книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

С.Ф. Шатилов (43) вслед за С.Л. Рубинштейном (44,452), характеризуя навык, выделяет такие качества, как «единство автоматизма и сознательно­ сти, устойчивости и подвижности, фиксированности и лабильности». При этом С.Ф. Шатилов говорит о нес Зходимости выделять лексико-грамма­ тические навыки, исходя из динамического единства тех и других навыков и потому, что эти языковые средства в речевой деятельности выступают во взаимосвязи.

При обучении переводческой деятельности важно выделять как само­ стоятельные группы навыков: лексические, грамматические, структурно­ композиционные для устного и письменного переводов, а также пунктуаци­ онно-орфографические и экстралингвистические навыки для письменного перевода и фонетические, паралингвистические и навыки невербального по­ ведения для устного перевода. Более того, каждая группа навыков будет иметь свои специфические виды и характеристики на первом и втором этапах каждого вида перевода.

Одной из важных характеристик (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Л.Б. Ительсон, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов) называют автоматизирован- ностъ навыка.

Автоматичность совершения действия должна характеризовать процесс функционирования навыка, обусловливая тем самым плавность, скорость протекания, экономность способа действия, и может достигать разных уров­ ней. Сформировать это качество возможно посредством многократного осоз­ навания операций как цели речевого действия перевода, то есть выполнения упражнений в переводе многих текстов, где используется конкретное языко­ вое средство.

Сделать навык невосприимчивым ко всякого рода влияниям - значит обеспечить его устойчивость. Предлагается заранее выяснить, в каких усло­ виях, по каким причинам нарушается устойчивость, предусматривать случаи взаимодействия каждого данного навыка с другими и проводить навык через эти условия (45,39).

Нам представляется целесообразным проводить автоматизацию сразу на множестве окружений, разных контекстов, чтобы развивать одновременно и устойчивость навыка чтения, думания и письма в письменном переводе или аудирования, думания и говорения в устном переводе.

Готовность навыка включаться в новой ситуации, способность функцио­ нировать на основе нового речевого материала говорит о наличии такого ка­ чества, как гибкость. Важным является то, что гибкость не придается навыку после выработки автоматизированности, устойчивости, а формируется в про­ цессе создания этих качеств за счет упражнений в переводе на всех уровнях. Благодаря этому качеству навык обладает способностью к переносу

Сознательность определяется как важное свойство, присущее навыку внутренне, так как «навык, будучи по природе сознательным, в процессе функционирования не выявляет своей сознательности» (45,43).

Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что навык есть «единство автома­ тизма и сознательности» (44,462). В этом Е.И. Пассов, например, видит диа­ лектическую противоречивость навыка, поскольку связь с сознанием и факт осознавания способа осуществления действия - это одно и то же. В связи с этим же диалектическим единством вслед за С.Ф. Шатиловым и Е.И. Пассовым мы считаем целесообразным говорить о речевых грамматических, лекси­ ческих, структурно-композиционных навыках.

В связи с указанными характеристиками речевой навык определяется как «относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной ре­ чевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности ка­ честв одним из условий выполнения этой деятельности» (45,100). Таким об­ разом, мы определяем любой речевой навык перевода как выполняемое опти­ мальным образом и относительно самостоятельно речевое действие перевода операционального аспекта деятельности, становящееся благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения сложного рече­ вого действия и речевой деятельности перевода.

Опираясь на психологические исследования, С.Ф. Шатилов предлагает три этапа формирования речевых навыков: 1) ознакомительно-подгото­ вительный, 2) стандартизирующий и 3) варьирующий. И особенно подчерки­ вает при этом, что их формирование и развитие возможно лишь в процессе длительного и систематического упражнения в данном виде речевой деятель­ ности» (46, 31).

И если на ознакомительно-подготовительном этапе С.Ф. Шатилов пред­ лагает создавать сознательно ориентировочно-операционную основу для формирования речевого навыка, то на втором этапе выдвигается важное, на наш взгляд, требование формировать речевой навык в контексте, иначе гово­ ря, навык «употребления данного конкретного явления отдельно от других, но, однако, в естественной для него речевой функции в однотипных речевых микроситуациях» (46,32), прежде чем включить его в формирование в усло­ виях реального речевого общения на третьем этапе.

Независимо от представляемой глобальной внешней структуры речевой деятельности перевода, важно еще обозначить последовательность формиро­ вания навыков.

И.А.Зимняя говорит о такой последовательности, которая для нас пред­ ставляет огромное значение: а) целенаправленное формирование каждого из действий операционального аспекта; б) перевод отработанного учебного дей­ ствия на уровень операции с включением его в более сложное речевое дейст­ вие; в) доведение операций в процессе самой речевой деятельности до авто­ матизма (1,140).

Ссылаясь на П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьев (41,85) предлагает такую последовательность пяти этапов формирования навыка: а) сначала «размет­ ки», создание ориентировочной основы действия; б) обучение производству осознанных операций над языком при наличии внешних опор типа схем; в) производство тех же операций без внешних опор; г) свертывание сознатель-

182

ных операций, их автоматизация и осуществление речевого действия неопе­ рационально «в уме»; д) окончательное свертывание и полная автоматизация.

Мы, в свою очередь, предлагаем также формировать навыки речевой деятельности перевода в пять этапов. Первые три этапа вслед за С.Ф.Шатиловым мы называем ознакомительно-подготовительным, стандар­ тизирующим, варьирующим и добавляем два этапа, а именно развивающесовершенствующий и системно-синтезирующий этапы.

На первом и втором этапе необходимо широко опираться на различные виды ориентировочной основы речевых действий (ООРД) при формировании речевых навыков перевода: а) опоры как различные внешние ориентиры, схемы, карты, графы; б) опоры как сформированные внутренние ориентиры, модели, графы. При этом привлекаются различные виды информационной основы речевых действий (ИОРД). Все разъяснения, описание языка в каче­ стве ориентировочной основы могут выступать как «педагогическая грамма­ тика» (340), которая может быть представлена схемами, картами, формулами и т.д. При формировании речевых навыков чтения и перевода на втором эта­ пе используется только информационная основа речевого действия и дея­ тельности в виде всевозможных вербальных текстовых и невербальных изо­ бразительных материалов.

На третьем этапе в повторяющемся контексте для формирования навы­ ков выполняется речевое действие чтения и перевода с одной операцией в качестве осознаваемой цели, а на третьем этапе осуществляются речевые действия чтения и перевода с операцией в качестве осознаваемой цели в раз­ ных контекстах.

Важно подчеркнуть, что четвертый и пятый этапы формирования, со­ вершенствования речевых навыков чтения и перевода происходят на первых этапах формирования умений перевода в разных его видах.

Все навыки формируются при выполнении полного речевого действия того или иного вида перевода. Говоря о последовательности развития навы­ ков, мы соглашаемся с Е.И. Пассовым в том, что недостатком в выдвигаемых теориях и практике обучения являлось то, что упражнения лишались ситуативности, окружения контекстом на первых этапах, не выдерживались усло­ вия, соответствующие речевым действиям обучаемого.

2.5. Речевые умения.

Иноязычное речевое умение - это способность осуществлять то или иное иноязычное речевое действие по оптимальным параметрам (ААЛеонтьев).

И.А.Зимняя (1,143) говорит о творческом умении или вторичном уме­ нии, которые как самостоятельные понятия были введены А.А.Артемовым и Б.В.Беляевым и предусматривали наличие первичных умений в момент их формирования, очевидно на начальных этапах.

Е.И.Пассов отмечает, что «речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуа­ циях общения» (45, 96).

К важным качествам умения вслед за Е.И.Пассовым мы относим их це­ ленаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность и ие­ рархичность. Речевым умением перевода мы называем выполняемое само­ стоятельно и оптимальным образом сложное речевое действие перевода, по­ зволяющее благодаря наличию полной совокупности качеств осуществлять в любых условиях и новых ситуациях делового общения эту речевую деятель­ ность.

Виды и группы умений перевода как сложного вида речевой деятельно­ сти квалифицируются прежде всего как творческие сложные умения, которые предусматривают деление их, опирающееся на различные основания. Это мо­ гут быть прежде всего две большие группы: умения письменного перевода и устного перевода. Умения письменного перевода в зависимости от характера этого перевода делятся на различные виды, а именно полного или выбороч­ ного (фрагментарного) перевода, компрессированного (сжатого) перевода, включающего реферативный и аннотационный переводы. Устный перевод предполагает умение последовательного, синхронного перевода, а также как особый вид устного перевода с листа. В свою очередь, устный последова­ тельный перевод, равно как и синхронный, предусматривают формирование умений в условиях диалога и в условиях монолога.

Учитывая сложность единицы речевой деятельности перевода в связи с ее двухкомпонентностью и самого процесса перевода, предусматривающего два этапа, необходимо выделять различные типы умений как вторичных и сложных в зависимости от того, какие виды речевой деятельности в виде гибкого их сочетания выступают в конкретном случае переводческой дея­ тельности. Если переводческая задача поставлена следующим образом: «Изу­ чите вновь поступивший журнал, выделите все материалы и фрагменты тек­ стов об успешном продвижении продукции фирмы на международном рынке и подготовьте полный и точный перевод этих материалов для доклада дирек­ тору фирмы», то в этом случае переводчик должен уметь осуществить ориен­ тировочно-референтное и поисково-референтное чтение, затем оценочно­ информативное чтение, которое завершится выделением всех материалов по затребованной проблеме, после этого присваивающе-информативное чтение с подробной фиксацией информации и завершить написанием текста перевода, реализуя умения оформить целый связный текст перевода.

На этапе формирования умений всех видов перевода необходима на всех этапах информационная основа сложных речевых действий (ИОРД) и самой речевой деятельности перевода в виде внешней вербальной (тексты), невер­ бальной и смешанной формы, а также внутренней, присвоенной обучающи­ мися.

§3. Единица обучения речевой деятельности перевода

иего ситуативная направленность

Вопределении единицы обучения переводу как специально организо­ ванного упражнения на всех этапах формирования навыков и умений перево­ да следует учитывать все описанные характеристики психологического пред­ метного содержания, психологических механизмов и характеристики внут­ ренней и внешней структуры переводческой деятельности.

Единица обучения переводческой деятельности представляет собой осо­ бым образом организованное упражнение в переводе письменного или устно звучащего целого связного текста, который предполагает принятие и реали­ зацию смыслового решения на основе умозаключений в процессе чтения или аудирования этого текста и сразу следующего за ними речевого коммуника­ тивного поступка с текстом-высказыванием на языке перевода в условиях единой переводческой ситуации.

В рамках единицы обучения переводу как сложной иноязычной речевой деятельности можно говорить о взаимодействии и взаимопроникновении не­ скольких структур.

Схема 25

Сама единица обучения переводу состоит из трех частей, а именно из инструкции как первой части, где формулируется задача и условия выполне­ ния упражнения, из второй части, то есть оперирования с исходным текстом и создания текста на языке перевода, и, наконец, из третьей части, где имеет место способ выявления успешности решения задачи, достижения целирезультата. На структуру единицы обучения переводу тем или иным образом окажут влияние и налагаются три фазы внутренней структуры речевой дея­ тельности перевода и также сложная структура речедеятельностной единицы перевода из двух компонентов, каждый из которых состоит, в свою очередь, из трех частей.

Впервой части упражнений в переводе как единицы обучения, а именно

винструкции-задании должны быть обозначены и найти место все важные компоненты побудительно-мотивационной фазы, характерные для речевой деятельности перевода, которые описаны в первом параграфе данной главы. Одни компоненты становятся обязательными, а другие факультативными и вводятся в инструкцию-задание в зависимости от этапа формирования навы­ ков и умений того или иного вида перевода.

Во второй части структуры единицы обучения переводу происходит реа­ лизация всех необходимых внутренних мыслительных операций с текстомобъектом в процессе чтения или аудирования, то есть осуществление первого

ивторого этапов смыслового вербального решения, и последующее создание текста-продукта в результате совершения речевого коммуникативного по­ ступка, в процессе которого завершается третий этап смыслового решения и реализуются два этапа этого речевого поступка.

Иными словами, в этой части единицы обучения осуществляются ориен­ тировочно-исследовательская и исполнительская фазы речевой деятельности перевода, выражающейся в выполнении речевых действий с целым связным текстом, в которых речевые операции со словами, словосочетаниями, пред­ ложениями, композицией, структурой отрезка текста становятся осознанны­ ми целями этих речевых действий, связанных с предметом деятельности. Или выполняются сложные речевые действия, речевая деятельность с целым связным текстом, в котором слова, словосочетания, предложения либо дают­ ся как первый или третий типы ориентировки, либо становятся условием, способом выполнения речевой деятельности перевода.

Втретьей части единицы обучения основным нужно считать получение выведенного во внешний план конечного результата в качестве текстаперевода и достижение цели-сверхзадачи, которые выражаются в вербальной или не вербальной обратной реакции партнеров переводческой ситуации, в совершении ими последующих действий в условиях взаимодействия с целью решения профессиональных задач.

Принимаемая единица обучения переводу как особым образом органи­ зованное упражнение в переводе целого связного текста должна иметь место на всех этапах обучения устному и письменному переводу во всех группах

упражнений в рамках дисциплин языкового цикла, деловой иноязычной ком­ муникации, деловой корреспонденции.

В связи с тем, что в такой единице обучения переводу предполагается использование всегда целого связного текста разных жанров, типов и видов функционально-делового стиля, то особое значение приобретает проблема отбора и включения в учебный процесс большого количества текстов и орга­ низации их в систему по определенным принципам. К таковым следует отне­ сти несколько особо важных принципов: профессионально-информативной значимости; тематической цельности; предметной связности в каждой кон­ кретной области знаний; представленности различных и многих авторов; со­ хранения авторской оригинальности; функциональной обусловленности; жанровой достаточности и репрезентативности; языковой функционально­ семантической системности; синонимичности; количественной достаточно­ сти.

Переводческая речевая деятельность, как и любая иноязычная речевая деятельность вообще, всегда осуществляется в рамках определенной комму­ никативной речевой ситуации, в которой взаимодействуют субъекты как носители разных культур и языков.

Под ситуацией понимается система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность (66,323).

Это условия в пространственном отношении - воспринимаемые субъек­ том; во временном отношении - все предшествующее действию субъекта; в функциональном - независимые от субъекта условия в момент действия; к элементам ситуации относят состояния субъекта, обусловливающие его по­ ведение.

Коммуникативная речевая ситуация рассматривается как «динамическая система взаимоотношений общающихся» (67) и опирается на отражение объ­ ектов, событий и явлений внешнего мира субъектом в процессе деятельности по решению речемыслительных задач в данных экстралингвистических усло­ виях.

При определении ситуации Е.И.Пассов, как мы видим, в качестве ее смыслообразующей составляющей называет взаимодействие, взаимоотно­ шения субъектов (67,46). Именно они приобретают личностный характер, оп­ ределяют мотивацию речи и заставляют относиться активно к окружающей действительности.

Ситуация, как система взаимоотношений - важная ее характеристика и с ней по-разному будут соотноситься другие факторы или компоненты, кото­ рые представляют собой единство, а не простую совокупность (68).

В аспекте мотивационной функции Е.И.Пассов определяет ситуацию (68,49) как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, воз­ никающую на основе их жизнедеятельности, отражающуюся в сознании, что, в свою очередь, вызывает потребность и мотивирует целенаправленное личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.

Нам представляется важным подчеркнуть то, что любая ситуация может быть представлена в виде модели динамичного ряда сменяющих друг друга видов взаимодействия субъектов (68, 55), их взаимоотношений: социальных статусных, ролевых, деятельностных, нравственных.

з Структурная организация такого взаимодействия субъектов может быть как простой, так и сложной, в

,2 виде централизованных или децентрализованных моде­ лей.

Так, если для презентации продукта малой фирмы один специалист го­ товит технические характеристики продукта, а второй маркетинговые харак­ теристики, его потребительские возможности, то руководитель как центр бе­ рет подготовленные подчиненными материалы и готовит текст и выступле­ ние на презентации.

1о„	2	Другой	централизованной моделью	может быть
		структурная	организация взаимодействия	из четырех

Гчеловек, когда для презентации фирмы, например, один руководитель отдела готовит информацию об

Ьз	организационной структуре и кадрах фирмы, другой о

сферах деятельности фирмы и о ее филиалах, третий о концепции предпри­ ятия и стратегии его развития, а затем они передают подготовленную инфор­ мацию директору по стратегическому менеджменту, который готовит высту­ пление на презентации. Во всех этих случаях осуществляется взаимодействие в условиях совместно-индивидуальной деятельности.

Децентрализованные структурные организации взаимодействия лучше использовать, когда все субъекты активно включаются в решение вопросов той же самой презентации, например проекта строительства торгового цен-

пп п ______О______ О_______О

1

2

3

4

5

6

При совместно-последова-тельной деятельности в самом процессе пре­ зентации (1) генеральный директор представляет идеологию проекта, (2) за­ меститель директора по архитектуре докладывает о гармоничном включении объекта в существующий архитектурный ансамбль, (3) руководитель строи­ тельных работ сообщает о внутренней планировке центра, (4) представитель экологической службы информирует о решении вопросов сохранения окру­ жающей среды и т.д.

	I	Очень эффективной	является	модель	совместно-
		взаимодействующей деятельности		субъектов,	например,
		при подготовке презентации или рабочего совещания на
		фирме, когда руководители	пяти	служб и	отделов, а
		именно информации, связей с общественностью, произ­
		водственного отдела, маркетинга, рекламы готовят мате­
		риалы и сообщения, активно взаимодействуя между собой.

Внутригрупповое межличностное взаимодействие как учебное сотруд­ ничество (И.А. Зимняя, И,Е. Нелисова, Л.А. Карпенко, Т.К. Цветкова, Л.В. Пушляева, Р.Т. Сверчкова, Т.А. Горева и др.) в рамках каждого упражнения в коммуникативном обучении может быть организовано в виде диад, триад и больших по количеству субъектов групп.

Организуя такое субъектно-субъектное равнопартнерское взаимодейст­ вие, важно учитывать постоянную смену ролей, статуса, функций, возрастных характеристик субъектов обучения, а также характер структурной организа­ ции такого взаимодействия. Особенно интересно учитывать структурные по­ строения, связанные с разными схемами равнопартнерских отношений, на­

пример:
a) (Sj <r> S2)	<-> S4); b) Si —> S2 —> S3;
с) Si —>	d) Sj <-> S2	S3 <->

S6 ^

При формулировании инструкций упражнений или коммуникативно­ познавательных задач иноязычной коммуникации необходимо четко вер­ бально задавать характер таких взаимодействий: а) в процессе изучения и из­ влечения информации по конкретной проблеме обсудите с вашим партнером и зафиксируйте ее в виде основных тезисов, а затем обменяйтесь ими с со­ седней парой партнеров, отметьте полученную от них новую интересную ин­ формацию; б) выслушайте вашего партнера слева, зафиксируйте информа­ цию из его сообщения по вопросу, добавьте свою новую информацию и пе­ редайте все вместе в виде устного сообщения партнеру справа. Тренируя та­ кие межличностные связи, мы заставляем совершать поступки гуманистиче­ ского характера: создавать что-то, согласовывать между собой, совещаться, сочувствовать, сожалеть, сопереживать успех, соперничать и т.д. Такая со­ вместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена ролей, функций в процессе речевой деятельности формирует у обучае­ мого гуманное отношение к другим субъектам как партнерам взаимодейст­ вия.

В коммуникативном обучении иностранным языкам наряду с межлично­ стным внутригрупповым субъектно-субъектным взаимодействием особую значимость приобретают межгрупповое взаимодействие и различные формы коллективной коммуникации (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), которым подчинены все упражнения, например групповая дискуссия, мозговая атака, принятие группового решения, обсуждение общей проблемы, создание кол­ лективного реферата, разработка и защита проекта и другие. Коллективная коммуникация как важная характеристика предполагает всегда жесткую ус­ тановку на коллективное речевое взаимодействие и творчество, предваряю­ щего эту коллективную работу активную речевую деятельность в рамках межличностного взаимодействия обучаемых, которая должна привести каж-

дый раз к общему коллективному результату, вклад в который вносит каждый субъект, добывая информацию в процессе выполнения ряда упражнений. Ус­ тановка на коллективную коммуникативную деятельность может быть сфор­ мулирована на каждом занятии, напримгр: «Мы сегодня работаем с материа­ лами по проблеме в процессе выполнения упражнений в чтении, аудирова­ нии, говорении и письме с целью накопления информации и включения ее в конце занятия в общий коллективный реферат, материал каждого в любом объеме будет очень важен». Только в результате отдельных порций информа­ ции, написанных логично и грамотно, возможно последующее логичное, те­ матически цельное и предметно-связное, завершенное по смыслу выстраива­ ние коллективного текста реферата. При этом информация каждого студента, пары или триады положительно подкрепляется преподавателем, подчеркива­ ется ее важность для написания реферата. В процессе такой работы с самого начала занятия каждый партнер ставится в условия тесной связи с другими в коллективе путем постановки общей цели как конечного результата кол­ лективной коммуникации и ее зависимости от конечных индивидуаль­ ных результатов. Такая взаимозависимость обусловливает возникновение динамической структуры потребностей у каждого субъекта и сильной моти­ вации, что составляет важную характеристику коммуникативного обучения.

Укаждого участника межличностного и межгруппового взаимодействия

впроцессе коллективной коммуникации формируется чувство цели и поэто­ му смысла проживания времени, отведенного на занятие, когда проходится путь от индивидуальных целей-результатов к коллективному. И если студент желает и принимает ответственность за свой индивидуальный результат как вклад в общую цель сегодняшнего иноязычного общения, то присутствует мотивация. При этом тренируется принятие других и самого себя, оценива­ ние других и самого себя, оценивание других и самооценивание по тому вкладу в общий результат коллективной коммуникации, который был внесён другими партнерами и самим обучаемым (см. схему 24, стр160).

Сильными и обязательными мотивообразующими компонентами моти­ вационно-побудительной фазы, которые вербально могут быть всегда выра­ жены в общей части инструкции или в индивидуальной части коммуникатив­ ной задачи, становятся цель-задача, цель-результат, как коллективные, так и индивидуальные, условия, внешняя информационная основа.

При достижении общих целей через сотрудничество необходимо вклю­ чить организованное продуктивное партнерство (70, 4) в условиях коллек­ тивной коммуникации, которое предусматривает обязательное признание партнеров как самостоятельных субъектов, при взаимном соблюдении уваже­ ния, признания интересов и результатов деятельности которых возможен си­ нергетический эффект. Под синергетическим эффектом (71) следует пони­ мать такое положение дел, при котором активно совместно действующие партнеры по обучению оказывают друг на друга усиливающее воздействие и поэтому имеют лучшие результаты, чем если бы они достигали намеренную