым напряжением ассоциируется с тихой, спокойной музыкой, а с большим напряжением – с мощной и громкой. При отражении динамики в пластике важно сочетание амплитуды и напряжения мышц. Например, «мышечное напряжение плохо сочетается с увеличением амплитуды в быстрых темпах:

одно тормозит другое, в то время как в медленных темпах такое совпадение вполне возможно и умственно» [24, с. 74].

При рассмотрении артикуляции автор обращает внимание на то. что в теории хореографии данный термин не используется, хотя всегда подчеркивается значение отрывистых и плавных, непрерывистых и прерывистых движений в их различных градациях для создания музыкально-

пластического образа. В музыке различная степень связанности звуков

18

определяется различными понятиями: от стаккатиссимо до легатиссимо. Так,

легатиссимо, легатов музыкально – пластической деятельности передаются абсолютно плавными, связными, непрерывными движениями; нон легато – расчлененными; мягкое стаккато, стаккато, стаккатиссимо – краткими и отрывистыми движениями.

Таким образом, Михайлов впервые в педагогике музыкального образования закрепил определенный «набор» пластических ассоциаций за каждым элементом музыкального языка. Сюда входят амплитуда и высота движения (мелодическая линия); временное соотношение импульсов движения (ритм); скорость пульсации импульсов, акцентов движения (темп);

напряжение, скорость, масса, амплитуда (совместно создают ощущение силы); отрывистость или расчлененность, связанность, плавность

(артикуляция). Тем самым в исследовании Е. Н. Михайлова проблема взаимосвязи музыки и движения решена на качественно новом уровне.

1.2. Пластическое интонирование на современном этапе в

общеобразовательной школе

Пластическое интонирование – это вид деятельности, который помогает ввести ребёнка в сложный мир музыки. При слушании музыки восприятие ребёнка остаётся пассивным. Он легко улавливает смысл, но не способен развернуть логику музыкальной мысли во времени. Как только ребёнок начинает «исполнять» при помощи пластического интонирования музыку, он становится выше в понимании художественного образа произведения. Ребенок одновременно исполнитель и слушатель.

Развитие музыкальных способностей учащихся на уроке музыки является одной из актуальных задач современного музыкального образования. Творческое начало заключается в импровизации, в музыкально-

ритмических движениях и в использовании выразительных движений,

характерных для определённого персонажа.

19