из электронной библиотеки / 671684024389833.pdf

понимание. Тут могут оказаться, кстати, сведения из истории создания произведения, его посвящения или исполнения. Богатую и интересную для подростков историю имеют изучаемые оперы, 7-я симфония Шостаковича, «Революционный этюд» Шопена, романс Глинки «Я помню чудное мгновенье», «Лунная соната» Бетховена, «Реквием» Моцарта.

В инструментальной музыке решение задачи облегчается при изучении программных произведений, когда допустимо его словесное описание. («На тройке», пьесы из «Картинок с выставки», «Пер Гюнта», части «Шехеразады», 1-й симфонии Чайковского, I части 7-й симфонии Шостаковича). В вокальной и театральной музыке желательно обращение к тексту — его прочтение полностъю, или в отрывках), комментирование. Вне таких разъяснений учащимся бывает не просто настроиться на восприятие музыки, усвоить смысл сочинения, будь то «Форель», «Лесной царь» Шуберта или «Попутная песня», «Жаворонок» Глинки, «Старый капрал», «Ночной Зефир» Даргомыжского. Та же подготовка внимания и возбуждение интереса нужны перед прослушиванием отдельных эпизодов из опер, где немалую роль в создании необходимой установки на восприятие может сыграть и описание сценической ситуации. Например таких фрагментов, как марш из «Аиды», сцена похищения Людмилы и марш Черномора из «Руслана и Людмилы», арии Фигаро и Барбарины из «Свадьбы Фигаро», песня Галицкого и хор поселян из «Князя Игоря», 2-я картина пролога и песня Варлаама из «Бориса Годунова», шествие царя Берендея и ариозо Мизгиря из «Снегурочки», мазурка и дуэт «Враги» из «Евгения Онегина» и т. п. Характеристика композиции и отдельных выразительных средств при разборе произведения непосредственно перед его прослушиванием также может помочь в организации внимания учащихся и повысит интерес к прослушиванию, если, конечно, анализ не становится самоцелью, не заслоняет живой музыки и осуществляется по возможности при заинтересованном соучастии самих школьников на доступном уровне трудности. Использование наглядных пособий в учебном процессе многофункционально даже при изучении музыки, когда репродукции, фотографии или слайды помогают осмыслить содержание произведений,

особенности отдельных жанров, представить ее театральное или концертное исполнение.

Интерес и повышенное внимание к прослушиванию можно вызвать с помощью специальных, в том числе суггестивных приемов педагогического воздействия, которые помогают создать определенное эмоциональное состояние, пробудить воображение, фантазию учащихся, а тем самым и чувство напряженного ожидания встречи с музыкой. Их применение желательно перед прослушиванием некоторых произведений, среди них: «Смерть Озе» Грига, «Шарманщик» Шуберта, каватина Берендея РимскогоКорсакова, монолог Пимена Мусоргского и ряд других, как правило, небольших сочинений.

Скорбная, траурная музыка Грига вызовет душевный отклик учащихся, если пробудить в них сочувствие к человеческому горю. Композитор выразил здесь скорбь всех сыновей и дочерей, оставшихся без самого близкого и родного человека — матери. Еще до звучания музыки хотелось бы, чтобы подростки не только вникли в содержание пьесы, но и как-то пережили его, тогда и восприятие будет иным — по-настоящему содержательным и глубоким.

Чтобы с полным вниманием прослушать «Шарманщика», перед этим стоит задуматься над трудной судьбой одинокого, обездоленного человека, оказавшегося без дома, без средств к существованию, голодного, замерзшего, отовсюду гонимого. Задача преподавателя — воссоздать в воображении детей облик героя песни, показать социальную несправедливость его положения, вызвать к нему сострадание (сопереживание — одна из характерных черт подросткового возраста).

Очарование каватины Берендея, ее тонкая одухотворенность, нежные акварельные краски лучше и полнее воспринимаются при соответствующем настрое. Его можно вызвать, зачитав текст арии.

Затем, комментируя его образное содержание, постараться будить у подростков зримое представление укромной лесной поляны, усеянной ландышами, с ее неповторимыми нежными, тихими звуками, тонкими ароматами. Выразительными средствами музыки композитор передает здесь состояние человека, оказавшегося среди чудес «могучей природы», которые «тревожат взор и обонянье».

Внимание к прослушиванию монолога Пимена помогают собрать слова, рисующие воображению подростков необычную для них обстановку действия. А для большей ее правдивости желательно попросить их создать в классе такую тишину, которая была в полумраке кельи в предрассветный час, когда, действительно, слышен и скрип пишущего пера, и мерцание догорающей лампады, и дыхание летописца, для того чтобы музыка родилась из тишины и в ней же растворилась. А если в таком же состоянии слушать продолжение сцены, то и в самом деле может показаться, что за окнами возникло издалека приглушенное хоровое пение... Когда же настанет момент выключить проигрыватель, то подойти к нему надо бесшумно, на цыпочках, да еще прикладывая к губам палец (ведь музыка еще не закончилась!). Такое состояние поможет не только лучше слушать, но и проникнуть в безмолвный мир далекого прошлого, почувствовать всю значительность «земли родной минувшую судьбу».

Задача подобных приемов — подготовить внимание детей, вызывая в них эмоциональное состояние, соответствующее образному содержанию музыки. Тогда и восприятие ее окажется полноценнее, и воздействие глубже.

Организация внимания в процессе музыкального восприятия.

Слуховая деятельность школьников при прослушивании музыки организуется преподавателем через специальные задания — своеобразные слуховые упражнения, цель которых сосредоточить внимание на музыке, чтобы облегчить ее наблюдение. И. Стравинский считал, что нельзя

достичь понимания музыки и совершенствовать его без
соответствующих	упражнений и что при бездеятельном слушании
музыка приводит	в полное недоумение, парализует (притупляет) мысль.
Б. Асафьев изобретал для себя всевозможные «экзерсисы» для развития
слухового внимания, работая над совершенствованием слуха.
Особенно полезны	упражнения на распределение и переключение
слухового внимания при наблюдении музыки, которые можно

рассматривать как сознательные операции музыкального восприятия. Умение распределять и переключать слуховое внимание развивается постепенно в разностороннем общении с музыкой. При игре на инструменте учащиеся овладевают этими навыками, когда им приходится одновременно контролировать звукоизвлечение правой и левой рукой, работать над полифонией и т, п.; во время коллективной игры или пения — когда необходимо постоянно слышать своих партнеров. Специальные задания при слушании музыки также следует рассматривать как один из способов в формировании столь необходимых навыков для качественного эстетического восприятия музыки и тем более для ее слухового анализа. Рассмотрим несколько примеров. Сначала те из них, которые требуют от учащихся распределения внимания, то есть умения одновременно слышать два или несколько элементов звучащей л зыки.

Уже на 1-м году обучения при правильной постановке задания слуху учащихся доступно наблюдение двух самостоятельных голосов во второй теме Анданте кантабиле Чайковского: напевной, свободно льющейся мелодии скрипки и остинатной фигуры у сопровождающей ее виолончели пиццикато. Их контраст: тембровый, регистровый, мелодический, подчеркнутый различными способами извлечения звука, а также спокойный темп движения, облегчают наблюдение (см. нотный пример 3 в учебнике А.Лагутина)

Близкие по учебному содержанию задания: пример из 1 части 7-й симфонии Прокофьева, где учащиеся должны услышать оба мелодических голоса темы, ее полифоническое двухголосие (см. пример 4). Распределения слухового внимания требуют и другие примеры полифонического двухголосия, будь то инвенция Баха или дуэт «Враги» из «Евгения Онегина». Сложнее охватить слухом все мелодические голоса в главной теме II части симфонии «Зимние грёзы» Чайковского: основную мелодию у гобоя, подголоски у флейты и затем у фагота (посильное задание на определение инструментальных тембров ведущих голосов в данном случае также хорошо организует слуховое внимание /см. пример 6/).

В ряде вокальных эпизодов из опер, где тема проводится в инструментальном сопровождении, учащимся можно давать установки сосредоточить основное внимание именно на оркестровом звучании (фрагмент с мужским хором в полонезе из «Ивана Сусанина»; начало ариозо и следующий за ним хоровой эпизод сцене таяния Снегурочки; эпизод «Я к вам пишу...» из сцены письма Татьяны; персидский хор из

«Руслана и Людмилы», в котором следует предложить учащимся наблюдать за вариациями в оркестре, не упуская при этом из слухового внимания основную тему у хора.

В трио из I действия «Ивана Сусанина» голоса солистов вступают поочередно, а далее к ним присоединяется хор. Задание-установка предусматривает здесь наблюдение за проведением темы последовательно у каждого из солистов (что становится сложнее по мере увеличения одновременно звучащих голосов), а затем и у хора (переключение). В то же время учащиеся должны стремиться, одновременно, слышать всех участвующих в ансамбле исполнителей (распределение).

Подобные слуховые упражнения оказываются полезными не только для организации слухового внимания в процессе прослушивания музыки, когда учащиеся вступают с ней в активный контакт, а произвольное внимание, вызванное заданием-установкой, может в благоприятных условиях приобрести свойства послепроизвольного.

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку

Умение слушать, однако, окажется далеко не полным, если учащиеся не научатся воспринимать музыку эмоционально. Слуховое внимание, даже хорошо развитое, не обеспечивает само по себе необходимого качества слушательской культуры. Ее во многом определяет та эмоциональная отзывчивость, на которую способен человек и которая формируется в процессе музыкального воспитания, будучи неотделимой от умения сосредоточенно слушать и управлять вниманием. Известно, что восприятие музыки, постижение ее содержания осуществляется через эмоции, слух лишь воспринимающий орган чувств, анализатор, через который в кору головного мозга поступают сигналы внешнего воздействия. И отточенность этого органа нужна для того, чтобы возможно полнее и дифференцироаннее воспринимать музыкальную речь и уметь «декодировать» ее язык чувств. Понять художественное произведение — значит прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти, без него оно невозможно. Через эстетические переживания происходит освоение человеком художественных произведений. Эстетические эмоции принадлежат к самым высшим человеческим чувствам и неотделимы от его духовных потребностей, уровня культурного развития. Воздействие музыки на эмоциональное состояние человека было замечено еще в глубокой древности. Аристотелю приписывают слова: «когда мы воспринимаем нашим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное настроение». Хорошо известно, как глубоко переживал музыку Л. Толстой, порой, не скрывая слез умиления и восторга. Остро переживал музыку Чайковский, оставивший об этом не одно свидетельство. В письме к Н. Ф. фон Мекк от 7 августа 1880 года он признавался: «Когда я услышал... звуки знаменитой интродукции к «Роберту», то чуть не лишился чувств от силы впечатления, которое

испытал... При всяком ощущении красоты в области искусства я едва в состоянии совладать с собой, чтобы не разрыдаться».

Все эти примеры эмоциональных реакций на музыку, внешне проявляющиеся в вегетативных (то есть связанных с нервной системой, регулирующей основные жизненные процессы, в том числе дыхание и кровообращение) и моторных изменениях, указывают на ту огромную роль, которая принадлежит художественным эмоциям, возникающим при общении с искусством. Вне эстетических переживаний, восприятие музыки неполноценно. Если мы воспринимаем музыку одним лишь ухом, но не ощущаем ее всем телом, не содрогаемся от ее могущества, мы чувствуем лишь слабое эхо ее истинного существа. Эта мысль принадлежит известному швейцарскому педагогу и композитору Э. Жак-Далькрозу, создателю популярной в свое время системы музыкально-ритмического воспитания. Развитию у детей эмоциональной отзывчивости на музыку придавали значение многие педагоги-музыканты прошлого. «Заразить» детскую аудиторию своей любовью к музыке Д. Кабалевский считал важнейшей задачей преподавателя музыки.

ЛЕКЦИЯ №7 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ БИОГРАФИЧЕСКИХ УРОКОВ

Подобные уроки занимают подчиненное место в курсе музлитературы, т.к. на них отводится 1 час, тогда как на изучение симфоний 2 часа, опер – от 3 до 5 часов. Ряд биографий часто совмещают с параллельным изучением (знакомством) других сочинений. Например: Биография Ф. Шуберта + ф-ные сочинения, биография М. Мусоргского +романсы и песни.

Это позволяет сэкономить время и параллельно высветить отдельные характерные особенности композитора. (У Шуберта – интерес к малым формам, бытовой тематике; у Мусоргского – социально-сатирическая тематика, отношение к поэтическому тексту)

Функции биографических уроков многообразны:

1/ ввести в художественный мир композитора, показать связь творческих устремлений и замыслов с духом времени, с мировоззренческими и философскими идеями эпохи; 2/ через представления о личности художника подвести уч-ся к пониманию

его своеобразно-неповторимого творческого почерка; 3/ на примерах разных жанров познакомить с главными чертами стиля Биографический урок не должен быть:

А/ перегружен датами (называть только основные – рождения-смерти, поворотных моментов, создания главных сочинений)

Б/ выбирать яркие, показательные сочинения композитора для иллюстраций. Музыкальные иллюстрации должны быть связаны с текстом рассказа педагога, должны доказывать какие-либо положения этого рассказа .

Уроки биографического типа наиболее удобны для использования такого вида закрепления знаний, как закрепление знаний в процессе изложения.

Жизненный и творческий путь композитора во время рассказа педагога членится на периоды и в тетрадях записываются краткие тезисы каждого из периодов. В периодизации биографической темы можно выделить следующие принципы:

а/ членение на «периоды» не должно быть слишком дробным – крупное легче схватывается сознанием и памятью; б/ периодизация подчиняется не фактам, не событиям жизненно-бытового

характера, не внешней линии жизни художника, а формированию и эволюции творчества личности, причем последовательность событий связывается с этим процессом; в/ в компоновке творческого биографического материала необходим ясно

ощущаемый «логический стержень». Без некоей руководящей идеи многообразный и обильный материал» рассыпается», не усваивается (в лучшем случае он механически заучивается).

Вучебных пособиях для ДМШ чисто биографическое доминирует в заглавиях периодизации. Например – Жизнь и творчество Ф. Шуберта. В учебнике Н. Прохоровой периодизация выглядит так:

Семья – Конвикт – Возвращение в Вену - Материальное положение - Последние годы жизни.

Жизнь Шуберта небогата событиям, внешне «скромна», но наполнена интенсивными внутренними процессами творческого развития. Их и важно раскрыть перед уч-ся. Они могли бы стать основой «конструкции» биографического раздела главы учебника. Например:

1/ Ученичество и первые самостоятельные опыты во всех жанрах – до 1817 года; 2/ 1817-1822 годы – интенсивные искания своего пути в музыке;

3/ 1822-1826 годы – зрелый период, создание главных произведений различных жанров, акцент на драматической образности; 4/ 1827-1828 гг. – последний период жизни и творчества, многозначительные прозрения в будущее.

Вмузыкальной литературе существует двоякий подход к изучению биографий композиторов:

1/ биография должна непременно рассказываться педагогом 2/ есть точка зрения, что биография изучается самостоятельно. Сама по себе

эта методическая установка на самостоятельное изучение биографии не может вызывать возражений, но в реальной практике самостоятельное изучение нередко превращается в механическое заучивание текста учебника. Результат – в лучшем случае поверхностное представление о жизни вместо знания жизненного и творческого пути композитора. Самостоятельное изучение требует продуманной методики: преподаватель предлагает план, которым определяется отбор материала, рекомендует дополнительную литературу, назначает время, когда задание будет проверено в классе. Всякое занятие может быть эффективным, если оно доведено до конца. Не все

биографические темы целесообразно изучать самостоятельно, даже если существует вполне хорошее учебное пособие с «добротной» биографической главой. Преподаватель должен дать ОБРАЗЕЦ подхода к биографическим темам. Ни в коем случае не дублируя учебное пособие, он может увлечь учся свежим, новым материалом, эмоционально окрашенным словом, создать яркий портрет композитора. Впечатление от такого занятия порой «окрашивает» все восприятие музыки.

При изучении биографий уч-ся получают навыки работы с книгой, умение отбирать и компоновать материал, составлять план самостоятельно, выделять главное, обобщать прочитанное, сравнивать различные источники, критически относиться к ним. Т.О. воспитывающая роль биографических уроков велика. Именно на этих уроках раскрывается любовь композитора к своей родине, большие гуманистические задачи и идеи его творчества, подчас моральные принципы, которыми руководствуется художник. На этих уроках смыкаются познавательные и воспитательные задачи.

ЛЕКЦИЯ №8 МЕТОДИКА РАЗБОРА КРУПНЫХ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Крупные инструментальные произведения широко представлены в программе 3-х лет обучения: 2 год – соната, симфония, увертюра, 3 год – симфоническая сюита, 4 год – концерт, квартет. Первое знакомство с жанрами сонаты и симфонии происходит в теме «Гайдн». Потому целесообразно отвести отдельный урок для ознакомления со структурой жанра и строением сонатной формы (например, после рассказа биографии композитора)

При этом возможно использование наглядной схемы:

ВСТУПЛЕНИЕ	ЭКСПОЗИЦИЯ	РАЗРАБОТКА		РЕПРИЗА	КОДА
Гл.п. св.п. поб.п. закл.п.		мотивное развитие	Гл. св.п поб. Закл.
Т	Д Д	гармоническое	Т	Т	Т
		тональное

полифоническое

ритмическое

Обычно методика разбора сонаты и симфонии основывается на 3-х разделах: вступительном, основном и заключительном.

Во вступительном разделе оговаривается место данного произведения в творчестве композитора, излагается история его создания, основная идея. Основной раздел – посвящен разбору произведения.

В заключительном – подводится итог сказанному, выявляются традиции и новаторство сочинения.

При разборе произведений, имеющих название, необходимо связывать композицию произведения с программным заголовком, уделять внимание средствам выразительности и изобразительности (например: эпизод смерти героя в увертюре «Эгмонт», звукоизобразительные приемы в «Шехеразаде», 7 симфонии Шостаковича – в разработке 1 части)

Частое обращение к произведениям сонатно-симфонического жанра дает возможность использовать метод воспроизводящего закрепления. Например: наличие вступлений - 103 симфония Гайдна, «Неоконченная» Шуберта, «Патетическая соната» Бетховена; использование перелома в поб. партии – 40 симфония Моцарта, «Неоконченная» Шуберта.

По мере того, как принцип строения и драматургии сонаты и симфонии будут усвоены, необходимо поставить более сложную задачу – усвоение типов симфонизма. В школьном курсе музлитературы изучают много симфоний, и в случае усвоения детьми общих основных признаков конкретного типа симфонизма от них можно требовать самостоятельный разбор аналогично организованных симфоний. Теория выделяет 4 основных типа симфонизма: жанровый, героико-драматический, лирикодраматический, эпический.

В 5 кл ДМШ можно ввести понятие 3-х типов симфонизма – жанрового (Гайдн), лирико-драматического (Моцарт), героико-драматического (Бетховен). При изучении симфонии после анализа тематизма, следует анализ приемов его развития и каждому типу симфонизма соответствует свой круг приемов развития. Так, принцип мотивного развития в жанровом симфонизме меняет характер тем незначительно, т.к. в этом направлении важно сохранить жанровое, объективное начало (пример – 103 симфония Гайдна разработка 1 части). В лирико – драматических произведениях то же мотивное развитие тем принципиально меняет их образный строй, т.к. по мере развития усиливается субьективность высказывания (пример – Моцарт симфония №40, разработка 1 части, в которой видоизменяется основная интонация главной партии, изменение поб.п. в репризе финала)

При разборе 5 симфонии Бетховена необходимо проследить производность тем 1 части:

Вступление --------	главная партия -------------	побочная тема
РОК	лирико-драматич. образ	героический образ

В6 кл. ДМШ уч-ся знакомятся с эпическим типом симфонизма (Бородин)

Вразборе «Богатырской симфонии» Бородина необходимо акцентировать внимание на неконфликтном типе повествования, на контрастном сопоставлении завершенных этюдов-картин, использовании вариационного и вариантного методов развития тем, принципа количественного, а не качественного изменения материала (ярким примером последнего является ритмическое увеличение главной партии 1 части: в экспозиции тема излагается восьмыми длительностями, в репризе - четвертными, в коде - половинными)

Программа 7 класса демонстрирует типы симфонизма как в «чистом» виде (симфонии Чайковского - лирико-драматический тип), так и в синтетическом смешении (Шостакович - эпико-драматическая 7 симфония, Прокофьев - эпико-лирическая 7 симфония)

Принцип «от простого к сложному» применительно к типам симфонизма прекрасно демонстрирует программа Лисянской Е.Б. Эта программа построена по жанровому принципу и сонатно - симфонический жанр педагог предлагает изучать таким образом: на 2-м году обучения рассматриваются соната №8 Бетховена, квартет №2 Бородина, концерт №1 для ф-но с оркестром Шопена, симфония №103 Гайдна, симфония №40 Моцарта, симфония №5 Бетховена, симфония №7 Прокофьева, симфония №11 «1905 год» Шостаковича. Т.е. педагог предельно расширяет представления учеников о крупных сонатно-симфонических сочинениях (включаются квартет, концерт), и тут же представлены различные типы симфонизма.

На 3-м году обучения добавляются: струнный квартет Чайковского, концерт №2 Рахманинова, Шостаковича; симфонии Чайковского, Скрябина, Берлиоза. Подобное построение программы позволяет заключить, что такое изучение, быть может, позволительно в «подвинутых» группах.

ЛЕКЦИЯ №9 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ И РАЗБОРА ОПЕРЫ

Изучение оперы по традиционной программе А. Лагутина выглядит следующим образом: 1 год обучения, 2 год обучения – дают представление об отдельных элементах оперы. Изучаются «Руслан и Людмила» и «Свадьба Фигаро» во фрагментах. Основная цель преподавателя на этом этапе изучения оперы – ознакомить уч-ся с особенностями жанра, объяснить значение основных оперных терминов (либретто, акт, антракт, увертюра, разновидности арий, речитатив) Рассказать о роли оркестра, балетных сцен, оговорить функции режиссера, дирижера, хормейстера, художника. При этом педагог может использовать различные методы обучения. Метод рассказа используется, когда даются краткие сведения об истории создания и постановки опер. Методом объяснения педагог пользуется при определении основной идеи, освоении композиционного плана оперы, изучении специальных терминов и т.д. Методом беседы можно пользоваться при наличии у учеников какого-либо багажа знаний (например, при определении средств характеристики действующих лиц) Слушание фрагментов оперы, использование наглядных люстраций (эскизов костюмов, декораций, посещение музыкального театра, просмотр телепередач об опере) – все эти формы работы только улучшают уроки, способствуют более яркому представлению о жанре.

Изучение оперы целиком начинается на III году обучения. Здесь представлены оперы различных жанров – героическая, сказочная,

лирическая, социальная драма. На изучение оперы отводится от 3 до 5 уроков. Рассказ об опере включает в себя 3 раздела:

1/ рассказ об истории создания, отличиях либретто от первоисточника, особенности композиции оперы, ее основная идея 2/ показ и разбор оперы

3/ выводы: место оперы в творчестве композитора, традиции и новаторство в ней.

В рамках музыкальной школы представлены такие драматургические типы опер – эпическая, опера – драма (различные типы драмы – бытовая, социальная, лирическая), сказочная опера. Первоначальное знакомство с оперным жанром происходит на примере оперы М.И. Глинки "Руслан и Людмила", так как ее сказочный сюжет легко воспринимается детьми. В задачу педагога входит направить их внимание на те особенности оперы, которые будут в дальнейшем определять тип её драматургии, а именно на конфликт-сопоставление. Особенность эпической драматургии состоит в развернутости экспозиции, занимающей две трети опары. Предполагающееся по сюжету противоборство Руслана к Черномора на сцену не выносится, а дается как рассказ рабов Черномора об этом событии. В результате группа делает вывод, что в эпической опере показ преобладает над развитием действия, В связи с тем, что само действие занимает малое место, внимание композитора и слушателей концентрируется на ариях-портретах, как средствах характеристики героев. При помощи беседы и демонстрации отдельных фрагментов арий дети сами выявляют главные качества персонажей и музыкальные средства их характеристики. Например, можно предложить детям сравнить каватину Людмилы из первого действия, с опорой на песенно - танцевальные жанры, с ее же арией четвертого действия, передающей горе героини, элегической темой «Ах ты, доля, долюшка», а ее гнев - маршевой темой «Безумный волшебник».

Первое знакомство с оперой – драмой происходит на примере «Ивана Сусанина» (3-й год обучения) Свой рассказ об опере педагог должен подчинить объяснению таких понятий как: конфликт – столкновение, раскрыть контрастность характеристик русских и поляков, обязательно объяснить понятия «сцена», «лейтмотив», «тональный план». При этом следует акцентировать внимание учеников на том, что в характеристике русских к поляков контрастируют не только способы исполнения - вокал и инструментальное музицирование, но и жанровые истоки - песенность и танцевальность.

Начиная с третьего действия, а "Иване Сусанине" функционируют законы оперы - драмы: : конфликт-столкновение, начинающийся вторжением темы полонеза и переключением действия в трагическую сторону, быстрое развитие действия, показ персонажа в динамике, развитии, благодаря чему структурно-замкнутые номера уступают место разомкнутым, образуя сцены. Поскольку дети впервые сталкиваются с этими приемами, необходимо работагь по клавиру и проанализировать изменения в партии Сусанина. Первый его ответ связан с темой семейного счастья, второй - тема "Велик и