из электронной библиотеки / 671684024389833.pdf

дальнейшего уточнения знаний; обобщающее — по материалу всего урока или взаимосвязанных уроков.

В музыкальной литературе основная работа по закреплению знаний должна проводиться в классе. Только под руководством преподавателя этот процесс станет содержательным и эффективным, сможет многое дать общемузыкальному развитию детей. Закрепление же знаний дома носит более частный и конкретный характер, так как имеет четкие границы, определяемые содержанием соответствующих разделов учебных пособий. Различают основные виды закрепления знаний:

1) Закрепление знаний после их изложения. Пожалуй, наиболее распространенным да и простым способом закрепления пройденного учебного материала является обобщающее повторение в конце занятия, для чего в плане занятия предусматривается специальное время. Подобное закрепление может иметь различные формы, выбор которых зависит от содержания урока, количества оставшегося времени и конкретной учебной ситуации. В одних случаях целесообразным окажется сжатое напоминание пройденного, в других — нужны вопросы к учащимся; иногда достаточно ограничиться дополнительными разъяснениями, а подчас потребуется выборочное чтение текста учебника.

Из всех названных форм закрепления предпочтение следует отдать повторительным вопросам, сопровождаемым разъяснениями преподавателя. Вопросы предателя не должны ориентировать учащихся на механическое запоминание разрозненных фактов. Припоминание становится осмысленным и плодотворным, когда ему сопутствуют рассуждения, сопоставления, обобщения, то есть аналитическое мышление творческого характера. Закрепляются, прежде всего, те знания, которые необходимы для длительного сохранения в памяти. Так, очень полезны вопросы, заставляющие вспомнить значение новых понятий, подумать над объяснением незнакомых слов, названий, необычных словосочетаний, музыкальных терминов, встретившихся в учебном материале урока. Ведь только на биографических уроках учащиеся впервые узнают, что такое конвикт, академия, капелла, капельмейстер, кантор, импровизатор, придворный музыкант, церковная музыка, реквием месса, а также оркестр крепостных музыкантов, Благородный пансион, Училище правоведения, Бесплатная музыкальная школа, балакиревский кружок, Русское музыкальное общество и т. п. При закреплении знаний, связанных с конкретными музыкальными сочинениями, вопросы хорошо строить на сравнениях, сопоставляя пьесы, отдельные эпизоды и темы из них. «Соединение впечатлений» от двух предметов и затем пользование этим соединением И. Павлов называл видом сознательной мыслительной деятельности. Установление тех или иных связей облегчает запоминание, узнавание и воспроизведение, позволяет легче и полнее усваивать многие особенности музыкальных произведений.

Применение такого метода при закреплении пройденного возможно уже с самого начала обучения. Сопоставление прослушанных на уроке песен

углубляет представление об их содержании и характере, своеобразии исполнения и отдельных композиционных приемах (например, наличие инструментального вступления или припева). В маршах и танцах при сопоставлении скорее запоминаются их жанровые черты, темп и размер, особенности основных тем, когда в произведении есть контрастные музыкальные образы. Учебный материал курса дает возможность широко пользоваться этим методом в целях углубления и закрепления знаний. Его применение оправданно при работе с инструментальными циклами, сонатной формой, при прохождении опер и разборе отдельных пьес. Легко сопоставляются прелюдии Шопена, темы в «Эгмонте», в первых частях «Неоконченной симфонии» Шуберта и 7-й симфонии Прокофьева, а также арии Игоря и Кончака, Фарлафа и Руслана, каватина и рондо Антониды, танцы из II действия «Ивана Сусанина», темы в «Попутной песне» и т. д. Сравнение является одним из приемов при анализе музыки и представляет собой процесс выявления сходства и различия в изучаемом материале. Большое значение в педагогике придавал сравнительному анализу К. Ушинский. Он считал, что сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, и что все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.

При закреплении пройденного в конце урока с целью систематизации знаний допустимы и вопросы, требующие мысленного охвата целого и сопоставления составляющих его элементов. Полезно, например, вспомнить:

-сколько раз и где в I части «Патетической сонаты» Бетховена звучит тема вступления,

-в I части 7-й симфонии Шостаковича указать, в чем различия главной партии при проведении в экспозиции, репризе и коде, связав это с содержанием музыки.

-можно мысленно проследить тему Шехеразады на протяжении всего цикла, отметив особенности ее звучания в каждой из частей

-после прослушивания 5-й картины «Евгения Онегина» вспомнить, в каких ее эпизодах и с каким смысловым подтекстом звучит основная тема

картины «Что день грядущий мне готовит?» Обобщению пройденного при закреплении способствует и такое чередование

повторительных вопросов, которое, подобно зеркальной репризе, воспроизводит материал урока в обратной последовательности: от частного

— музыкальных особенностей конкретных произведений и их фрагментов, разобранных в классе, — к общим вопросам, освещенным в начале урока. Например, на первом занятии по теме «Музыка в театре» в таких случаях сначала закрепляются характерные черты отдельных частей «Пер Гюнта» Грига, затем содержание произведения в целом, строение его концертной версии и, наконец, общие вопросы театральной музыки, с которых урок начинался. Усвоение материала окажется более глубоким и прочным, если при его освещении и закреплении в качестве педагогического приема использовались и дедукция и индукция.

Закрепления требует и музыкальный материал, пройденный в классе. Преподавателю следует систематически обучать детей осмысленному запоминанию музыки, предупреждая возникновение навыка механического заучивания отдельных тем и примеров вне образного их содержания по какому-либо случайному, часто внешнему признаку. В запоминании музыки участвуют обычно все виды памяти: образная, эмоциональная, двигательная и словесно-логическая. Предпосылкой к осмысленному запоминанию музыки является правильно организованное наблюдение ее. Музыкальную память, иногда называют памятью чувств, так как запоминается, прежде всего, та музыка, которая понравилась, которая пережита, запечатлена в эмоциях. «В равной мере это относится и к самой музыке и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музыки и к ее слушанию» — так комментирует значение эмоций в запоминании музыки Д. Кабалевский. Большое значение имеет закрепление музыки в слуховой памяти специальными музыкальнодидактическими приемами заучивания, выработанными в педагогической практике. Осмысленное запоминание музыки в учебном процессе предполагает выделение в произведении важнейших эпизодов, необходимых для запоминания, и их повторное восприятие. Знание основных тем сочинения позволяет сохранять верное общее представление о нем и достаточно легко узнавать музыку произведения на слух. С этой целью в конце каждого урока полезно проиграть, прежде всего, те эпизоды из прослушанной музыки, которые учащиеся должны запомнить. Хорошо, если они могут их узнать сразу с одного напоминания или с помощью наводящих вопросов учителя. При возникновении же затруднений с определением на слух может облегчить учащимся задачу нахождение соответствующих музыкальных примеров учебнике или хрестоматии. Тогда звучащая музыка связывается с ее нотной записью, и возникающие ассоциации закрепляют в памяти музыкальный образ. Напоминание музыки станет еще более эффективным, если при этом указывать на какую-либо особенно характерную ее черту, связанную с регистром, динамикой, темпом, ладом, фактурой и т. п.

Так, в восприятии детей наиболее образной чертой музыки в китайском танце из «Щелкунчика» является сопоставление крайних регистров; во 2-й песне Баяна — подражание гусельному звучанию в сопровождении; в побочной партии I части «Патетической сонаты» — «переброска» темы из нижнего голоса в верхний, а в побочной партии I части «Неоконченной симфонии» — звучание виолончельной мелодии под сопровождением. Домажорная тема из I части «Шехеразады» запечатлевается не только своим просветленным характером, но и восходящим движением аккордов, а главная партия I части симфонии «Зимние грезы» — однообразным «мерцанием» тонической терции, составляющим фон к основной мелодии. Яркий след в детском восприятии всегда оставляют мощные унисонные звучания в темах марша Черномора, начала «Шехеразады», 2-й симфонии Бородина и 7-й симфонии Шостаковича. В ряде случаев музыкальный образ сразу же и надолго закрепляется в памяти в силу характерной неповторимости самой мелодии; таковы, например, темы Шехеразады, главная партия соль-

минорной симфонии Моцарта или эпизод фашистского нашествия в 7-й симфонии Шостаковича, Умение услышать и подметить в музыкальном образе его наиболее

характерную выразительную особенность необходимо постоянно развивать у учащихся при изучении музыкальных произведений. Осмысление музыки и ее сохранение в памяти в значительной степени определяется методами работы преподавателя по закреплению пройденного на уроке. С пользой отданные этой работе минуты в конце занятия всегда оправдывают себя. Учащиеся не только будут лучше знать учебный материал, но и скорее овладеют мнемическими приемами, то есть приемами осмысленного запоминания музыки и связанных с ней специальных знаний.

2) Закрепление знаний в процессе их изложения

Это, так называемое, первичное закрепление знаний, следующее непосредственно за изложением учебного материала. Чаще всего этот тип закрепления используется на биографических уроках.

На биографических уроках усвоению новых знаний способствует расчлененное изложение материала соответственно основным этапам жизненного и творческого пути композитора с промежуточной фиксацией некоторых итогов. Сочетание живого рассказа с дидактическими обобщениями позволит учащимся не только образно и эмоционально воспринять рассказ, пережить его фабулу, но и глубже осмыслить изложенное, увидеть связи между событиями, понять - в чем причины многих явлений. В биографии Бетховена, например, таким обобщением может стать краткий комментированный перечень музыкальнопрофессиональных умений молодого музыканта, которыми он в совершенстве овладел к двадцати двум годам (когда композитор переезжает

вВену), напоминание о трудном детстве и о влиянии передовых идей Великой французской революции, о встречах с Гайдном и Моцартом. Легко поддается дидактическому суммированию московский период жизни и творчества Чайковского с выделением и оценкой значения его педагогической, музыкальнокритической и творческой деятельности. Рассказу о зарубежном периоде жизни Прокофьева должны предшествовать выводы по дореволюционному периоду с перечнем творческих достижений композитора, основных новаторских черт его музыки.

Можно рекомендовать по ходу биографического урока делать краткие записи

втетрадях учащихся, соответствующие промежуточным обобщениям, цель которых сконцентрировать основное содержание учебного материала в виде тезисного плана (тратить усилия на полную запись биографии при наличии учебников нет необходимости). Отражение в тезисной записи биографии Римского-Корсакова можно представить в следующем виде:

1. Детские годы в Тихвине (1844—1856); семья Римских-Корсаковых. Яркие способности и приобщение к музыке будущего композитора.

2.Обучение в Морском корпусе в Петербурге (1856—1862). Дальнейшее музыкальное развитие; посещение оперных спектаклей, концертов.

3.Знакомство с Балакиревым и начало работы над 1-й симфонией.

4.Кругосветное учебное плавание (1862—1865); яркие впечатления от моря, быта и природы дальних стран.

5.Завершение и успешное исполнение симфонии по возвращении в Петербург, создание других сочинений для оркестра («Садко», «Антар»); первое обращение к опере («Псковитянка»).

6.Начало педагогической деятельности в Петербургской консерватории. Совершенствование мастерства; увлечение народной песней и создание опер

«Майская ночь» и «Снегурочка».

7.Творческая зрелость композитора; создание в 80-е годы лучших произведений для оркестра («Шехеразада» и «Испанское каприччио»), выступление в качестве дирижера.

8.Музыкально-общественная деятельность Римского-Корсакова; беляевский кружок; работа над произведениями умерших товарищей (завершение «Хованщины», «Князя Игоря», и редактирование «Бориса Годунова»).

9.Новый расцвет оперного творчества Римского-Корсакова с середины 90-х годов, создание «Садко», «Царской невесты» и других опер, а также романсов

10.Римский-Корсаков и революционные события 1905 года; политический подтекст «Кащея Бессмертного» и «Золотого петушка». Соратники, ученики и последователи Римского-Корсакова; всемирное признание его музыки. Подобная запись, не занимая много времени на уроке и не разрушая эмоционально живой атмосферы рассказа, помогает учащимся лучше

осмыслить биографию и является одним из способов закрепления знаний. Тезисная форма фиксации биографического материала важна и для развития мыслительных навыков, она приучает точно и кратко выражать мысль. В дополнение к учебнику такая тетрадь окажется хорошим подспорьем и при выполнении домашних заданий, и в других случаях повторения пройденного.

Промежуточное закрепление может оказаться уместным и при разборе произведений, особенно больших и сложных. Так, изучая сочинения, написанные в сонатной форме, хорошо сделать дидактическое обобщение после разбора экспозиции. Повторное осмысление ее тематического содержания (количество тем, их различия, особенности звучания, содержательный смысл) облегчит дальнейшую работу над произведением. Процесс усвоения знаний при изучении музыкальных произведений определяется как методикой разбора, так и активностью учащихся в аналитической работе. Ведь закрепление знаний в классе происходит в процессе деятельности практического характера, протекающей под руководством преподавателя. Рассмотрим пример.

В теме «Маршевая и танцевальная музыка» при знакомстве с пьесами Прокофьева, Чайковского, Грига учащиеся впервые в курсе музыкальной

литературы получают представление о трехчастной форме. Понятие это не столь сложное, тем более что трехчастные пьесы учащиеся постоянно играют сами. Но его осмысление, закрепление и применение, что так необходимо для дальнейшей учебной работы, достигается не просто. Многое зависит от того, как педагог впервые выведет это понятие и насколько учащиеся окажутся деятельными в совместной работе с ним. Объяснение музыкальной формы в отрыве от разбора и прослушивания музыки хотя и может быть понято учащимися, будет все же малоосмысленным. Запоминание и применение таких знаний всегда окажется затруднительным. Понятие трехчастной формы значительно легче усваивается, если оно постепенно формируется в процессе разбора пьесы. Сначала преподаватель играет и характеризует каждую из тем - их музыкальное содержание выразительные средства, выявляет различия. Только после того, как учащиеся услышали и осознали, что в произведении есть две темы, им станет ясно, как образуется трехчастное построение. Буквенное изображение на классной доске схемы АБА, как вспомогательный наглядный прием, вполне допустим при таком разборе. Естественным окажется тогда и введение терминов «средняя часть» (или «середина») и «реприза», столь необходимых далее при разборе многих сочинений. Таким образом, став закономерным итогом конкретного музыкального разбора, понятие трехчастной формы и, связанная с ним специальная терминология, будут достаточно глубоко осмыслены учащимися. Они закрепятся в сознании цепью возникших ассоциаций. На последующих занятиях понятие трехчастной формы будет закрепляться уже как ранее усвоенное, а со временем учащиеся самостоятельно смогут свободно пользоваться им в учебной практике.

3)Закрепление ранее усвоенных знаний при изложении новых

Постоянное внимание на уроке следует уделять закреплению и

систематизации ранее усвоенных знаний, полученных учащимися на предшествующих занятиях при изучении другого учебного материала. Содержание курса содержит немало общемузыкальных сведений, знание которых необходимо каждому культурному любителю музыки. Их усвоение должно обеспечиваться всем ходом учебного процесса, становящемся тем более успешным, если программный материал будет находиться в постоянном обращении, практическом применении, и служить средством дальнейшего познания. Воспроизведение известного - в новой дидактической ситуации — хороший способ его закрепления, помогающий овладеть знаниями практически. Известный в прошлом немецкий психолог и педагог И. Ф. Гебарт отмечал, что способность воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент, характеризуют развивающийся интеллект ученика, его умение применять знания. При этом новая информация, находящая опору в прошлом опыте, быстрее осмысливается и легче запоминается. Включение новых знаний в систему уже имеющихся, служит появлением единства воспроизводящей и творческой познавательной деятельности.

Большие возможности для закрепления и систематизации ранее усвоенных знаний предоставляются на биографических уроках. В биографиях классиков западноевропейской музыки материалом является музыкальная жизнь Вены; своеобразие музыкантов в XVIII веке и их зависимое положение от придворной или церковной службы; жанры классической сонаты, симфонии, некоторые формы духовной музыки. Но особенно взаимосвязан материал в биографиях классиков русской музыки, где явления музыкально-общественной жизни творчества композиторов рассматриваются в их связях с событиями отечественной истории и культурного развития. Вот некоторые примеры.

Уже в теме «Даргомыжский» можно восстановить в памяти некоторые сведения из биографии и творчества Глинки — от первой встречи обоих композиторов в 1835 году вплоть до их дружеских отношений в 50-е годы. В биографии Глинки учащиеся впервые знакомятся с именами В. Одоевского, А. Серова, В. Стасова и М. Балакирева. Однако сохранить их в памяти будет легче при активном включении в учебный материал последующих тем. Знания о «Могучей кучке» и некоторых событиях музыкально-общественной жизни в 60—70-е годы XIX века воспроизводятся, дополняются и закрепляются в биографиях Бородина, Мусоргского, Римского-Корсакова и Чайковского. Новое о братьях Антоне и Николае Рубинштейнах учащиеся узнают в биографии Чайковского, о Бесплатной музыкальной школе — в биографии Римского-Корсакова, о первых русских консерваториях — в связи с педагогической деятельностью Римского-Корсакова и Чайковского. Посещение Чайковским Украины может дать повод вспомнить об украинской поездке Глинки, а успешные зарубежные гастроли РимскогоКорсакова и Чайковского позволяют вернуться к первому европейскому успеху Глинки в 1844 году и выступлениям в странах Европы Даргомыжского и Бородина. Упоминание в биографии Римского-Корсакова о его работе над «Борисом Годуновым», «Хованщиной» и «Князем Игорем» легко восстанавливает в памяти судьбу этих великих сочинений. Подобные примеры из биографий композиторов далеко не единичны.

Такие же перекрестные «встречи» новых знаний с ранее усвоенными возможны и при обзорах творческого наследия великих музыкантов. Например:

-при перечислении произведений для оркестра Даргомыжского естественна параллель с аналогичными сочинениями Глинки.

-называя среди лучших симфонических сочинений Римского-Корсакова

«Испанское каприччио», полезно вспомнить другие «испанские» сочинения русских композиторов: увертюры Глинки, «Каменного гостя» Даргомыжского, а также их романсы.

- перечень лучших опер Чайковского дает повод повторить все ранее упоминавшиеся русские оперы, написанные на сюжеты Пушкина. Восстановление в памяти знаний из ранее пройденного, необходимых для дальнейшего использования в учебной работе, должно осуществляться постоянно. Особенно это важно при работе над

музыкальным материалом курса — в процессе разбора произведений, когда вступают в силу законы музыкальной дидактики.

На 1-ом году обучения происходит знакомство со множеством новых музыкальных понятий, усвоение которых обязательно, т. к. в итоге изучения песенных тем в начале курса учащиеся должны свободно разбираться в жанровых признаках песен. Уверенно пользоваться такими понятиями, как куплет и куплетная форма, припев, аккомпанемент и инструментальное вступление, названиями хоровых составов (детский, женский, мужской, смешанный) и типами голосов (сопрано, альт, тенор, бас). Еще больше специальных сведений заключено в последующих темах, где изучаются инструментальные сочинения маршевой, танцевальной и программной музыки. В «Норвежском танце» Грига, «Венгерском танце» Брамса, в полонезе Огиньского, Анданте кантабиле из 1-го квартета и пьесе «На тройке» Чайковского, закрепляется знание трехчастной формы и соответствующей терминологии, впервые освоенной при изучении маршей. «Пер Гюнт» Грига позволяет вернуться к понятиям сюиты, программной музыки, музыкальной изобразительности, ранее встречавшимся в теме «Программно-изобразительная музыка». Немалые возможности для закрепления пройденного и углубления музыкальных познаний предоставляет заключительная тема 1-го года обучения «Музыка в театре» (с изучением балета и оперы). На 2-м году обучения «повторяющиеся» знания связаны с сонатно-симфоническим циклом и сонатной формой, когда последовательно рассматриваются аналогичные сочинения Гайдна, Моцарта, Бетховена и Шуберта, а в разделе русской классики — с оперой. Так, практически на каждом уроке, возможно соединение новых знаний с приобретенными ранее, установление разносторонней связи между ними и образование целостной системы знаний основного содержания курса. Постоянное возвращение к ранее пройденному позволяет преподавателю осуществлять систематический контроль за запоминанием учебного материала, следить за музыкальным развитием учеников, а заодно устранять пробелы. Например:

-рассказывая о консерваторских годах Прокофьева, можно задать вопрос: кто из русских композиторов так же обучался в Петербургской консерватории?

-рассказывая о Прокофьеве-пианисте, неплохо проверить, помнят ли учащиеся кто из композиторов-классиков был в то же время выдающимся музыкантом-исполнителем своего времени.

-называя автобиографию Прокофьева (и показывая книгу), поинтересоваться, известны ли ученикам другие подобные книги (как правило, в свое время им называли «Летопись моей музыкальной жизни» Римского-Корсакова, а возможно, и «Записки» Глинки).

-объясняя (в биографии или при обзоре творчества), что Шостакович вводил в симфонию еще и хор, следует задать контрольно-повторительный вопрос относительно 9-й симфонии Бетховена.

-при изучении «Александра Невского» и 7-й симфонии Прокофьева полезно вспомнить другие известные случаи использования в финале циклического сочинения тем из предшествующих частей (пример с «Шехеразадой» здесь вспомнить легче других).

Любой пример обращения композитора к народно - мелодии дает повод вспомнить другие аналогичные случаи пройденного.

Весьма необходимым представляется восстановление в памяти закономерностей сонатно-симфонического цикла и сонатной формы при разборе очередной сонаты, симфонии, концерта, увертюры (нередко такие сочинения в программе курса разделены не одним месяцем), так как никогда не может быть уверенности в том, что все

учащиеся группы хранят в своей памяти эти знания и могут легко ими воспользоваться при изучении нового произведения, Вот примеры более сложных вопросов, требующих не простого припоминания, а рассуждения:

-где в сонатно-симфоническом цикле всегда звучит его основная тональность (главная тема, реприза, финал цикла);

-как узнать - имеет ли первая часть вступление или начинается с главной партии;

-что заключает заключительная партия;

-каковы основные черты разработки;

-по каким признакам можно определить начало репризы (по нотам и на слух); какие изменения в репризе обязательны;

При изучении опер русских классиков, когда учащиеся не только знакомятся с замечательными произведениями, но на их примерах осмысливают важнейшие закономерности жанра и усваивают новые понятия, возвращение к пройденному, сопоставление нового с уже известным служит хорошим средством управления их познавательной деятельностью. Изучение «Князя Игоря» станет содержательнее, а познавательный процесс для учащихся проще и интереснее, если опираться на знания, приобретенные ими при знакомстве с операми Глинки. Уже во вступительном слове хорошо отметить, что «Князь Игорь» — историко-патриотическая опера, как «Иван Сусанин», и эпическая, как «Руслан и Людмила» (с соответствующими разъяснениями и напоминаниями); что здесь, как и в «Руслане и Людмиле», есть музыка русская и восточная, а эпизод солнечного затмения имеет много общего со сценой похищения Людмилы. Все три оперы начинаются и завершаются хоровыми сценами. Сопоставление понятий пролога и и нтродукции, пролога и эпилога на примере «Князя Игоря» и «Ивана Сусанина позволит уяснить их общие черты и разВполне возможно восстановление в памяти и конкретных образов —

основных тем из некоторых ранее пройденных сочинений, когда новый музыкальный материал дает для этого естественный повод, а само обращение к прошлому дидактически полезно и оправданно. Таковы начала вторых частей в 8 сонате и 5-й симфонии Бетховена, хоры «Славься» Глинки и

«Солнцу красному слава» Бородина («Князь Игорь»), женские хоры «Ах ты, свет Людмила» и «Мы к тебе, княгиня»; арии «Мертвое поле» Прокофьева и плач Ярославны; нароно-инструментальные скоморошьи наигрыши в «Ледовом побоище» Прокофьева и «Казни Степана Разина» Шостаковича. Такие параллели облегчают запоминание новой темы, связывая ее в слуховом представлении с тем, что уже знакомо.

Обращение к музыкальным темам из ранее пройденных произведений при разборе новой музыки может иметь самое различное основание и ставить перед учебным процессом весьма широкие дидактические цели. Тут и предупреждение забывания, и установление слуховых и смысловых связей между музыкальными темами, и формирование стойких музыкальных представлений и понятий, и упражнения на узнавание музыки, и контрольновыборочная проверка запоминания учащимися важнейших тем из материала программы. Постоянное обращение в слуховой памяти учащихся некоего минимума основных тем имеет немалое значение и для формирующегося музыкального сознания детей, развивая в нем цепкость восприятия музыки, умение сохранять в активной памяти наиболее яркие образы, связывая их с названиями сочинений, именами авторов и другими моментами, то есть расширяет слуховой кругозор учащихся, учит эстетически полноценнее воспринимать и понимать музыку.

ЛЕКЦИЯ №5 ВИДЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Объективным показателем качества каждого учебного занятия является результат обучения. Он выявляется посредством систематического контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Проверка усвоения знаний требует продуманной системы контроля и отработанных приемов его осуществления. Контроль как составная часть учебного процесса выполняет разнообразные функции. Основные из них:

-проверочная (контролирующая)

-обучающая

-корректирующая

-воспитательная

-управляющая

Объектами контроля являются: учебная работа учащихся в классе и самостоятельная работа дома, наличный уровень знаний и умений и динамика развития каждого учащегося в отдельности и группы в целом. Проверка позволяет повседневно следить, насколько правильно учащиеся воспринимают учебный материал, и как идет процесс его усвоения; она выявляет недочеты в знаниях и моделирует общую картину музыкального развития детей Проверка, проводимая в классе учителем, дает возможность и ученику лучше видеть результаты своего труда и