книги2 / 364-1

–осуществлять производство по делам об административных правонарушениях в области защиты населения и территорий от ЧС и пожарной безопасности;

– применять меры административного принуждения и пресечения

вобласти защиты населения и территорий от ЧС и пожарной безопасности на закрепленных территориях и объектах;

–проверять знания вопросов в области защиты населения и территорий от ЧС и пожарной безопасности у работников и граждан;

–уметь применять методики расчета поражающих факторов основных источников ЧС;

–оценивать эффективность инженерно-технических решений защиты зданий и сооружений;

–определять соответствие конструктивных, объемно-планировочных и инженерно-технических решений зданий, сооружений и их комплексов требованиям технических нормативных правовых актов;

–разрабатывать нормативно обоснованные мероприятия, направленные на обеспечение защиты от ЧС территорий и объектов;

3) тактико-специальная:

–владеть навыками практической работы с пожарной и аварий- но-спасательной техникой, оборудованием и снаряжением, состоящими на вооружении подразделений МЧС и методиками действий

вразличных ситуациях, возникающих в процессе ликвидации ЧС;

–проводить разведку и оценивать обстановку на месте возникновения ЧС, обеспечивать расстановку сил и средств, организовывать и лично возглавлять спасание людей, используя для этого имеющиеся силы и средства;

–определять решающее направление, необходимое количество сил и средств, способы и приемы боевых действий;

–ставить задачи подчиненным по спасанию людей и ведению боевых действий при ликвидации ЧС и контролировать их выполнение;

–организовывать связь на пожаре и в ходе ликвидации ЧС с соблюдением правил радиообмена;

–выполнять основные аварийно-спасательные работы при ликвидации ЧС;

–организовывать взаимодействие с аварийными, аварийно-спаса- тельными и специальными службами, привлекаемыми к ведению аварийно-спасательных и других неотложных работ;

–вести документы службы дежурных смен подразделений МЧС;

–реализовывать мероприятия по охране труда и обеспечению техники безопасности и пожарной безопасности в подразделении;

221

–знать и применять основные формы и методы тактической подготовки личного состава дежурных смен;

4)научно-исследовательская:

–изучать научно-техническую информацию по тематике исследования;

–проводить эксперименты по заданной методике и анализировать полученные результаты;

–осуществлять подготовку данных для составления обзоров, отчетов и научных публикаций;

–составлять отчеты по выполненному заданию, участвовать во внедрении результатов исследований и разработок;

–проводить сбор и обработку технической информации с применением современных информационных технологий и технических средств;

–знать законодательство о защите объектов интеллектуальной собственности, результатов исследований и разработок;

5)преподавательская:

– составлять развернутый план изучения материала и связанных

с ним вопросов;

–выделять узловые понятия и закономерности в каждой учебной теме;

–использовать знания, полученные в результате профессиональной деятельности, для повышения ее эффективности;

–оказывать помощь республиканским органам государственного управления, местным исполнительным и распорядительным органам, иным организациям в разработке программ обучения учащихся, студентов и работников организаций требованиям в области защиты населения и территорий от ЧС и пожарной безопасности;

–организовывать коллективную взаимопомощь обучаемым, обучать их взаимоконтролю и взаимооценке;

–предотвращать конфликты в ходе ликвидации ЧС;

6) эксплуатационно-техническая:

–проверять техническое состояние, организовывать техническое обслуживание, ремонт, эксплуатацию и работу пожарной аварий- но-спасательной техники, средств связи и оборудования;

–организовывать безаварийную эксплуатацию автотранспортной техники;

–работать в изолирующих аппаратах на сжатом воздухе в непригодной для дыхания среде;

–работать со специализированным программным обеспечением, используемым в ОПЧС;

222

–осваивать программные продукты, внедряемые в деятельность ОПЧС;

–проводить проверку работоспособности технических средств противопожарной защиты [289].

Средовой компонент 6 этапа (2016– настоящее время)

Комплекс организационно-педагогических условий, предметно-про- странственного окружения и корпоративной культуры университета включает два филиала (Филиал «Институт переподготовки и повышения квалификации» п. Светлая Роща Борисовского района, Филиал «Институт профессионального образования», г. Гомель), семь факультетов (техносферной безопасности, предупреждения и ликвидации ЧС, подготовки руководящих кадров, безопасности жизнедеятельности, подготовки научных кадров, заочного обучения, инженерный факультет), библиотека, отделы и части (технических средств и информационных технологий, материального, вещевого и продовольственного обеспечения, плановофинансовый, идеологической работы, кадров, научной и инновационной деятельности, редакционно-издательский, службы и вооружения, УПАСЧ ИППК, УПАСЧ Гомель, УПАСЧ Минск, оперативно-аналитиче- ский), двадцать кафедр, учебно-методический центр, Лицей МЧС и Образовательный центр безопасности жизнедеятельности.

Результативный компонент 6 этапа (2016 – настоящее время)

Государственное учреждение образования «Университет гражданской защиты Министерства по чрезвычайным ситуациям Республики Беларусь – это современное учреждение образования, комплексно реализующее программы подготовки на уровне 1 и 2 ступеней высшего образования, на уровне дополнительного образования взрослых (программы переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов с высшим образованием) и на уровне послевузовского образования (функционирует адъюнктура и докторантура), а также осуществляющее подготовку будущих абитуриентов на уровне среднего образования в Лицее МЧС (г. Гомель).

2.3. Закономерности функционирования отечественной педагогической системы подготовки кадров для пожарно-спасательной службы

Результат исследования педагогического процесса подготовки кадров для какой-либо конкретной отрасли макроэкономики невозможно представить и тем более должным образом сформулировать, без опреде-

223

ления наиболее общих, объективных, повторяющихся причинно-след- ственных связей, влияющих на продуктивность этого процесса в профильных учреждениях образования.

Существенные связи и отношения явлений, вещей и процессов, происходящих в объективной действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения иразвития выступают в качестве философских категорий, понятий, определяемых как «закон»

и«закономерность» [290, с. 194]. Следовательно, переход от описания эмпирических сведений о каком-либо явлении, системе, процессе к теоретическому конструкту, объясняющему их функционирование впространстве

ивремени, происходит при формулировании закона или закономерности. Существенные связи и отношения явлений и процессов, проис-

ходящих в объективной действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития, выступают в качестве философских категорий, определяемых в виде понятий «закон» и «закономерность» [290, с. 194]. Поэтому переход от описания эмпирических данных о каком-либо явлении, процессе, системе к теоретическому конструкту, моделирующему и объясняющему их функционирование в пространстве и времени, осуществляется при использовании законов или закономерностей.

Целью данного раздела является определение теоретических оснований выявления педагогических закономерностей (как результата конкретного историко-педагогического исследования) и обоснование частных закономерностей (доминирующих тенденций) развития педагогической системы подготовки кадров для пожарно-спасательной службы Беларуси с учетом факторов, повлиявших на ее изменение в 20-е гг. XX – начале XXI в.

Логическая структура словесного описания любого закона или закономерности предполагает указание на объективные условия и субъективные факторы (причины), наличие которых влечет за собой возникновение определенной зависимости (следствия).

Законы классифицируются:

а) по области применения – всеобщие (законы диалектики), общие

и частные;
б) по форме проявления – динамические (раскрывают	причину
и следствие исследуемого явления) и статистические (носят	вероят-
ностный характер);

в) по сущности связей – строения, функционирования, развития [291]. В педагогической науке сложились определенные представления педагогических законов в виде словесных описаний. В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, В. В. Краевский и А. М. Новиков приводят следу-

ющие формулировки законов педагогики (таблица 2.5).

224

Таблица2.5–Законыпедагогики

	Законыпедагогики	Авторы
		формулировок

1.Закон социальной обусловленности целей, содер- В. И. Загвязинский жа ния и методов обучения: социум и государство [292, с. 48]

оказывают определяющее влияние на цели, содержание, масштабы, средства, методы организации учебного процесса и его результаты.

2.Закон развивающего и воспитывающего влияния

обучения на обучающихся: и содержание, и методы,

и стиль общения, и характер заданий влияют на формирование конкретных ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, жизненных смыслов, черт характера обучающихся.

3.Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения обучающихся:

эффективность процесса формирования личности обучающихся зависит от степени самостоятельности и продуктивности их учебной деятельности.

4.Закон целостности и единства педагогического процесса: взаимосвязь части (факта, отдельного закона) и целого (теории, общей картины мира), рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного обусловливает необходимость гармонической интеграции предметного, содержательного, мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности.

5.Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении: любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (и выводится из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт обучающихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика учебного материала, подготовленность обучающихся и условия обучения.

6.Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной дея-

тельности: указанные виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать друг в друга, какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они не должны исключать друг друга

225

	Законыпедагогики	Авторы
		формулировок
1.	Закон освоения подрастающими поколениями	В. В. Краевский
социального опыта старших поколений.		[293, с. 13]
2.	Закон социальной сущности образования.
3.	Закон взаимодействия учителя и ученика
в образовательном процессе.
4.	Закон единства содержательной и процессуальной
сторон обучения
1.	Закон воспитывающего обучения.	И. Я. Лернер
2.	Всякое обучение реализуется только при	[294, c. 62–63]
целенаправленном взаимодействии обучающего,
обучаемого и изучаемого объекта.
3.	Обучение происходит только при активной
деятельности обучающихся, соответствующей
замыслу и деятельности обучающего.
4.	Учебный процесс протекает только при соответствии
(не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях,
когда деятельность преподавателя соответствует
способу усвоения изучаемого содержания.
5.	Целенаправленное научение индивида той или иной
деятельности достигается при включении его в эту
деятельность
1.	Закон наследования культуры: человек в процессе	А. М. Новиков
образования осваивает культуру человечества.		[148, с. 25]
2.	Закон социализации: только в общении с другими
людьми человеческий индивид обретает свою
человеческую сущность.
3.	Закон последовательности (преемственности):
в зоне ближайшего развития обучающегося
располагается тот новый жизненный опыт, который
логически подготовлен его предшествующей
образовательной деятельностью.
4.	Закон самоопределения: в процессе образования
значительную роль играет самоопределение
обучающегося

226

Содержательный анализ вышеперечисленных формулировок позволяет заключить, что закон педагогики – это:

–способы связи объективного (процесс развития общества в конкрет- но-экономическом контексте) и субъективного (деятельность педагога и обучающегося) [292, с. 47];

–внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие [294, c. 54–55];

–наиболее общее понятие, отражающее существенное, объективное, всеобщее, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями, процессами [148, с. 20].

Обобщая вышеуказанные выводы, мы можем говорить, что закон педагогики представляет собой наиболее общее понятие, раскрывающее существенные, объективные, всеобщие, устойчивые, повторяющиеся отношения между явлениями и процессами, отражающими взаимодействие педагогической системы с внешней средой (между системой и социумом) и (или) происходящими во внутренней среде педагогической системы (между компонентами педагогической системы).

При этом внутренняя среда педагогической системы нами понимается как совокупность целевого, субъектного, содержательного, опера- ционно-технологического, средового и результативного компонентов, взаимодействующих между собой во всем многообразии связей, обусловленных динамикой педагогического процесса [8-А, с. 9–10].

Специфической особенностью социальных законов (к которым относятся и педагогические законы) является то, что они проявляются только в большом массиве эмпирических сведений о деятельности отдельных субъектов, то есть относятся к категории статистических законов. «Педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного однозначного результата. Они носят стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная деятельность участников этих процессов» [292, с. 47].

Следовательно, теоретические выводы, содержащиеся в педагогических законах, достаточно затруднительно применить к локальным явлениям педагогической действительности. При рассмотрении какого-либо локального педагогического явления или процесса целесообразно говорить об определенных доминирующих тенденциях, характеризующих взаимосвязи этого явления или процесса с детерминирующими его факторами. В образовательной сфере закон при рассмотрении локальных явлений педагогического процесса «смягчается» до закономерности –

227

доминирующей тенденции исследуемого педагогического процесса

(Е. С. Полякова) [290, с. 200].

Выявление закономерностей педагогического процесса (первоочередной шаг на пути совершенствования современных педагогических систем) является актуальной задачей педагогической науки, так как научно-теоретическая функция педагогики выступает приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической

(В. В. Краевский) [293, с. 17].

Педагогическая закономерность определяется как:

–«причинные, необходимые, устойчивые связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают вполне определенные изменения других»

(Ю. К. Бабанский) [295, с. 254];

–«отражение связей между ведущими компонентами обучения – преподаванием, учением, объектом изучения (содержанием учебного материала) и получаемыми результатами» (В. И. Загвязинский) [292, с. 47];

–«форма воплощения теоретического знания, свидетельствующая о наличии закона» (В. В. Краевский) [293, с. 13];

–«упорядоченность явлений обучения, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичность связей между объектами» (И. Я. Лернер) [294, c 58];

–«всеобщая и необходимая связь между совокупностью определенных фактов, позволяющая объяснить, почему данное явление, процесс протекает именно так, а не иначе» (А. М. Новиков) [148, с. 29];

–«связь между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами» (П. И. Пид-

касистый) [296, с. 11–13];

–«объективно существующая, повторяющаяся, устойчивая связь между компонентами учебно-воспитательного процесса в вузе, опора на которые повышает его продуктивность» (Р. С. Пионова) [297,

с. 48].

Очевидно, что педагогические закономерности выступают как объективно и постоянно существующие связи между явлениями, возникающими в образовательном процессе. Специфика педагогических закономерностей состоит в том, что они отражают «устойчивые зависимости между всеми тремя элементами обучения – деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т. е. содержанием образования» (И. Я. Лернер) [294, c. 58]. При этом к закономерностям следует относить не любые связи, существующие или возникающие на

228

непродолжительный период в образовательном процессе, а устойчивые, функционирующие независимо от воли педагога, объективно. Их можно не фиксировать, осмысленно не учитывать в работе, но они, тем не менее, существуют и спонтанно оказывают влияние на деятельность педагога и обучающихся (Р. С. Пионова) [297, с. 48].

В. В. Краевский указывает на признаки, по которым какие-либо связи возможно отнести к закономерным: причинно-следственный характер связей, всеобщность и повторяемость [293, с. 15]. П. И. Пидкасистый вышеуказанные признаки определяет в качестве критериев отнесения связей к понятию закономерных: 1) объективность связей, т. е. независимость связей от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия; 2) всеобщность, т. е. проявление их

вработе любого педагога, который следует предписаниям, данным в методике; 3) повторяемость, т. е. способность связей воспроизводиться

ваналогичных ситуациях [296, с. 11–13].

Таким образом, педагогическими закономерностями являются связи между педагогическими явлениями в образовательном процессе, имеющие причинно-следственный характер, объективно существующие, отвечающие критериям всеобщности, повторяемости [3-А, с. 57]

ипроявляющиеся в педагогических системах на всех уровнях основного образования (дошкольного, общего среднего, профессионально-тех- нического, среднего специального, высшего, послевузовского), а также дополнительного и специального образования.

И. Я. Лернер педагогические закономерности дифференцировал на следующие виды.

Во-первых, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме («иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы

икогда бы оно ни возникало» [294, c. 61]). И. Я. Лернер закономерности первого вида относил к педагогическим законам, примеры формулировок которых приведены в таблице 2.5.

Во-вторых, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающихся, средств, содержания образования и метода, которым они пользуются (И. Я. Лернер, таблица 2.6). Он отмечает, что указанные закономерности проявляются не при всяком обучении, они зависят от педагога, от осознания им всей полноты целей обучения и применения отвечающих каждой цели методов и средств [294, c. 61].

Впедагогической науке также нашли отражение следующие виды закономерностей:

«Структурные (раскрывающие взаимосвязь компонентов педагогической системы):

229

–детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования;

–определяющая роль содержания в процессе обучения;

–связи между компонентами содержания образования и специфическими способами их усвоения;

–зависимость методов обучения от способов усвоения каждого вида содержания;

–вариативность применения средств и приемов в зависимости от содержания и методов обучения;

–обязательность организационных форм обучения.

Системные (отражающие зависимость состояния педагогической системы от внешней и внутренней среды):

–процесс обучения как социальное явление;

–единство преподавания, учения и содержания образования;

–зависимость реализации функции процесса обучения от уровня педагогического сознания общества и конкретных субъектов, организующих этот процесс;

–неизбежное отражение в процессе обучения социальных условий;

–зависимость конкретного протекания процесса обучения от микросреды (среды определенного учреждения образования);

–влияние процесса обучения на социальные условия и микросреду.

Эволюционные (раскрывающие зависимость качественных характеристик результата образовательного процесса от его количественных характеристик, а также возрастных и когнитивных особенностей обучающихся субъектов):

–изменение вариативных характеристик процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки обучающихся;

–изменение качественных характеристик результатов процесса обучения в зависимости от его количественных характеристик;

–изменение качественных характеристик процесса обучения в зависимости от включения новых элементов;

–изменения, зависящие от уровня познания обучающимся субъектом закономерностей усвоения учебного материала.

Функциональные (отражающие взаимосвязь социального опыта

икогнитивных процессов его познания обучающимися субъектами):

–незаменимость функций процесса обучения в трансляции молодому поколению социального опыта;

–подготовка обучающихся к самостоятельному овладению той или иной частью социального опыта;

230