501

компетенций в виду отсутствия соответствующих профессиональных дисциплин и преобладания дисциплин гуманитарного цикла, обеспечивающих гуманитаризацию профессионального образования.

К требованиям решения задачи в соответствии с целями иноязычного образования в вузе относятся «обеспечение наилучшего результата обучения» ‒ достижение максимума показателей на выходе [164, с. 101], оптимальность достижения поставленной задачи ‒ структурная и параметрическая оптимизация образовательного процесса [164, с. 102].

Так как массив компетенций не содержит большого числа элементов, алгоритм выбора компетенций строится по линейному, последовательному поиску (поиск методом полного перебора) для нахождения заданного значения. Поиск значения осуществляется сравнением очередного варианта компетенции по аргументам до нахождения максимума совпадений значения, что позволит оптимально выстроить структуру образовательного процесса для поэтапного освоения иноязычной деятельностью в профессиональной сфере на уровнях подготовки (бакалавриат / магистратура / аспирантура) обучающихся с учетом специфики многопрофильности и профессионализации иноязычного образования.

Формирование компетенций дисциплиной «Иностранный язык» на разных уровнях высшего образования на основе алгоритма выбора компетенций предполагает построение гибкой системы иноязычного образования, ориентированной на многообразие форм, проектирование индивидуальных образовательных траекторий для оптимального достижения цели.

Варианты иноязычного образования в системе высшего образования целесообразно представить в виде модельного

91

ряда подготовки к иноязычной профессиональной деятельно-

сти. Моделирование в качестве общего продуктивного метода научного познания позволяет представить сущность образовательных вариантов (исследуемых дидактических явлений), взаимосвязи и закономерности внутри определенной модели и модельного ряда в целом, прогнозировать и оптимизировать элементы системы [164, с. 88].

Модельный ряд профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, разработанный И.В. Леушиной методами математического моделирования на основе методологического анализа и эмпирических данных, предоставляет возможность принятия научно обоснованных управленческих решений в выборе вариантов иноязычного образования [164, с. 93], включает следующие модели:

компетентностная модель выпускника в связи с иноязычной профессиональной деятельностью – прогнозирование и проектирование результата образования в соответствии с профессиональными стандартами;

информационно-синергетическая модель ‒ осуществление учета динамики формирования компетенции при проектировании образовательной среды [164, с. 48];

структурная модель ‒ адекватное описание предмета, циклическое управление [163, с. 78];

кибернетическая модель (формальностатистическая) ‒ решение задачи многомерной оптимизации иноязычного образования [163, с. 91];

схема построения и решения графа педагогических технологий ‒ структурирование процесса обучения и построение математической модели с целью решения задачи оптимизации [163, с. 57];

92

схема оптимизации методом Спендли–Хекста (симплекс-метод) ‒ сравнение уровня обученности студентов по выбранным показателям и перемещение симплекса в направлении области оптимальности [163, с. 49];

схема оптимизации обучения в n-мерном образовательном пространстве ‒ исследование и количественная оценка эффективности иноязычной подготовки;

пример дифференциации группы обучающихся ‒ оценка эффективности;

лепестковая диаграмма коэффициента усвоения по выбранным оценочным показателям ‒ исследования оценочных показателей, динамика изменения в различных видах речевой деятельности;

методическая карта иноязычной подготовки со срезами по еѐ составляющим ‒ графическое представление и анализ вариантов траектории;

графическая интерпретация образовательной траектории по видам речевой деятельности ‒ анализ вариантов лингвообразовательной траектории [164, с. 110].

Выбор варианта модели иноязычной подготовки из ряда необходимо осуществлять на основе алгоритма, отвечающего требованиям, с одной стороны, вариативности и многообразия иноязычного образования, а с другой, единства и преемственности всех компонентов системы подготовки, ориентированной на достижение субъектом образования максимального результата путем прохождения индивидуальной образовательной траектории. Конфигурация оптимального маршрута зависит от заранее сформулированной последовательности событий, определения качественных характеристик элементов системы и условий достижения поставленной цели, отраженных в модели иноязычной подготовки [168]. К требо-

93

ваниям построения алгоритма необходимо также отнести соответствие образовательным стандартам как выполнению нормативных параметров системы, локальные цели и задачи вуза, обладающие региональными особенностями и научным потенциалом конкретного вуза.

Так как математические модели иноязычной подготовки относятся к классу стохастических моделей, где связь между переменными моделируемой системы подвергается воздействию большого количества факторов, имеют динамический характер, проявляющийся в описании связей между основными переменными при переходе к разным режимам, они отвечают основным требованиям, предъявляемым к данному виду моделей: универсальность (полнота отображения свойств системы), адекватность (отражение нужных свойств объекта с заданной погрешностью), точность (степень совпадения значений характеристик реального объекта и модели).

Аргументами алгоритма выбора модели выступают:

целевая функция ‒ формируемые иноязычные компетенции; перечень независимых параметров обучения иностранному языку в вузе, таких как уровень высшего образования, направление подготовки, профессиональные задачи в иноязычной деятельности, срок освоения дисциплины, соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов; перечень внешних параметров, включающий многообразие форм, технологий, средств образовательного процесса, пси- холого-педагогические особенности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе, уровень развития коммуникативных и когнитивных способностей, уровень сформированности мотивационно-ценностного, эмоциональноволевого компонентов иноязычной компетенции, личные и профессиональные потребности, интересы субъектов образовательного процесса.

94

Наиболее полная и четкая конкретизация аргументов эквивалентных реальной системе подготовки может включать несколько десятков внешних и внутренних параметров, в связи с чем возникает задача отбора независимых параметров или их ранжирования. Модифицированный комбинаторный алгоритм метода группового учета аргументов позволяет осуществлять процесс выбора оптимальной модели из ряда вариантов на основе очередности учета внешних критериев, а также оценке независимых параметров [265].

Выбор определенной модели иноязычной подготовки с целью проектирования и прогнозирования реального процес-

са детерминирует формы контроля и оценки уровня сформированности иноязычной компетенции студентов в вузе. Как отмечает в своем исследовании А.В. Матиенко, универсальные тестовые испытания, широко применяемые в современном языковом образовании, не способствуют в полной мере развитию языковой личности в русле «продуктивного соединения когнитивной и коммуникативной, речевой и речемыслительной сторон» обучения (Матиенко, 2011). Исследователь устанавливает, что «контрольно-измерительная деятельность должна опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования того или иного лингвистического явления в речи», основываться на учете индивидуальных особенностей ментальной деятельности студентов, их способности к сознательному контролю своей познавательной деятельности, учебной автономии [180, с. 22].

Анализ исследований по проблемам контроля и оценки иноязычной подготовки в высшей школе показывает, что в русле развития языковой личности комплексной оценке подвергаются языковая компетенция, коммуникативная компетенция, языковое сознание, языковая способность. Оценке

95

поддаются не только достижения студента, но и эффективность взаимодействия преподавателя и обучающегося по средствам «выделения существенных параметров», анализ восприимчивости студентов разнообразных образовательных технологий, возможность применения технологий к конкретным группам студентов [163, с. 115].

Вариативное иноязычное образование создает условия для индивидуального развития языковой личности, исходя из данного положения очевидно, что невозможно использование единых унифицированных усредненных заданий и тестов для осуществления контроля. Контроль и самоконтроль сформированности / формирования иноязычной коммуникативной компетенции с позиции личностно-ориентированного и компетентостного подходов должен осуществляться рациональным выбором методов и форм на основе следующих критериев: взаимосвязь контроля и самоконтроля, учет разнообразия речевого и языкового запаса, межкультурное соответствие иноязычной деятельности, активизация коммуникативных и когнитивных умений и способностей, комплексность, моделирование профессиональной иноязычной деятельности, максимально приближенной к реальной, наличие качественных и количественных показателей, наличие обратной связи. К таким методам и формам в научно-методической литературе относят case-study, портфолио личных достижений, решение коммуникативно-когнитивных задач [12, 30].

Оценка уровня сформированности компетенции при разнообразных формах и методах может осуществляться при помощи гибкой системы выбора определенных показателей, например, наличие речевых формул, лексическая и грамматическая правильность, объем высказывания, соответствие ситуации общения и т.д., в зависимости от конкретных целей

96

и задач набор показателей целесообразно изменять. Обработка полученных результатов методами математической статистики, сравнение с предыдущими показателями позволит оценить динамику развития иноязычной компетенции каждого студента, прогнозировать ближайшую зону развития.

Отметим, что сложность контроля и оценки заключается в установлении уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на всех уровнях высшего образования. Попытки соотнести уровни сформированности иноязычной компетенции с уровнями Общеевропейской шкалы владения иностранным языком не привели к успеху, так как переход из одного уровня к другому требует большего времени, чем это предусмотрено учебным планом вуза. На наш взгляд, наиболее доступным является процесс проектирования идеальной модели развития компетенции в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре и установление уровней достижения идеального результата, соотнесение достижений студентов с определенными уровнями позволит объективно оценить познавательную деятельность студента.

Рассмотрим границы применения вариативного иноязычного образования в двух плоскостях:

1)условия реализации (вуз, уровень высшего образования, направления подготовки);

2)преимущества и недостатки разрабатываемой кон-

цепции.

Определяя область применения вариативного иноязычного образования, следует разграничить поле обучения иностранному языку по специфике, целям и содержанию в языковых и неязыковых вузах. Как отмечает К. Чикнаверова, задачами подготовки лингвистов в языковых вузах выступает формирование умений анализа текста, синтеза слов, слово-

97

формы, предложений; содержание образования направлено на систематизацию научных знаний о языке, установление взаимосвязей его уровней и единиц, овладение базовыми категориями лингвистики, лексическими и грамматическими единицами языка, развитие навыков фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического анализа слова, синтаксического анализа словосочетания или предложения, всестороннего анализа текста [320, с. 103]. В неязыковых вузах иностранный язык является инструментом развития профессионального мышления, способности и готовности применения его в профессиональном общении, средством самообучения [320, с. 104].

Данное утверждение говорит о фундаментальности лингвистической подготовки специалистов в языковых вузах, которая не может быть представлена различными вариантами формирования частных умений в ущерб обобщенным в отличие от неязыковых вузов, где знания и умения в одной сфере могут компенсировать / заполнить лакуны в другой. Подготовка специалистов на разных уровнях высшего образования: бакалавриат, магистратура, специалитет, аспирантура ориентирована на решение разных задач, в соответствии с чем различается содержательным компонентом, но, в общем, реализует единые подходы и принципы образовательного процесса, являясь частями системы многоуровневой подготовки. Кроме того, значимым для нашего исследования является факт обучения иностранному языку в профессиональной сфере. Ряды образовательных вариантов строятся на многообразии профессиональных задач в иноязычной деятельности будущих специалистов, разнообразии моделей профессиональной подготовки, ориентации на индивидуальную дина-

98

мику развития вторичной языковой личности. Конкретные профессиональные характеристики учитываются при целеполагании, отборе содержания, выборе методов и форм.

Следовательно, область применения профессиональноориентированного вариативного иноязычного образования ограничивается группой многопрофильных неязыковых вузов, включающих технические, естественнонаучные, гуманитарные (неязыковые) направления подготовки на всех уровнях высшего образования.

Плюсы и минусы разрабатываемой концепции также определяют границы еѐ использования. Для этого, следует определить сильные и слабые стороны концепции. Выявление преимуществ и недостатков построим на рассмотрении ключевых характеристик вариативного иноязычного образования как образовательной системы и представим результаты в таблице 2.1.3.

Таблица 2.1.3

Преимущества и недостатки вариативного иноязычного образования

	Характеристики
Показатели	вариативного		Преимущества	Недостатки
системы	иноязычного
	образования
	Обеспечение усло-		Ориентация обра-
Основная миссия	вий саморазвития,		зовательного про-
	самореализации		цесса на конкрет-
	личности.		ную личность.
Аксиологическая	Потребности и ин-		Индивидуализация
основа	тересы личности.		образования.
	Развитие вторич-		Личностное разви-
			тие, развитие ком-
	ной языковой лич-
Цели образования			муникативно-
	ности будущего
			когнитивных, со-
	специалиста.
			циальных качеств.
		99

Окончание таблицы 2.1.3

		Характеристики
	Показатели	вариативного	Преимущества	Недостатки
	системы	иноязычного
		образования
				Кажущаяся фраг-
		Картина мира вто-	Свобода выбора	ментарность обра-
		ричной языковой	личностно-	зования, так как
	Содержание	личности, дей-	значимого вариан-	представлено само-
		ствующей в про-	та; гибкость и мо-	стоятельными ва-
	образования
		фессиональном	бильность знаний;	риантами трудоем-
		контексте (Алмазо-	дифференциация	кость разработки
		ва, 2003).	содержания.	вариантов для пре-
				подавателя.
		Эффективные ме-
		тоды и приемы ин-	Ориентация на раз-	Неготовность сту-
	Формы и методы	дивидуальной ва-
			ные когнитивные	дентов к их исполь-
	образования	риативной само-
			стили обучения.	зованию.
		стоятельной рабо-
		ты.
			Развитие культуры
		Преобладает само-	лингвосамообра-	Неготовность сту-
	Организационные		зования, индивиду-
		стоятельная работа		дентов к самостоя-
	формы		ализация образова-
		студентов.		тельной работе.
			тельной деятельно-
			сти
	Отношения	Субъект-	Совместная дея-
		субъектные, диало-	тельность по до-
	студента и препо-
		гические отноше-	стижению целей
	давателя
		ния.	образования.
	Характер учебно-	Активная познава-	Осознанность, от-	Отсутствие моти-
			ветственность за	вации, активной
	познавательной	тельная деятель-
			образовательную	позиции у студен-
	деятельности	ность студента.
			деятельность.	та.
		Ряды вариантов ме-	Разнообразие про-	Трудоемкость раз-
		тодов и форм,	фессиональной	работки форм и
	Формы контроля	включающих оцен-	лексики, граммати-	критериев оценки
		ку и самооценку	ческих форм, меж-	различных вариан-
		образовательного	культурное соот-	тов для преподава-
		продукта.	ветствие.	теля.

Таким образом, недостатки концепции могут быть связаны как с деятельностью студента, так и с деятельностью преподавателя. Рассмотрим пути нивелирования проблем в учебно-познавательном процессе студентов в вариативном образовании.

100