книги2 / 364-1

–подготовка обучающихся к саморегуляции и самооценке своих действий.

Исторические (раскрывающие зависимость педагогической системы от особенностей развития общественных отношений и технологий

вконкретный исторический период):

–зависимость проявления всех компонентов процесса обучения от особенностей эпохи;

–вариативность целей обучения и содержания образования;

–роль опосредованных средств и способов привлечения обучающихся к учению;

–повышение роли творческого учения и его организации в процессе обучения в условиях информационного общества» [298, с. 80].

Отличительным признаком педагогических законов и закономерностей является их трансформация во времени. Они подвержены существенным изменениям в исторической ретроспективе и, таким образом, имеют тенденцию к уточнению, дополнению, видоизменению, отражая непрерывность процесса познания педагогических явлений (Е. С. Полякова) [290, с. 199]. Следствием этого выступает необходимость обязательного учета генезиса педагогических закономерностей в процессе историко-педагогического исследования.

В зависимости от иерархии педагогических систем, масштаба сферы их действия педагогические закономерности дифференцируют на общие и частные [290, с. 201]. Характеристика некоторых общих педагогических закономерностей представлена в таблице 2.6.

Таблица2.6–Характеристикаобщихпедагогическихзакономерностей

		Общиепедагогическиезакономерности			Авторы
1)	педагогический процесс в целом закономерно обус-				Ю. К. Бабанский
ловлен		потребностями общества в формировании все-			[295, с. 254]
сто ронне, гармонически развитой личности				и учебных
коллективов;
2)	эффективность педагогического процесса законо -
мерно		зависит от условий, в которых	он	протекает
(материальных, гигиенических морально-психологиче-
ских и эстетических);
3)	в педагогическом процессе закономерно взаимосвя-
заны процессы обучения, воспитания и развития, а также
процессы воспитания и самовоспитания,			процессы пе да		-
гогического руководства и самодеятельности				воспиту-
емых;

231

Общиепедагогическиезакономерности

Авторы

4)эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания;

5)общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития учебного коллектива;

6)содержание конкретного образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами;

7)методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации;

8)формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания;

9)только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время

1) ориентация педагогического процесса на «зону					В. И. Загвязинский
ближайшего развития» обучающегося,				использование	[292, с. 10–11]
педагогической помощи,		поддержки и стимулирования
в процессе учебной деятельности			обучающегося, когда
подготовлены	условия	для освоения		деятельности	-
(у обучающегося сформированы базовые				знания о дея
тельности на уровне представления), но еще нет
уверенности,	умений и навыков,		чтобы	осуществлять
деятельность самостоятельно;

2) двусторонний процесс детерминации педагогического процесса, который обусловлен, с одной стороны, социальными требованиями к обучающемуся, а с другой в каждом конкретном случае опирается на индивидуальный уровень и характер уже усвоенных взглядов, оценок, установок (т. е. требует индивидуального и личностно ориентированного подхода);

3) многомерный характер педагогического процесса, который направлен на решение не одной, а целого комплекса педагогических задач, на поиск меры в сочетании разнообразных связанных между собой тен денций: традиции и новаторства, социального и индивидуального, рационального и эмоционального, логики и интуиции, творчества и алгоритмизации, требовательности и уважения к личности, коллективных и индивидуальных методов и траекторий

232

Общиепедагогическиезакономерности

Авторы

1)

эффективность образовательного процесса законо-

В. В. Краевский

мерно зависит от материальных, гигиенических, мо-

[293, с. 15]

рально-психологических и других условий, в которых он

протекает;

2)

средства педагогической деятельности

обусловлены

задачами

и содержанием

конкретной

педагогической

ситуации;

3)

усвоение содержания учебного материала тем проч-

нее,

чем

более

систематично

организовано

прямое

и отсроченное повторение этого содержания и включение

его в контекст уже усвоенного;

4)

обученность сложным способам деятельности зависит

от того, насколько обучающий субъект обеспечил ус-

пешное предшествующее овладение простыми видами

деятельности, и от готовности обучающихся субъектов

определять ситуации, в которых эти действия могут быть

применены;

5) уровень и качество усвоения зависят при прочих равных

условиях (память, способности) от учета обучающим

субъектом степени личной значимости для обучающихся

субъектов усваиваемого содержания

1)

понятия

могут быть усвоены только в том случае,

И. Я. Лернер

если

целенаправленно

организована

познавательная

[294, c. 63–65]

деятельность обучающихся по соотнесению одних понятий

с другими, по отчленению одних понятий от других;

2)

навыки могут быть сформированы, если педагог

организует

воспроизведение

осознанных

операций

и действий, лежащих в основе навыка;

3)

прочность усвоения осознанного содержания учеб-

ного материала тем больше, чем регулярнее организовано

прямое и отсроченное

повторение

этого

содержания

и введениеегов системуужеусвоенногоранеесодержания;

4)

обучаемость сложным способам деятельности зависит

от опоры на предшествующее овладение простыми видами

деятельности, входящими в состав

сложного

способа,

и умения обучающихся определять ситуации,

в которых

эти действия могут быть применены;

5)

всякая

совокупность

объективно

взаимосвязанной

информации усваивается только при предъявлении ее

педагогом

в одной

из

свойственных

ей систем

связей,

с учетом имеющегося у обучающихся опыта;

233

Общиепедагогическиезакономерности

Авторы

6)любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной педагогом опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений;

7)уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способности), от учета педагогом значимости для обучающихся усваиваемого содержания;

8) варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию;

9)темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному педагогом интересу обучающихся к осуществляемой ими учебной деятельности;

10)умственное развитие индивида в конечном счете прямо пропорционально организованному педагогом

усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений и опыта творческой деятельности;

11)успешность и быстрота обучения и развития зависят, при прочих равных условиях, от включения обучающихся в учебную деятельность на оптимальном для данного индивида уровне трудности (Л. В. Занков);

12)развитие у обучающихся опыта творческой деятельности возможно только при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач

1)	направленность обучения на решение задач все-		И. Ф. Харламов
стороннего и гармоничного развития личности;			[299, c. 184]
2)	деятельностный характер обучения;
3) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-
познавательной активности обучающихся;
4) проявление уважения и требовательности к учащимся,
укрепление их личного достоинства в процессе обучения;
5)	обеспечение радости успехов в овладении знаниями;
6)	раскрытие способностей и творческих задатков уча-
щихся и опора на их положительные свойства и качества
в процессе обучения;
7)	учет	возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся в процессе обучения;
8) повышение влияния коллектива на улучшение качества
учебной работы;
9)	согласованность и единство педагогических усилий
школы,		семьи и общественности в стимулировании
учебно-познавательной активности учащихся

234

Вышеуказанные общие педагогические закономерности раскрывают причинно-следственные связи между педагогическими явлениями в образовательном процессе всех без исключения педагогических систем, на всех уровнях основного, а также дополнительного и специального образования, при освоении различных учебных дисциплин, реализации воспитательного процесса со всеми категориями обучающихся.

В отличие от общих педагогических закономерностей сфера действия частных педагогических закономерностей распространяется на более узкий спектр педагогических явлений, обусловленных спецификой педагогической системы, педагогического процесса, уровня образования, учебной дисциплины, категории обучающихся, их возрастных и психофизиологических особенностей и др.

Для их выявления и обоснования необходимо проанализировать связи между:

–«педагогическим процессом и социальными процессами, происходящими в обществе;

–процессами обучения, воспитания, самовоспитания и развития обучающихся;

–процессами педагогического руководства и самодеятельности обучающихся;

–действиями всех субъектов образовательного процесса (педагогами, обучающимися и их законными представителями);

–задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса» (Ю. К. Бабанский) [295, с. 254].

Вкачестве примера частных педагогических закономерностей В. В. Краевский приводит педагогическую закономерность, присущую методике обучения иностранным языкам: «соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии обучающего

иобучающихся субъектов» [293, с. 15].

Выявлены частные педагогические закономерности, раскрывающие процесс формирования профессиональной компетентности и личностных качеств узких специалистов. Например, доминирующими тенденциями музыкально-педагогического процесса, обусловливающими успешное становление и развитие качеств личности будущего учителя музыки, выступают следующие:

–«эффективность и прогнозируемость результатов обучения находится в прямой зависимости от развивающей функции музыкального искусства;

–интенсивность становления личности педагога-музыканта определяется творческим характером музыкально-педагогического процесса;

235

–аллотропизм музыкально-педагогического процесса как мера соотношения его эмоциональных и логических компонентов обуславливает результативность профессионального становления специалиста;

–овладение необходимыми профессиональными компетенциями находится в прямой зависимости от полифункциональности музы- кально-педагогического процесса;

–поликультурность музыкально-педагогического процесса обусловливает интенсивность становления и уровень развития личност- но-профессиональных качеств учителя музыки» (Е. С. Полякова) [290, с. 231–232].

Р. С. Пионова указывает на частные педагогические закономерности, характерные для образовательного процесса учреждений высшего образования:

–«учебно-воспитательный процесс, его содержание, методика и технологии организации детерминированы потребностями общества;

–процесс обучения закономерно связан с воспитанием и развитием студентов, их профессиональной подготовкой;

–учебно-воспитательный процесс, его продуктивность зависят от внешних и внутренних условий жизнедеятельности вуза;

–все компоненты учебно-воспитательного процесса закономерно влияют на его результативность;

–преподавание и учение закономерно взаимосвязаны в целостном учебно-воспитательном процессе, его продуктивность детерминирована уровнем профессионализма преподавателей и уровнем подготовки студентов, их познавательными возможностями» [297,

с. 48–49].

Приведенные примеры (В. В. Краевский, Е. С. Полякова, Р. С. Пионова) подтверждают ранее указанный вывод о том, что характеристика частных педагогических закономерностей обусловливается спецификой педагогической системы, педагогического процесса [3-А, с. 57], уровня образования, учебной дисциплины, категории обучающихся и др.

Таким образом, теоретический анализ оснований выявления и обоснования педагогических закономерностей при осуществлении исто- рико-педагогического исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

–закон педагогики – это наиболее общее понятие, раскрывающее существенные, объективные, всеобщие, устойчивые, повторяющиеся отношения между явлениями и процессами, отражающими взаимодействие педагогической системы с внешней средой (между системой и социумом) и (или) происходящими во

236

внутренней среде педагогической системы (между компонентами педагогической системы);

–педагогическими закономерностями являются связи между педаго-

гическими явлениями в образовательном процессе, имеющие при- чинно-следственный характер, объективно существующие, отвеча-

ющие критериям всеобщности, повторяемости и проявляющиеся в педагогических системах на всех уровнях основного, а также дополнительного и специального образования, при освоении различных учебных дисциплин и реализации воспитательного процесса со всеми категориями обучающихся;

–область действия общих педагогических закономерностей охваты-

вает на общепедагогическом уровне образовательный процесс, происходящий в педагогических системах вне зависимости от целей, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания обучающихся;

–частные педагогические закономерности учитывают специфику образовательного процесса и обусловливаются особенностями педагогической системы, педагогического процесса, уровня образования, учебной дисциплины, воспитательных мероприятий, категории обучающихся, их возрастных и психофизиологических особенностей и др.;

–процесс выявления педагогических закономерностей предполагает учет их изменений в исторической ретроспективе, а также дифференциацию закономерностей на общие (присущие всем педагогическим системам) и частные (присущие отдельным педагогическим системам, процессам, явлениям);

–процесс обоснования частных педагогических закономерностей предполагает анализ связей между:

а) педагогическими системами и социальными процессами, происходящими в обществе;

б) компонентами педагогической системы; в) процессами обучения, воспитания, самовоспитания и развития

обучающихся; г) задачами, содержанием, методами, средствами и формами орга-

низации образовательного процесса; д) процессами педагогического руководства, самодеятельности обу-

чающихся и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Основываясь на вышеуказанных выводах и отличительном призна-

ке педагогических закономерностей (трансформации во времени) [290, с. 199], мы можем констатировать, что обоснование закономерностей

237

развития той или иной педагогической системы невозможно без учета исторических условий ее функционирования, которые в свою очередь конкретизируются в факторах, вызывающих изменение системы.

Факторами, влияющими на функционирование педагогической системы подготовки кадров для пожарно-спасательной службы, являются:

–внешние: законодательство; экономические, технологические, социальные условия; особенности отраслевого менеджмента; отраслевые финансовые и кадровые ресурсы;

–внутренние: финансовые и кадровые ресурсы учреждений образования; технологии предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций; профессионально-педагогическая компетентность обучающих субъектов; особенности институционального менеджмента; организация учебной, учебно-методической, научной деятельности учреждений образования; инновационные процессы; социаль- но-воспитательная деятельность, работа в области профессиональной ориентации и отбора абитуриентов [9-А, c. 22–28].

Обоснование частных педагогических закономерностей, присущих педагогической системе подготовки кадров для пожарно-спасательной службы Беларуси, базируется на теоретических основаниях определения педагогических закономерностей [12-А, с. 13–14], доминирующих методологических подходах к исследованию педагогических систем (системный, диахронический, социокультурный) [7-А, с. 8–10], вышеуказанных факторах [9-А, c. 22–28] и результатах анализа указанной педагогической системы на различных исторических этапах ее развития в 20-е гг. XX – начале XXI в. (раздел 2.2). Эти закономерности раскрывают причинно-следственные связи педагогических явлений, приводящих к существенным изменениям системы, и позволяют с определенной долей вероятности прогнозировать ее трансформацию в перспективе.

Рассмотрим развитие педагогической системы подготовки кадров для пожарно-спасательной службы Беларуси через призму внешних факторов, влияющих на ее изменение. Декрет Совета Народных Комиссаров «Об организации государственных мер борьбы с огнем» (17 апреля 1918 г. учреждается Пожарный совет, к обязанностям которого в п. 12 отнесено «рассмотрение предположений, касающихся подготовки специалистов пожарного дела и огнестойкого строительства, открытия пожарно-технических училищ, школ и курсов, программ учебных занятий в них, устройства испытательных станций и т. п.» [300, с. 125–126]), Постановления Совета Народных Комиссаров (СНК) СССР «О мерах охраны государственных и имеющих государственное значение предприятий, складов и сооружений» (1927 г.) [96, с. 160], «О пожарной охране» (1935 г.) [96, с. 165], «О государственном

238

пожарном надзоре и о городской пожарной охране» (1938) [96, с. 171], «Строевой устав пожарной охраны НКВД», «Устав караульной службы пожарной охраны НКВД» (1937 г) [96, с. 177], Инструкция Главного управления пожарной охраны (ГУПО) Народного комиссариата внутренних дел (НКВД) СССР «О ведении изобретательской и рационализаторской работы по пожарному делу в пожарных командах, частях

иуправлениях пожарной охраны НКВД» (1937 г.) [96, с. 169], Постановление СНК БССР «Об утверждении инструкции отдела пожарной охраны НКВД БССР «О мероприятиях по борьбе с пожарами» (1938 г.) [96, с. 169], Постановления Совета Министров БССР «Об организации пожарно-производственных команд на промышленных предприятиях министерств и ведомств БССР» (1953 г.), «О мерах по усилению противопожарной охраны в БССР» (1956 г.), «О мерах по усилению пожарной безопасности в колхозах, совхозах и сельских населенных пунктах» (1969 г.) [96, с. 199], Приказы МВД СССР «Об утверждении положения о профессиональной пожарной охране МВД СССР» (1970 г.) [96, с. 198], «Об утверждении боевого устава пожарной охраны» (1970 г.) [96, с. 202], Приказы ГУПО МВД СССР «Об утверждении наставления по организации профилактической работы на объектах, охраняемых военизированной и профессиональной пожарной охраной МВД» (1976 г.) [96, с. 204], «Об утверждении нормативов по пожарно-строевой подготовке» (1977 г.) [96, с. 203–204], Закон Республики Беларусь «О пожарной безопасности» (1993 г.) [301], Кодекс Республики Беларусь об образовании (2011 г.) [302], образовательные стандарты по специальности 1-94 01 01 «Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций»

(2002 г., 2007 г., 2013 г.) [277; 303; 304] и многие другие законодательные

инормативные акты (внешний фактор – законодательство) объективно внесли существенный вклад в регулирование общественных отношений в сфере пожарной безопасности, защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, в том числе и в регулирование процессов подготовки персонала экстренных служб реагирования на чрезвычайные ситуации. Таким образом, закономерно, что организация процесса подготовки кадров пожарно-спасательной службы находится в прямой зависимости от изменения законодательных, нормативных правовых актов в области образования и в сфере защиты населения и территорий от пожаров и чрезвычайных ситуаций.

Входе исследования установлено, что цели, организация, содержание и технологии подготовки специалистов в сфере пожарной техники

ибезопасности на протяжении исследуемого периода тесно увязаны с уровнем развития экономики государства, возможностями направления финансовых ресурсов на повышение огнестойкости зданий и со-

239

оружений, использования современных технологий тушения пожаров, внедрения систем предотвращения пожара и противопожарной защиты на этапах проектирования объектов народного хозяйства, реализации организационно-технических мероприятий, направленных на профилактику возникновения пожаров на объектах экономики в процессе их эксплуатации, регламентации общественных отношений в сфере страхования, в области административного и уголовного регулирования ответственности за возникновение пожаров и др. (внешний фактор – экономические, технологические, социальные условия). Следовательно, изменение экономических, технологических и социальных условий, происходящих в экономике и социуме, напрямую влияет на педагогическую систему подготовки кадров пожарно-спасательной службы, так как усложняется и качественно изменяется содержание деятельности персонала этой службы, поэтому должны обновляться цели, содержание

итехнологии его обучения. Таким образом, экономические, технологические, социальные условия функционирования общества и государства закономерно детерминируют обновление целевого, содержательного

иоперационно-технологического компонентов педагогической системы подготовки кадров для пожарно-спасательной службы.

На развитие педагогической системы подготовки кадров для пожар- но-спасательной службы Беларуси влияют также и внутренние факторы. Практическая деятельность специалиста в области предупреждения

иликвидации чрезвычайных ситуаций является полифункциональной. В соответствии с ранее действовавшими образовательными стандартами (2002, 2007 гг.) и ныне действующим образовательным стандартом (2013 г.) подготовки по специальности I ступени высшего образования «Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций», квалификация «Инженер по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций» (РД РБ 02100.5.233 – 2002, ОСРБ 1-94 01 01 – 2007, ОСВО

1-94 01 01 – 2013) выпускник должен обладать профессиональными компетенциями в следующих видах деятельности: организационноуправленческой, надзорно-профилактической, тактико-специальной, научно-исследовательской, преподавательской, эксплуатационно-тех- нической (раздел «Виды профессиональной деятельности специали-

ста») [277, c. 5–6; 303, c. 8–9; 289, с. 7–8].

Если необходимость формирования организационно-управленче- ской, надзорно-профилактической, тактико-специальной, научно-иссле- довательской и эксплуатационно-технической компетентности будущего специалиста не вызывает сомнений (это явно выраженные функции будущего специалиста по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций), то по поводу преподавательской функции возникают

240