книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

держания текста-высказывания. Каждый при этом может найти свой язык, свои слова и выразить мысли. Благодаря воображению будущие переводчики учатся слушать и услышать другого при аудировании, самого себя в процессе говоре­ ния, Они выражают не только мысли другого, они развивают их дальше.

Творчество в восприятии другого человека означает уметь слушать его, по­ нимать его, принимать и признавать его своеобразие. Создается своеобразная свобода ценностей. У каждого есть свой ответ на воображаемую ситуацию, не может быть более хорошего или более плохого ответа, есть лишь ответы от­ дельных личностей переводческой ситуации.

Особенно важно предусматривать на всех занятиях по всем дисциплинам по­ стоянно меняющиеся воображаемые ситуации устного и письменного перевода.

В ситуации устного перевода большое значение приобретает процесс гово­ рения разных и нескольких субъектов.

Говорить означает - дифференцироваться. Из дифференциации рождается диалог. Работа с использованием воображения позволяет признать своеобразие другого человека, его специфичность. Создается атмосфера слушания (не толь­ ко речи, но и потребности выражения), атмосфера принятия, которая способст­ вует созданию в группе продукта воображения и запускает в действие положи­ тельные явления взаимного слушания (70,20).

Отношения в группе благодаря деятельности воображения в повторяющих­ ся ситуациях устного перевода становятся более тесными и глубокими. Климат в группе становится теплее, сердечнее, создается непринужденная атмосфера. Скрытые структуры отношений могут найти выражение в воображаемых ситуа­ циях перевода, развиться дальше или проясниться, поскольку они находят свое выражение в языке. Процесс взаимоотношений приобретает большее значение благодаря включению воображения, так как каждого участника слушают как лич­ ность, а не только как субъекта, говорящего на иностранном языке. Вслушиваются не только в речь на иностранном языке, слушают кого-либо, кто изъясняется на иностранном языке и с кем можно вступить в разговор.

Благодаря творческой деятельности можно учиться понимать новые связи и воссоздавать их, переструктурировать реальность. Необходимо раздвигать су­ ществовавшие до сих пор границы, выходить за пределы старых схем мысли, за пределы традиционных представлений с тем, чтобы испытывать новые пути и использовать новые инициативы. Поощряется дух открытий, дух эксперименти­ рования. Развивается способность к абстрагированию, стимулируется желание к изменению одной и той же ситуации, текста перевода. Обостряется способность к наблюдению. Повышается уверенность в себе при контактах с другими, поощ­ ряется любопытство к незнакомому. Способность переживать становится живее, интенсивнее и шире. Часто возникает новая структура восприятия внутреннего и внешнего мира. Прокладываются мосты между сознанием и подсознанием, ме­

жду внутренним и внешним миром, что может привести к более успешному от­ ражению реального мира. Вступает в силу круг позитивных правил: когда по­ вышается наше доверие к себе и самосознание, нам необходимо меньше огра­ ничительных механизмов, защищающих нас от неоправданных страхов. Вос­ приятие мира расширяется, и мы можем больше воспринимать и переживать в окружающем нас мире (70).

Обращение к воображению, кроме всего, не только радость творить, но и радость общения с другими. Оно позволяет ощутить и оценить радость сущест­ вования, радость жизни в профессиональной сфере в качестве переводчика.

Творчество противостоит застывшему взгляду на жизнь. За счет творчества реальность расширяется, что может создать основу и предпосылку для ее воз­ можного изменения. Мы можем изобрести будущее, мы не всегда должны при­ нимать и переживать его как «заданное» (70,21).

Овладение иностранным языком для целей перевода в этой связи означает не только языковое, культурное и интеллектуальное обогащение, но также и обогащение переживаний взаимодействия с партнерами в переводческой ситуа­ ции.

$ может быть представлена подругому.

Обращение к воображению и к его важным функциям помогает нам лучше ориентироваться в окружающем мире, так как мы практикуемся в использова­ нии таких мыслительных структур и развиваем в себе такие навыки, умения и стратегии, которые мы могли бы применить в реальной повседневной жизни пе­ реводчика. Творчество является жизненной необходимостью, если мы не хотим стать простыми исполнителями чужих приказов или если мы не хотим принести себя в жертву внешним обстоятельствам.

Занятия по переводу, деловой коммуникации на иностранном языке спо­ собствуют, таким образом, «овладению жизнью», профессией. Ведь если прояв­ ляешь творчество на занятиях, то можно полагать, что это творчество отразится также на повседневной жизни. Работу в группе в рамках постоянно меняющихся ситуаций перевода можно сравнить с обучением плаванию в бассейне. Я учусь плаванию в щадящих условиях. Последствия моих ошибок не являются непо­ правимыми, т.е. в море профессиональной деятельности я не могу утонуть. То­ гда, когда я буду владеть навыками и умениями лучше, я смогу применить их в открытом море также успешно.

Говорение в устном переводе представляет собой творческий акт, как мы указывали выше. Принимая приемы, развивающие творчество и воображение,

мы одновременно развиваем навыки и умения, мыслительные процессы, необ­ ходимые для говорения. Мы не только вносим вклад в духовное развитие обу­ чающихся, но непосредственно развиваем навыки и умения говорения с целью создания текста перевода.

Здесь необходимо упомянуть о некоторых из этих умений, а также мысли­ тельных процессах: умения изложения, дух изобретательства, способность фор­ мировать мысль, переструктурировать или развить имеющиеся блоки информа­ ции, установить новые отношения между имеющимися элементами мысли, но­ вые взаимосвязи, по-новому определить наличные структуры, подойти иначе к новым ситуациям перевода, проявлять гибкость.

Тренировке подвергаются новые способы поведения переводчика: откры­ тое, доверительное, экспериментальное отношение к новому, чужому, неизвест­ ному, повышается чувствительность по отношению к другим способам воспри­ ятия, усиливается гибкость по отношению к новому, неизвестному.

Контакт и связь переводчика с языком подвергаются изменению с помо­ щью следующих аспектов: на первый план выдвигаются экспрессивная и комму- никативная функции языка, т.е. язык используется для личностного формули­ рования высказывания говорящего переводчика в контакте с другими лицами - партнерами переводческой ситуации.

Иноязычная речь является для обучающихся переводчиков не только целью обучения, но прежде всего коммуникативным средством. Используя иностран­ ный язык для выражения мыслей при переводе, обучающийся овладевает им. Недостающие для высказывания - текста перевода языковые средства обучаю­ щийся получает от других участников процесса обучения либо от руководителя. Поскольку этот материал находится в прямой зависимости от его желания вы­ сказаться, он усваивает его непосредственно и легче понимает его значение. Так, чужие слова становятся его словами, и поскольку они отвечают его потреб­ ности выразиться при переводе и используются в непосредственном контакте с этой потребностью, то они лучше удерживаются в памяти.

Коннотативная ценность языка рассматривается как важнейшая составная часть коммуникации. Как говорится что-то, каким тоном, с каким оттенком - все это имеет влияние на значение послания.

В центре находится не понимание значения обращенных слов, а понимание их смысла для говорящего. Предложение «Tu viens, ce soir?» имеет определен­ ное значение: «Ты придешь сегодня вечером?», этот вопрос имеет различный смысл, в зависимости от того, кто мне это говорит, в каких отношениях я нахо­ жусь с этим лицом, в какой ситуации и в каком контексте он мне это говорит, так я должен и перевести. Если это друг, с которым я накануне поссорился, то­ гда вопрос звучит как предложение к примирению. Если это мой шеф, то вопрос может иметь смысл скрытого приказа. Если это очаровательная подруга, тогда

это может иметь совсем иной смысл... Благодаря включению смысла язык при­ обретает живой характер, «олицетворение», переводчик использует соответст­ вующие лингвистические и экстралингвистические средства.

Прогрессия в овладении языком не имеет в этом случае такого принуди­ тельного характера, который мы можем наблюдать в математике или физике, где необходимо овладеть определенными знаниями, прежде чем приступить к изучению новых.

Вместо лингвистического прогресса мы будем иметь прогресс в установ­ лении отношений с партнерами ситуации, который учитывает жизнь индиви­ дуумов в группе. Содержание обучения определяется самими учащимися на ос­ нове желаний и потребностей. Вместо того чтобы получать язык извне, обу­ чающиеся сами добывают его из всех источников, которые им предлагаются.

Необходимость заблуждений. Ошибка становится заблуждением и являет­ ся неотъемлемой частью процесса овладения языком. Заблуждение должно иметь место для того, чтобы узнать особенности и границы употребления ино­ язычных форм. Из того, что предлагается обучающемуся, он запомнит только ту часть, которая ему более всего симпатична (импонирует), или ту, которую он усвоил в результате наиболее частых встреч в переводческих ситуациях.

Право на забывание. Поскольку обучающийся не подвергается давлению, принуждению удерживать в памяти усвоенные и выученные в узком смысле этого слова формы, то мы можем сказать, что он имеет право не только на запо­ минание, но и на забывание.

Обучающийся непосредственно вовлекается в речевой акт. Он находится в непосредственном контакте с тем, что он выражает или хочет выразить, по­ скольку это является продуктом его речевой и мыслительной деятельности. Речь идет о его личностном способе выражения, о его внешней и внутренней реаль­ ности, а также о его воображении.

Контрольные вопросы

J. Что такое воображение?

2.Какие виды воображения вы знаете?

3.Каковы функции воображения?

4.Какие виды и функции воображения особенно важны в деятельности пе­ реводчика?

5.Где в переводческой деятельности имеет место воображение и творче­ ство?

Библиографический список

1 Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи// ИЯШ. 1975. №1.

2.Грановская Р.М Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

3.Найссер У Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психо­ логии. М., 1981.

4.Зимняя И.А. Смысловое восприятие речи // Смысловое восприятие речево­ го сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

5.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

6.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Изв. АПН РСФСР 1956. Вып. 78.

7 Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностран­ ном языке. М.,1978.

8.Соловьев В. И. Составление и редактирование рефератов. М., 1975.

9.Славина Г И. Исследование факторов, влияющих на понимание иноязыч­ ной литературы по специальности, и определение эффективности методики обу­ чения чтению: Дис. канд. пед. наук. М., 1972.

10.Прусаков H. Н. К вопросу о механизме зрительного восприятия в процессе чтения с непосредственным пониманием // Сб.науч.тр. /МГПИИЯ им. М. Торе­ за. 1974. Вып. 89.

11.Доблаев Л. П. Психология усвоения // Вести, высш. шк. 1975. №1.

12.Петрова Е. Д. Опыт изучения обучаемости иностранному языку // Совре­ менные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. Вып. 1

13.Поварнин С. И. Как читать книги. М., 1978.

14.Петрова Е. Д. К вопросу об управлении процессами усвоения иностранно­ го языка // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л, 1974. Вып. 2.

15.Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики): Дис. канд. психол. наук. М., 1971.

16.Серова T. С. Развитие некоторых качеств зрительного смыслового воспри­ ятия как психологического механизма профессионально-ориентированного чте­ ния: Тез. докл. зональной конф. Уральского отделения Общества психологов

СССР, Пермь, 1986.

17.Сабурова Г Г Исследование антиципации как механизма процесса пони­ мания иностранной речи // Новые исследования в психологии и возрастной фи­ зиологии. 1970. № 1.

18.Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М., 1978.

19.Фейгенберг И. М. Память и обучение. М., 1974.

20 Левашов А.С. Предвосхищение в речевой деятельности // ИЯБШ. 1982.Вып 17

21.Зимняя И.А., Харламова Н.С. Формирование прогностических умений как путь интенсификации обучения рецептивным видам речевой деятельности // Сб. науч. тр. /МГПИИЯ им. М. Тореза. 1981. Вып. 179.

22.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

23.Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1965.

24.Берман И. М. Методика обучения английскому языку. М., 1970.

25.Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

26.Кириллов В. Я., Старченко А. А. Логика. М., 1982.

27 Либкнехт В. Воспоминания о Марксе и Энгельсе. М., 1956.

28.Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

29.Колшанский Г. В. Логика и структура языка. М., 1965.

30. Леонтьев А.А. Психология речевого общения: Дис. д-ра психол. наук. М, 1974.

31.Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983. Т. 2.

32.Леонтьев А. А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка// ИЯШ. 1975. № 5.

33.Фейгенберг И. М. Память и обучение. М., 1974.

34.Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. М., 1967

35.Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983. T. 1.

36.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977

37 Ленин В.И. // Поли. собр. соч. Т. 23.

38.Серова T. С. Тезаурусно-целевой подход к организации и подаче лексики при обучении профессионально ориентированному чтению на иностранном языке //ИЯВШ. 1985. Вып. 18.

39.Сохор А.М Логическая структура учебного материала // Вопросы дидак­ тического анализа. М., 1974.

40.Сохор А. М. Логическая структура учебного материала (вопросы дидакти­ ческого анализа): Дис. д-ра пед. наук. Ульяновск, 1971.

41.Платонов К.К., Голубев Г Г Психология. М., 1977

42.Кулюткин Ю.Н., Петров Я.И. Соотношение между системой накопления и сохранения информации и системой построения программы решений // Совре­ менные психолого-педагогические проблемы. Л., 1974. Вып. 2.

43.Чан Као Тхи. Особенности запоминания в студенческом возрасте: Дис. канд. психол. наук. Л., 1982.

44.Леонтьев А. А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. 1975. №3.

45.См.: Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1976.

46.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

47. Батрак Г Е. Предпосылки и принципы самостоятельной работы. Днепро­ петровск, 1974.

48.Серова Т.С. Некоторые направления взаимосвязанного профессионально­ ориентированного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности в не­ языковом вузе // Профессионально-ориентированное взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе. Пермь, 1986.

49.Кондратьева В. А. Психологическое обоснование путей повышения эффек­

тивности усвоения лексики в процессе чтения: Дис. д-ра психол. наук.М, 1972.

50.Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., 1952.

51.Алыбина А.Т. Особенности мнемической деятельности студентов языко­ вого вуза и обучаемость иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. на­ ук. М., 1977

52.Вучетич Г Г Исследование кратковременной зрительной памяти: Авто­ реф. дис. канд. психол. наук. М., 1971.

53.Репкина Г В. Исследование оперативной памяти: Дис. канд. психол. наук. Харьков, 1967

54.Дмитриева С.Л. К вопросу о непосредственном и отсроченном воспроиз­

ведении разностилевых речевых сообщений, воспринятых в процессе чтения // Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам в языковом ву­ зе. М., 1977 (Науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 121).

55.Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

56.Шляхтер Е. Ф. Характеристика особенностей внимания студентов в про­ цессе учебных занятий // Психологические особенности обучающихся в техни­ ческом вузе. Новосибирск, 1973. Ч. 1.

57. Крупская Н. К. // Избранные педагогические произведения. М.; Л., 1948.

58.Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М., Л. 1958.

59.Серова Т.С. О формулировании самостоятельных заданий по чтению тек­ стов, несущих новую информацию// Мат-лы конф. молодых научных работни­ ков. М , 1975.

60.Философская энциклопедия. Т.З М , 1964.

61.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

62.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945.

63.Ананьев Б.Г Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека. Вопросы психологии 1968. №1.

64.Романович Г.Г Особенности внимания в период адаптации студентов к учебной деятельности // Вопросы психологии №5,1977

65.Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1969.

66.Краткий философский словарь. М., 1963.

67.Брушлинский А.В. Воображение и творчество. В кн.: Научное творчество.

М: «Наука», 1969.

68.Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение. 1995. Кн.1.

69.Коршунова Л.С. Воображение и егс роль в познании М., 1979.

70.Дюфо Б. Воображение и взаимодействие в практике преподавания ино­ странных языков / Перевод. Майнц 1989. Пермь, 1992.

71.Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности // Вопросы философии. 1979 №8.

72.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятель­ ности к личности. М., 1995.

73.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.

74.Ананьев Б.Г О проблемах современного человекознания. М., 1977

75.Занков Л.В. Обучение и развитие.. М., 1975.

76.Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

77 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

78.Артемов В.А. Конспект вводных лекций по курсу «Психология перевода. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1969.

79.Бенедиктов С.Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи. Авгореф. дисс. кацд. психол. наук Вильнюс, 1974

80.Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Международные от­ ношения, 1980.

81.Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания// Вопросы психо­ логии. 1975, №2.

82.Ермолович В.И., Чернов Г.В. К вопросу о выявлении опорных пунктов ве­ роятностного прогнозирования в процессе синхронного перевода. Ин. языки в высшей школе., 1976, вып. 11

83.Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятель­ ности. В кн.. Вопросы теории перевода // Сб.н.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза, №127. М., 1978.

84.Крупнов В.Н. В творческой лаборатории переводчика. М.: Международ­ ные отношения. 1976.

85.Преподавание иностранных языков в средней школе / Общие вопросы ме­ тодики. М., Высшая школа, 1974.

86.Комисаров В.Н. Лингвистика перевода. М.. Международные отношения. 1980 166 с.

87.Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы психол. 1961, №5. С.47-62.

88.Кэтфорд Дж.К. Лингвистическая теория перевода. В кн.. Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике // Сб. статей. М., 1978, С.91-114.

89.Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Изд-во МГУ, 1975. 104 с.

90.Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М : Воениздат, 1980, 223 с.

91.Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М.: Воениздат, 1973. 280 с.

Глава III. СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1. Внутренняя структура речевой деятельности перевода

Внутренняя структура переводческой деятельности, как и всех других видов речевой деятельности, характеризуется трехфазностью. В эту структуру вслед за И.А. Зимней мы включаем: а) побудительно-мотивационную фазу; б) ориентировочно-исследовательскую фазу и в) контрольно-исполнительную фазу. Все вместе они представляют собой «сложный многосторонний, проте­ кающий в микроинтервалы времени процесс» (1,80), все три фазы «взаимо­ связаны, взаимообусловлены и образуют единое целое» (2,33).

1.1.Побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности перевода

Вэтой фазе проявляется избирательная активность читающего или слушающего текст переводчика, четко выраженная его направленность: ми­ ровоззрение, коммуникативные и информативные потребности, мотивы, ус­ тановки, интересы, ценностные ориентации, цели, которые влияют на харак­ тер и вид перевода, направление поиска информации и сам выбор материала для оформления текста перевода.

Информационная направленность конкретизируется в зависимости от особенностей социальной группы, к которой принадлежит заказчик перевода как личность, от преобладающих видов деятельности, присущих этой группе, вызывающих у нее определенные профессиональные потребности в инфор­ мации.

Потребности в структуре переводческой деятельности занимают ведущее место.

На профессиональные потребности переводчика в процессе чтения или аудирования влияние оказывают, как мы указали ранее, прежде всего соци­ альная группа, к которой относится личность, преобладающие виды деятель­ ности, выполняемые этой группой, ее творческая производственная актив­ ность. Прежде всего деятельность является тем «входом», через который осуществляется выдвижение и реализация потребностей субъекта в инфор­ мации.

Специалист, давая заказ на перевод текстов, будет восполнять «свой ин­ формационный дефицит, исходя из конкретных целей (объективных или субъективных). Его интересует в профессиональной сфере лишь та информа­ ция, которая способна удовлетворит! его потребности соответственно зада­ чам, решаемым на производстве, соответственно этому будут выстраиваться

потребности переводчика.

Следует особо подчеркнуть, что информационные потребности специа­ листов - всегда коллективные потребности, а индивидуальные информаци­ онные потребности зависят и обусловлены общественными и коллективными

(Д.Е.Шехурин, В.И.Бородыня, А.В.Голованов и др.) Поскольку информаци­ онная потребность выступает как объективная необходимость в информации по конкретной проблеме, то встает вопрос, могут ли заменить в этом деле специалиста работники служб научно-технической информации (6,4), пере­ водчики-референты.

Мы согласны с тем, что при поиске необходимых сведений в своей об­ ласти знаний, а особенно в смежных и неизведанных областях, потребности в информации настолько неопределенны и динамичны, что вряд ли их можно удовлетворить работой другого лица, например референта, когда речь идет о литературе на родном языке (7,22). Более того, при чтении уже переведенных первоисточников читающий специалист, духовные силы и способности кото­ рого сосредоточены на решаемых проблемах или практических задачах, об­ наруживает необходимую ему информацию сквозь призму решаемых им за­ дач, и в мыслительном аппарате идут при этом сложные, часто подсознатель­ ные процессы, неожиданно появляются новые ассоциации, приводящие к оригинальному решению, повороту мысли по данной задаче.

Когда речь идёт о межкультурной деловой коммуникации, то есть о взаимодействии и обмене информацией специалистов, говорящих и порож­ дающих тексты на разных языках, то совершенно очевидно, что только пере­ водчик-референт может удовлетворять «постоянно возникающую потреб­ ность общения между людьми, не владеющими общим языком, или, иначе говоря, людьми, разделенными лингвоэтническим барьером» (63, 7).

Существенную роль в коммуникативном процессе, в обеспечении опера­ тивной текущей информацией играет переводчик-референт фирмы, предпри­ ятия, который является представителем дирекции, менеджером внешнеэко­ номических связей, референтом-информатором и т. д.

Профессионализм переводчика составляют его умения осуществлять из­ вестные способы, приемы переводческой деятельности в типичных ситуациях - это умения, составляющие основу профессиональной деятельности, а имен­ но речевые, коммуникативные, организационно-технические, функциональ­ но-ролевые, проектировочные, адаптационные, информативно-познава­ тельные, контролирующие, исследовательско-эвристические, вспомогатель­ ные. Приоритетными являются речевые, познавательные и коммуникативные умения, которые, в свою очередь, включают умения информационные, пер­ цептивные, всех видов речевой деятельности (чтения, говорения, письма, ау­ дирования), видов перевода, вступления в личностные, эмоциональные кон­ такты, в субъектно-субъектные отношения, ролевого поведения, продуктив­ ные коммуникативные умения.

Переводчик в деловой сфере, осуществляя устный или письменный пе­ ревод, совмещает свои прямые обязанности с деятельностью информатора, организатора, редактора, референта, корректора или даже критика оригинала. В современных условиях переводчик фирмы, предприятия сразу же осущест­ вляет набор текста на компьютере для распространения информации для со­