из электронной библиотеки / 647016316186637.pdf

между фразами не должны нарушать цельность мелодической линии.

При знакомстве с пьесами современных авторов полезно не только показывать ученику способы решения исполнительских проблем, но и рассказывать, с помощью каких средств решает композитор задачи создания того или иного образа, знакомить его с современными приѐмами письма. Своего рода энциклопедией современной композиторской техники является альбом фортепианных пьес Э. Денисова. Здесь мы видим обращение к ритмической и ладогармонической организации, связанной с особенностями народной национальной музыки («Русская песня», «Хоровод»), полифункциональность аккордов, свободные соединения секунд, тритонов, кластеры, политональное и битональное звучание («Утро», «Колокола»).

Пьеса «Клоуны» представляет собой эксцентрическую сценку, рисующую проделки ковѐрных. Она написана в хроматической двенадцатиступенной тональности. Хотя при ключе нет знаков, последовательность гармоний указывает на хроматическую тональность Ре-бемоль. С первого же такта случайные знаки становятся основой записи, нет ни одного такта, где бы они отсутствовали. Начинается пьеса с тоники Ребемоль, а заканчивается кластером Ля-си-бемоль. Короткие замкнутые мотивы различного типа и характера отделены цезурами и контрастны образно, тематически и динамически. Объединяющим моментом является повторность и вариантность.

Начальная фраза (первые три такта) характеризуется чѐтким ритмом, отрывистым, расчленѐнным цезурами звучанием, аккордовой структурой. Она рисует шагающих клоунов. Динамика forte уже к концу первого такта начинает спадать, а в третьем такте, где происходит замедление темпа, приходит к тихому звучанию. Окончание на неустойчивом аккорде создаѐт при этой динамике ощущение неопределѐнности и ожидания. Короткий нисходящий пассаж (Presto) рисует летящего кубарем клоуна; мелодия его диатонична и поступенна. Диссонантность вносят одноголосный аккомпанемент с альтерированными ступенями и внезапная остановка на кластере. Второе предложение основано на начальной фразе, но распределение

171

динамики здесь происходит в обратном порядке. Исчезла неустойчивость, неопределѐнность. Предложение заканчивается повторяющимися требовательными синкопированными интонациями нисходящей секунды.

Вторая тема (Tranquillo) представляет собой период из трѐх предложений. Мажоро-минорный аккорд в начале первого предложения распределѐн так, что мажор и минор появляются по очереди между сопровождением и мелодией. Это напоминает две клоунские маски: смеющуюся и горестную. Тема состоит из коротких мотивов, расположенных в верхнем регистре, и выдержана в контрастной динамике. Она звучит на фоне отрывистых басов, представляющих, в основном, разложенные аккорды с опорой на ля-мажорное трезвучие и хроматический ход в низком регистре. Острое стаккато, короткие форшлаги, сочетание ля-мажора и ля-минора, диссонантное звучание – всѐ это придаѐт теме гротесковый характер. Изменѐнный пассаж Presto рисует сцену погони. Композитор использует здесь имитационное проведение. В конце пьесы реминисценцией проходят тихо звучащие печальные такты Tranquillo и первой темы. Произведение завершает кластер в субконтроктаве.

В «Клоунах» композитор использует различные тембровые средства. Темы звучат в разных регистрах. С помощью расширения диапазона в нижнем регистре Э. Денисов добивается обертонового эффекта, создающего впечатление красочных пятен и звукового поля. В этом случае (и только в этом) используется педаль. Для большого охвата диапазона автор обращается к приѐму игры через руку. Темы произведения краткие, графически очерченные. Усиливают образное воздействие острый ритм, глиссандирующие форшлаги, сухое беспедальное звучание, изредка нарушаемое педальным тембровым пятном. Динамическая палитра включает почти все градации динамики: от ff до ppp. Наибольшую выпуклость интонациям придают нюансы в виде «вилочек», неожиданная смена оттенков, акценты в виде сфорцандо. Яркая и образная, в то же время лаконичная и законченная по форме, эта пьеса привлекает своим оригинальным языком и юмором как исполнителей, так и слушателей.

172

В последние десятилетия получили распространение циклы пьес по сказкам. Таковы «Снежная королева» Ж. Колодуб, «По сказкам Г.Х. Андерсена» С. Баневича. В 2001 году вышел в свет сборник А.Ю. Радвиловича «Галоши счастья и другие музыкальные сказки».

«Галоши счастья» представляют собой музыкальную сказку с чтением. Цикл состоит из девяти пьес для фортепиано в четыре руки. Он создан по одноимѐнной сказке Г.Х. Андерсена. В сборник также входят вариации «Восемь колыбельных для глупого мышонка» по сказке С. Маршака, «Сказка старых часов» и «Чѐрно-белая сказка». Все произведения используют приѐмы современной игры на фортепиано. Так, в «Галошах счастья» учащиеся встретят щипок по струнам рояля, обозначение игры без соблюдения тактового размера («Волшебные колокольчики Феи Счастья»), глиссандо по струнам рояля («Разбойничья песня»), беззвучное взятие нот в одной партии при одновременном резком проведении карандашом по струнам в другой («Финал с колоколами»).

Все эти приѐмы отражают акустические поиски композитора, связанные с детализацией в развитии образов. Игру на струнах ученик, может быть, встречал и раньше (например, в «Колоколах» С. Слонимского), но в данном случае почти во всех пьесах, входящих в сборник, применяются разнообразные приѐмы игры вне клавиш. Автор часто использует глиссандо как звукоизобразительный приѐм («Восемь колыбельных для глупого мышонка»: «Свинья», «Лошадь»), в том числе и глиссандо по струнам («Щука»). В «Сказке старых часов» для изображения тиканья часов часто используется приѐм игры через руку. При этом расстояние между руками составляет две октавы. В большинстве пьес мы видим широкий охват диапазона, разнообразную педализацию: «повисающие» одиночные ноты и аккорды, взятие на педали звуковых последований, а затем – снятие рук с дослушиванием педального звучания на люфтпаузах («Кошка» из «Восьми колыбельных для глупого мышонка»), беззвучное нажатие клавиши при действии педали («Лошадь» из «Восьми колыбельных для глупого мышонка»). Перечисленные приѐмы

расширяют	акустические	возможности	инструмента.
		173

Композиторские находки в серьѐзной «взрослой» музыке привносятся в детскую. Педагогу необходимо чутко реагировать на новые приѐмы письма, чтобы помочь ученику разобраться в сложном мире музыки XXI века.

Современная музыка требует особого внимания к образной сфере сочинения, к оригинальности мышления автора, его музыкальному языку. Всѐ это создаѐт новую фортепианную технику и одновременно – исполнителя-интеллектуала, духовно богатого человека, владеющего развитым слухом, интонационным мышлением, современными исполнительскими приѐмами.

Литература:

1.Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники / Э. Денисов. – М.: Музыка, 1986.

2.Курбатская С. Серийная музыка: вопросы истории, теории, эстетики / С. Курбатская. – М.: Музыка, 1996.

3.Лемэр Ф.Ш. Музыка ХХ века в России и в республиках бывшего Советского Союза / Ф.Ш. Лемэр. – СПб.: Гиперион,

2003.

4.Музыкальное исполнительство и современность. – Вып. 1 / Сост. М.А. Смирнов. – М.: Музыка, 1988.

5.Одер А. Музыкальные формы / А. Одер. – М.: АСТ Астрель,

2004.

Л.А. Тимошенко, преподаватель кафедры общего фортепиано, Почѐтный работник СПО РФ, Белгородский государственный институт искусств и культуры

ИГРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Являясь рекреативным, неутилитарным средством в жизни человека, игра с давних времѐн зарекомендовала себя ещѐ и уникальным способом обучения, развития, познания и

174

воспитания. Использование игровых методов в обучении помогает активизировать природные способности личности, решать проблемы социализации, инициировать творческое начало, заложенное в каждом ребѐнке, а сам образовательный процесс, благодаря игре, наполняется особым смыслом и притягательностью. Поэтому вполне естественно, что современное музыкальное образование, речь о котором пойдѐт ниже, должно использовать эту благодатную почву.

Если теоретические обоснования игры в учебном процессе общеобразовательной школы исследуются наукой, о чѐм говорит факт существования многочисленных педагогических трудов и публикаций (Л. Выготский, М. Кларин, Г. Селевко, Д. Узнадзе, С. Шмаков, Д. Эльконин и др.), то игру в музыкальном образовании рассматривают в основном для дошкольников и школьников младшего возраста (Н. Ветлугина, В. Кирюшин, Н.Г. Кононова, Е. Назайкинский и др.). Разнообразие учебновоспитательного процесса музыкальных заведений определяет масштабы игрового пространства, игра может предстать как в привычном, дидактическом смысле, так творческо-поисковом и социальном. Многогранность музыкального искусства (сочинительство, исполнение, восприятие, музыковедение, просветительство и т.д.) подразумевает игровую логику, присущую каждой сфере музыкальной деятельности, что даѐт почву для теоретических исследований и практической деятельности. Следует искать более широкие возможности использования игры в профессиональных музыкальных учебных учреждениях среднего и высшего звена. Игровой фактор реализуется в музыке вследствие того, что для искусства чрезвычайно важным является свобода фантазии и воображения.

Рассматривая вопрос в данном направлении, появляется необходимость в создании и функционировании музыкальноигрового пространства в непрерывном процессе музыкального образования. Нельзя сказать, что оно в корне должно отличаться от образовательного пространства в общепринятом понимании, но содержательная сторона, общая направленность, несомненно, должны отличаться. Специфика музыкального искусства особым образом должна отражаться в видах, формах, основных

175

характеристиках этого пространства, в его технологических процессах при подготовке и проведении игр. Вопросы творчества и музыкального развития должны превалировать над другими, так как игра на инструменте – это процесс творческой импровизации исполнителя, в котором просматривается игровое начало в вариантной множественности трактовок, в наличии творческой свободы, включения интуиции, созвучной с собственными ощущениями о красоте, гармонии, совершенстве. Игра в музыке становится особым явлением в силу условности и многозначности исполнительских интерпретаций. Бесспорно, игровой аспект является неукоснительным условием бытия музыкального произведения, которое немыслимо без участия человека, без свойственных ему индивидуальных особенностей, природного таланта, отношения к музыке, особой манеры интонирования и восприятия звуковой палитры. Сложность определения границ использования игры имеет множество аспектов, включая возрастные и психологические особенности учащихся, методологические и художественные проблемы, а сам процесс работы над концертным репертуаром может иметь целый комплекс игровых приѐмов.

Одной из главных задач в работе педагога-музыканта считается определение художественного смысла музыкального произведения, раскрытие его образа, эмоционального состояния, и, связанные с этим, формообразование и стиль, содержание и богатство исполнительских выразительных средств. Ведь любое произведение искусства – это художественная условность, исполнитель должен уловить секреты музыкального текста, контекста, подтекста. Игровые перспективы ожидают музыканта в работе над музыкальной интонацией, с еѐ богатством мелодического рисунка, колористических эффектов, соотношений тембров и регистров, ритмической организацией, они могут присутствовать в исполнении многообразия фактуры, например, аккорды с дифференциацией линий, планов, фактурных пластов многоголосного движения, с полифоническим расположением голосов. Интерпретатор, исполняя музыкальное произведение, создаѐт всегда что-то новое, субъективное, непохожее на услышанное ранее, что отражается в его исполнительской трактовке. Так, И.

176

Шинтяпина утверждает, что талантливые исполнители вносят свой неповторимый вклад в традиционное звучание сочинений, обогащают их своим пониманием, что подтверждает вывод о том, что в основе музыкального исполнительства лежит поисково-творческая, а часто и импровизационная деятельность [3]. Поэтому одна из задач музыкальной педагогики – научить воспитанников создавать свой мир музыкально-образных представлений, согласно собственному видению мира, и в дальнейшем конструировать свои игровые отношения с музыкальным произведением, осознавая, что отличительной чертой искусства, в том числе музыкального, является не только его эстетическая, но и игровая природа.

Как видно из вышеизложенного, на современном этапе исследователи рассматривают игру как необходимый элемент профессионального музыкального образования, находя в ней вспомогательное средство в формировании педагогической компетенции личности, его социальном становлении, расширении возможностей для самореализации и познании своих способностей. На этот факт обратили внимание составители требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (2009г.). В нѐм указано, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся». Вот почему актуализация игровых действий в среднем и высшем звене музыкальной педагогики является архиважной. Для этого необходимо создать условия для функционирования музыкально-игрового пространства, выявить его закономерности, определить размер и логику взаимодействия этого пространства с субъектами.

По утверждению Й. Хейзинга, в концепции которого игра рассматривается как культурно-историческая универсалия, всякая игра протекает в заранее обозначенном игровом пространстве и игровом времени, материальном или вероятном. В своей монументальной работе «Homo Ludens» автор

177

утверждает, что любое место может стать игровым пространством и доказывает эту мысль следующими словами: «Арена, игральный стол, магический круг, храм, сцена, киноэкран, судебное присутствие – все они, по форме и функции, суть игровые пространства, то есть отчуждѐнная земля, обособленные, выгороженные, освящѐнные территории, где имеют силу свои особые правила». Игра обособляется от реальности определѐнными границами и продолжительностью, местом и временем, как безусловными составляющими игры. Внутри игрового пространства господствует порядок, устанавливаемый самой игрой, еѐ правилами, которые непреложны [1: 29]. Но сформировать музыкально-игровое пространство в учебном заведении среднего и высшего звена музыкальной педагогики представляется не такой простой задачей. Для осуществления этой идеи необходимо наличие, как минимум, двух факторов. Во-первых, это люди с их желанием и потребностью в игре, во-вторых, это сама игра с целым комплексом теоретического содержания (цель, задачи, правила, различные сюжетные и предметные направления, игровые действия, подведение итогов) и практических возможностей (место, время и действия). Человеческий фактор является определяющим.

Знакомясь с теоретическими основами образовательного пространства, рассмотрим существующие положения, характеризующие его. Любое образовательное пространство, по И. Шендрику, предусматривает реализацию объектных,

субъектных и деятельностных установок, при этом основные компоненты его содержания имеют как теоретическое, так и практическое основание [2]. Считая музыкально-игровое пространство образовательной средой, согласимся с этим триединством и рассмотрим его в музыкальном аспекте. Объектная сторона музыкально-игрового пространства представлена совокупностью внешних условий: объектов и предметов, соответствующим окружением и обстановкой, с которыми надо считаться и учитывать их при разработке игровых действий. В этой связи надо оговорить условия музыкально-игровой территории (учебная аудитория или концертный зал) для студентов-музыкантов средних и высших

178

учебных заведений. Она должна иметь музыкальные инструменты, необходимый набор технических средств (аудио и видео аппаратура, проигрыватель, пластинки, диски, кассеты), наличие и использование их считаются необходимым условием. Обстановка и внешние условия должны располагать к игре, ничто не должно мешать концентрации внимания, внутренней сосредоточенности участников.

Субъектные установки характеризуют межличностные отношения участников игры (студента и педагога, личности и коллектива). Общение участников игрового пространства, как в период подготовки, так и в ходе самой игры и, конечно, при подведении еѐ итогов, выступает важным инструментом создания полисубъектных отношений, атмосферы сотворчества

исодружества. Человек, участвующий в игре, должен испытывать комфорт и интерес к происходящему, связанный с результативностью или с приобретением неких знаний, умений

инавыков. Отношение к игре, игровому пространству субъект формирует через призму своих представлений и ощущений, которые складываются, благодаря имеющемуся жизненному опыту, воспитанию, эмоциональной природе. Фактору общения приверженцы игры отдают наибольшее предпочтение, выделяя еѐ cоциокультурное назначение. Так, С.А. Шмаков утверждал, что социальное самоопределение подрастающего поколения происходит во многом благодаря игре, она позволяет получить опыт вхождения в социальную среду, приспособиться к ней, освоить определѐнные роли и функции [4]. Эту мысль поддерживал и психолог М.С. Каган, отмечая, что общение является основной мотивацией к игровым действиям. Исходя из этого, мы с полным правом можем характеризовать игру как форму взаимодействия и коммуникации.

Деятельностный подход в музыкально-игровом пространстве предполагает изучение всего комплекса действий организаторов и участников игры, включающего теоретическую цепочку операций (рождение замысла, сюжет, сценарий, разработка правил, планирование игры, обсуждение результатов) и практическое применение (игровая деятельность). Проявление деятельностного подхода в игровом пространстве – непреложный закон. Хотя встречаются и

179

пассивные игроки, так называемые наблюдатели, для активизации которых организатору необходимо искать «рычаги» включѐнности в игру, для каждого должна найтись своя роль, близкая ему по духу, по способностям и эмоциональному настрою. Исполнители одной и той же роли должны меняться, они должны ощутить себя как в роли ведущего, так и подчинѐнного.

Процесс подготовки к игровой деятельности – это необходимый и ответственный момент, другими словами, это проектирование игрового пространства, в котором целеполагание играет не последнюю роль. Процесс целеполагания направлен на осуществление главной идеи, связанной с поиском путей решения учебной проблемы в ближайшее время и в перспективе. Кроме определения целевых установок, происходит разработка организационнотехнологической схемы игры, предположительного еѐ течения, определения игровых этапов и их очерѐдности, а также предвидения и обобщения результатов. Рефлексия процесса реализации каждого этапа представляет собой анализ и сравнение, коррекцию игровых средств, выбор перспективных гипотез и доказательных для них баз. Для гармоничной взаимосвязи конструктивной стороны и эмоциональноэстетической музыкально-игровое пространство может быть обогащено комплексными, интегрированными, предметными, творческими, имитационными, сюжетно-ролевыми, деловыми, музыкально-развивающими играми, но музыкальная направленность должна определять содержание каждой из них.

Влияние музыкально-игрового пространства на личность трудно переоценить, вся мозаика игровых и музыкальных образов преломляется в человеке через его понимание и деятельность, оставляя свой отпечаток в поведении и мировоззрении его участников. Образовательное пространство, как и любое другое, имеет способность воздействовать на личность, о чѐм писали в своих работах В. Байденко, А. Вербицкий, Ю. Мануйлов, И. Зимняя и многие другие. Исследователи подчѐркивали, что с одной стороны, пространственное окружение должно соответствовать возрастным и психолого-педагогическим особенностям его

180