из электронной библиотеки / 339129971340299.pdf

проявления личности в игровых моделях жизненных ситуаций» (39, с. 5859).

По определению психолога М. Р. Битяновой, «в игре заложен широкий потенциал психо-интеллектуального развития ребенка. По ее мнению «игра

– это внутренне мотивированная самоценная для человека деятельность. В

игре человек чувствует себя непринужденно, согласно своей человеческой природе. Человек включается в нее целиком: всем своим интеллектуальным,

личностным, эмоциональным потенциалом, всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому. Игра задает участнику правила поведения, границы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве. Очевидно, что благодаря этому игра дает значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки. Игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения, примерить новые модели отношений к миру и к себе, которые,

возможно, останутся с человеком и за пределами игрового пространства» (5, с. 28).

Жизненный опыт школьника быстро обогащается, поэтому его отношение к действительности становится более реальным и конкретным.

Социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. По мнению М. Г. Яновской, «игра развивает важнейшие социальные навыки и умения: эмпатии, кооперации, разрешения конфликтов путем сотрудничества. Учит человека видеть ситуацию глазами другого.

Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее» (51, 87-88).

По мнению педагога С. Хромова, «ребенок, попадая с первых дней пребывания в школе в жесткую полосу оценивания, повышающую тревожность, снимает напряженность в игре. В тоже время игра в этом

10

возрасте направлена на стимулирование активности, внимания,

терпеливости, самостоятельности и т. д. В играх детей почти нет взрослых и на первый план выступают правила игры и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в

школу», игры «в телевизионное шоу» и даже игры в «политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр» (46, 115). Действительно, в игре «в школу», как правило, важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Можно сказать, что игра – это метод познания окружающей действительности и игра, как необходимая форма деятельности ребенка,

строится так, что в результате возникает воображаемая ситуация.

Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. Педагог Н. Леонова указывает, что «в игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание, и смысл» (28, 68). Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в

действии, которое приносит ребенку наслаждение. Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она

11

предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее,

так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации,

либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые для выполнения социальных, профессиональных творческих функций.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, речь. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский,

А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др.). В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная с самых простых и заканчивая самыми сложными. Игра раньше и легче позволяет выделить сознательную цель запоминать и припоминать, помогает запоминать большее количество слов,

чем в лабораторных условиях. В игре ребенок развивается как личность, у

него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. Педагоги С. С.Балашова, В. В. Медушевский указывают, что «в игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер деятельности, интеллектуальный уровень его осуществления. Специально проводимые исследования показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для

12

развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного к элементам словесно-логического мышления» (41, 31). Игры для детей младшего и среднего возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умения считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности детей. В младшем школьном возрасте, когда у детей начинается формироваться словесно-

логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности. Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в первом классе общеобразовательной школы.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить свое

«я». Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение детей, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истиной, самостоятельной жизнью. Как указывал известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, «в игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием,

функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально,

происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности» (50, 90).

Также игра выполняет коррекционную и релаксирующую

(расслабляющую) роль. По мнению психолога А. Адлера, «в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности» (2, с. 15). Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка,

13

К. Левин, Ж. Пиаже). Психологи издавна изучают игры детей и взрослых,

отыскивая их функции, специфическое содержание, сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью младших школьников. Игра важна для психического развития детей. Она является ведущей деятельностью в начальный школьный период, поскольку,

как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики младшего школьника, наиболее свойственна и характерна для него. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход младшего школьника к следующему возрастному этапу. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Педагог и психолог А. А. Данилков, педагог Е. М. Литвинченко указывают, что «основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность,

способность к восприятию, различению основных свойств музыкального слуха. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр заключается в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике» (16, 103).

Таким образом, игровая деятельность является ведущей в младшем

14

школьном возрасте. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором вся психическая деятельность протекает наиболее активно. Игра выполняет воспитательную, развивающую и корректирующую роль в жизни ребенка.

1.2. Виды дидактических игр, используемых в музыкальной

деятельности и организация их проведения

Сама музыка заключает в себе элементы игры. Она имеет продолжительность во времени, в музыке создается мнимая ситуация

(воображаемые образы), свободная деятельность проявляется в сочинительстве, импровизации; также в музыке установлен определенный порядок действий. Педагог И. П. Подласый указывает, что «сама музыкальная форма аналогична построению игры, ее ритмической и драматургической организации» (35, 242).

Особенности психического развития младших школьников свидетельствуют о том, что в этом возрасте появляется реальная возможность для обогащения их музыкального и жизненного опыта. Музыка помогает устанавливать контакт между детьми и взрослыми, между сверстниками при проведении игры. Создавая предпосылки для дальнейших педагогических воздействий, музыка направляет слуховое внимание детей на выполнение условий и правил игры. Желание, порывы, чувство радости,

оживление, приподнятое настроение активизируют ребенка и сопровождают его в каждой игре.

Слуховое внимание предполагает умение сосредотачиваться на звуке,

что, в свою очередь, определяет музыкальный слух. Музыкальный слух подразумевает высокую тонкость восприятия как отдельных музыкальных элементов или качеств музыкальных звуков (высоты, громкости, тембра),

так и функциональных связей между ними в музыкальном произведении

(ладовое чувство, чувство ритма). Согласно определения Т.Э. Тютюнниковой, музыкальный слух это совокупность способностей,

15

необходимых для сочинения, исполнения и активного восприятия музыки

(44, 35).

У Н.Л. Кондратьевой находим следующее определение: «музыкальный слух совокупность способностей человека, позволяющих ему полноценно воспринимать музыку и адекватно оценивать те или иные её достоинства и недостатки» (26, 12).

Нам ближе определение Т.Э. Тютюнниковой, так как оно более применимо для детей младшего школьного возраста.

Развитие музыкального слуха возможно осуществить только при наличии творческой активности учащихся. Выдающиеся педагоги В. О. Усачева, Л.В. Школяр пишут, что «использование наглядности на уроках музыки – еще один путь к развитию творческой активности. В

зависимости от конкретной дидактической цели, содержания, материала на уроках музыки должно практиковаться использование разнообразных видов наглядности: таблицы с нотной грамотой, плакаты с песнями, диафильмы,

рисунки, учебные кинофильмы, показ рукой направления движения мелодии или использование пальцев левой руки нотного стана. Наглядными приемами можно пользоваться на всех этапах учебного процесса» (45, 63).

О. П. Радынова указывает, что «…музыкально-дидактические игры – эффективное средство активизации мышления учеников на уроках музыки.

Незаметно для себя, непроизвольно ребенок оперирует вложенными в игру знаниями, приобретает определенные навыки и умения. Музыкальные игры должны помочь детям лучше освоить нотную грамоту, сформировать и развить музыкальные способности: память, слух, ритмическое и ладовое чувство. В процессе музыкальных игр младшие школьники должны приобрести необходимые навыки: вокально-хоровые, импровизационно-

творческие и другие (37, 15).

Педагог А. Я. Савченко указывает, что «кроме дидактических задач,

музыкальная игра должна выполнить воспитательную функцию: обогатить духовную жизнь школьников, научить их общению, развить детскую

16

инициативу, поспособствовать формированию коллективизма. Музыкальная игра должна повысить интерес к обучению, дать возможность каждому ребенку испытать свои силы, пережить волнения успеха, повысить

самооценку, благотворно повлиять на эмоциональную сферу

ребенка» (39, 81). Таким образом, дидактические и воспитательные функции музыкально-дидактической игры могут способствовать активизации музыкальной деятельности учеников.

Очень интересный методический материал с использованием дидактических игр разработала педагог высшей категории З.Я. Роот. Она считает, что «дидактические игры являются важным средством развития музыкальной деятельности детей. Основное их назначение – в доступной форме привить детям любовь к музыке, заинтересовать основами музыкальной грамоты. Они объединяют разделы пения, слушания,

движений под музыку, игры на музыкальных инструментах» (38, 22).

З.Я. Роот предложила следующее определение музыкально-дидактических игр: «музыкально-дидактические игры – это специально организованный вид деятельности, который помогает изучению музыкального материала;

ставит перед учащимися определенные музыкально-дидактические задачи;

учит их самостоятельному решению музыкально-дидактических задач;

развивает творческие музыкальные способности учащихся» (38, 23).

Не вызывает сомнения тот факт, что большинство музыкальных игр,

используемых в начальной школе, являются дидактическими, так как они представляют собой часть методики музыкального воспитания как педагогической науки. Игры опираются на такие дидактические принципы как: воспитывающее обучение, научность, доступность и наглядность преподнесения осваиваемого материала, закрепление знаний, умений и навыков, музыкальная активность детей, связь музыкального воспитания с жизнью и интересами детей. По мнению ученых, музыкально-дидактические игры являются важным средством обучения и сенсорного воспитания,

основное назначение их развивать музыкальные способности, углублять

17

представления детей о средствах музыкальной выразительности. В

начальной школе дидактические игры принимают форму игровых приемов обучения, игровых моментов урока и т.д.

В методике музыкального воспитания учеными-педагогами представлены различные классификации музыкально-дидактических игр, а

именно:

– игры для развития музыкально-сенсорных способностей настольные,

подвижные, хороводные (Н. А. Ветлугина) (9, 8);

– игры для овладения различными видами музыкальной деятельности

(Л. Н. Комиссарова) (49, 36);

– настольные игры, развивающие основные музыкальные способности

(Э. П. Костина) (27, 33).

Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, то нам, без сомнения, будут полезны музыкально-дидактические игры Н. А. Ветлугиной, направленные на развитие основных музыкальных способностей: ладового чувства,

музыкально-слуховых представлений и чувства ритма.

Рассмотрим игры, развивающие ладовое чувство. Они способствуют узнаванию знакомых мелодий, определению характера музыки, смены настроений в отдельных частях произведения, различению жанра, оценке правильности звучания мелодии. В данных играх соревновательный элемент заключается в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение. Здесь могут применяться все виды игр (настольные,

подвижные, хороводные), причем настольные игры часто проводятся с наглядными пособиями, в них картинка может выполнять подсказывающую роль, привносить игровые моменты.

Значительной слуховой сосредоточенности требуют музыкально-

дидактические игры на развитие музыкально-слуховых представлений,

связанные с различением и воспроизведением звуковысотного движения. Не вызывает сомнения тот факт, что большую роль в формировании

18

музыкального слуха играет моторика, интеллектуальные, зрительные представления, восприятие мелодии. Поэтому для развития данной способности используются музыкально-дидактические игры, моделирующие отношения звуков по высоте, направление движения мелодии и игры,

включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. Для активизации детского внимания, игры проводят с использованием музыкально-дидактических пособий: музыкальной лесенки,

набора разнозвучащих колокольчиков, нотного стана.

Педагоги М. Оссенева, Л. А. Безбородова дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Они пишут, что «для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо учителю для правильной оценки эффективности игры.

«Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы, с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре.

На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху,

но и успеху товарищей.

На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры,

проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнять действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать,

изобразить, подобрать.

Чтобы успешно справится с ними, необходимо проявить смекалку,

находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок,

усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником» (33, 191).

19